Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов

Чой Су Ен

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов

Автореферат

Автор научной работы: Чой Су Ен
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Хабаровск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов"

На правах рукописи

Чой Су Ён

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ФАКТОР ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск, 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Хабаровский государственный педагогический университет

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Куликова Лидия Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Переломова Наталья Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцент Маркова Елена Леонидовна

Ведущая организация - Дальневосточный государственный

университет

Защита диссертации состоится « /У » июня 2003 г. часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Хабаровский государственный педагогический университет по адресу: 680000, г. Хабаровск, ул. К.Маркса, 68, каб. 233.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Хабаровский государственный педагогический университет.

Автореферат разослан « мая 2003

г.

Ученый секретарь диссертационного совета д_/\ Н.В.Семенова

¿006-4

Мт€6В2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Иностранный язык в образовании любой страны становится важным условием интеграции молодого поколения в современное общество, оказывает влияние на предпочтения в выборе жизненно важных ценностей, способствует самоопределению, влияет на образ жизни, сохранение нравов или изменение обычаев.

Изучение иностранного языка позволяет не только глубже осознать свои национальные особенности и ознакомиться с иной культурой, но при достаточно высоком уровне культурологической компетенции дает возможность участвовать в диалоге культур.

В этих процессах особая роль принадлежит межкультурной коммуникации, которая при определенных характеристиках построения способна не только стать средством повышения общей компетентности индивида, но и значимо влиять на процессы его роста, в.том числе на характер процессов самоопределения. От самоопределения в культуре и с помощью культуры зависят взаимоотношения индивида с окружающими его людьми, отношение к собственной деятельности, осознание собственной индивидуальности. В результате такой активности рождаются новые формы культурного пространства, опосредовано влияющие на других людей.

Сущность культуры такова, что в самом процессе соприкосновения с культурой происходит «подпитка» нравственных, духовных, творческих ресурсов человека, выводящих индивида на переосмысление позиций, переоценивание сложившихся убеждений и, как следствие, развивающих и обогащающих его ценностно-смысловую, духовно-нравственную сферы.

В сфере образования ценностное самоопределение является одной из главных педагогических целей, а стержнем работы педагогов - обеспечение педагогической помощи и поддержки студенту в этом, столь важном для его личностного становления, процессе. Образование при этом не навязывает те или иные ценности, а лишь создаёт условия для узнавания, понимания и выбора ценностей культуры: стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу личности над своими ценностными приоритетами.

Проблема влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов ещё не была предметом специального изучения в педагогической науке. Однако, это не означает, что не существует теории вопроса, на которую мы могли бы опереться.

Особую значимость для нашего исследовании имеет обращение к наследию восточной философии, являющемуся, одновременно, сводом базовых

Р(Н НА"

С.Нсге-^ ■„

педагогических идей и заповедей (Конфуций, Лао-цзы, Инь Вэнь и др.)- В качестве аргументации ряда положений нами активно используются идеи приоритета индивидуального развития, значимости внутренней гармонии в человеке, важности духовно-нравственного приращения человека свойственные педагогическим воззрениям конфуцианства и даосизма. Идеи Конфуция стали регулятором жизни корейского общества и определили аксиологические приоритеты практической педагогической мысли современной Кореи. Как следствие, разрабатывая педагогическую концепцию вопроса мы активно обращались к обоснованию ценностного самоопределения, имеющемуся в данном культурном наследии корейского народа.

Наше понимание термина «межкультурная коммуникация» обусловлено обращением к трудам в области теории межкультурных коммуникаций Р.Ладо, В.П.Фурманова; теории социокультурного подхода к изучению иностранного языка В.В.Сафоновой; концепции интердисциплинарного анализа многоязычия М.М.Фоминой.

Общетеоретические подходы к образованию как приобщению молодого поколения к культурным ценностям человечества, заложенные в работах С.И.Гессена и других, применительно к иностранному языку нашли отражение в трудах А.В.Щербы, И.В.Рахманова, И.А.Зимней и других исследователей.

Общие проблемы использования зарубежной культуры в обучении иностранным языкам рассматривались в трудах Ян Цяо, Тянь Сяо Люй, М.Л.Вайсберг, Э.Г.Шубина, С.В.Калининой, Н.И.Жинкина, Г.А.Китайгородской, З.Л.Якушиной, в работах О.В.Дроздовой, Е.А.Глухаревой, Л.Г.Петровой, С.Ф.Шатилова и других исследователей.

Диалогичность природы межкультурной коммуникации как особого типа смысловых отношений, предполагающего согласие при одновременной полифонии голосов и сознаний, обоснована в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, М.Бубера и др.

Наше понимание межкультурной коммуникации как свободного, ценностно-регулятивного процесса обусловлено обращением к трудам О.Ф.Больнова, Л.П.Буевой, В.В.Зеньковского, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунова, Ю.А.Шрейдера и др.

Особенности межкультурной коммуникации как педагогического процесса рассмотрены нами на основе работ И.А.Зимней, а также на основе исследований в смежных областях Т.А.Барышниковой, Т.В.Колонтаевской, О.П.Ни, Н.А.Петровой, С.В.Ющенко и др.

Понимание процесса развития ценностного самоопределения как обусловленного взаимосвязью смысловых, эмоционально-чувственных и мо-тивационных механизмов рассматривается в работах Б,Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др. В ряде публикаций этих же авторов, а также в трудах А.Маслоу, К.Роджерса и др. содержатся идеи, позволившие на

сделать вывод об опосредованности процессов активизации ценностного самоопределения студентов как позицией самого человека в отношении постигаемой языковой культуры, так и способностью педагога создать на занятиях возможность встречи с культурой изучаемого языка.

Понятие ценностного самоопределения приобрело для нас более точную теоретическую трактовку с опорой на работы В.А.Караковского, Л.Н.Куликовой, В.А.Сухомлинского, Н.Е.Щурковой и др.

Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями по проблеме ценностных ориентаций, сформулированными в трудах А.И.Донцова, Г.Е.Залесского и др.

Успешность активизации ценностного самоопределения студента как результата влияния межкультурной коммуникации, обусловлена рядом факторов, в том числе фактором гуманистического характера взаимодействия на занятиях (О.С.Газман, Е.В. Бондаревская, В.Г. Маралов, К.Д. Ушинский и др.) и фактором личностного смысла обучения (К.Н. Вентцель, А.Н.Леонтьев, И.С.Якиманская и др.)

Обусловленность процессов ценностного самоопределения успешностью построения диалогичного пространства взаимодействия на занятиях осмыслена нами на основе работ К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева и др.

В процессе подготовки теоретической базы исследования мы также использовали основные идеи М.Коула: прямая и опосредованная связь мышления и культуры, структурирование развития контекстами обыденной жизни, коэволюция деятельности и артефактов (материально-идеальных фундаментальных элементов культуры);общетеоретические основы формирования личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович), проблемы нравственного становления личности (Ш.А.Амонашвили, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский); теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); теории речевой деятельности (А.АЛеонтьев, И.А.Зимняя).

Исследование велось в контексте современных педагогических и методических теорий: теории коммуникативного подхода в обучении (Е.И.Пассов, В.Д.Ширшов), основ педагогической диагностики (Г.А.Карпова), психологической концепции восприятия и понимания иноязычного текста (З.И.Клычникова), лингвокультурологической концепции обучения иностранному языку (И.Л.Бим, К.М.Левитан, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.).

Анализ теоретических источников дает основания для вывода о том, что в современной науке существует теоретико - методологическая база, создающая предпосылки для целенаправленного осмысления и изучения данной проблемы. Тем не менее, обращение к философским, педагогическим, психологическим источникам подтверждает, что вопросы осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения

студентов, в целом, остаются вне поля зрения педагогической науки, т.к. взаимосвязь этих феноменов является многоаспектной и требует накопления наукой достаточных парадигмальных оснований и фактологического материала для полноценного изучения этого вопроса.

При этом, в современной образовательной практике высшей школы назрела потребность разрешить противоречие между требованием, предъявляемым обществом к современному вузу в подготовке выпускника, как к специалисту, обладающему высоким уровнем информированности и развитостью специализированных профессиональных умений, но и как к личности, обладающей высоким уровнем духовно-нравственных характеристик, способной к построению «линии жизни» на ценностнорегулятивной основе.

Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы концептуальные основы, психолого-педагогические критерии, педагогические условия, которые могут быть взяты за основу для эффективности процесса осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов? Актуальность проблемы, а также личный интерес автора позволили обозначить тему диссертационного исследования: «Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов (на примере изучения корейского языка)».

В качестве объекта исследования нами определены процессы ценностного самоопределения студентов.

Предметом исследования является межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов.

Цель исследования заключается в разработке теоретических основ влияния межкультурной коммуникации на активизацию процессов ценностного самоопределения студентов и разработке соответствующей эффективной педагогической практики в условиях высшего профессионального образования.

Исходя из цели исследования, нами были определены его задачи:

изучить существующие в философии, психологии, педагогической теории и практике подходы к пониманию феномена «межкультурная коммуникация» и ее влияния на ценностное самоопределение студентов;

раскрыть психолого-педагогическую сущность и специфику влияния межкультурной коммуникации на процессы ценностного самоопределения студентов;

обосновать педагогические условия повышения эффективности влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов в образовательном пространстве вуза;

разработать целостную совокупность педагогических путей и средств, обеспечивающих инновационную практику осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения сту-

дентов.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотез исследования:

Межкультурная коммуникация является источником личностных преобразований в человеке, поскольку содержит в себе возможности для презентации индивиду широкого спектра ценностнорегулятивных начал для самостроительства и самосовершенствования. Встреча с культурой иной страны в процессе межкультурной коммуникации - это установление духовной связи между собой и иноязычным народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризация ее ценностей и, как итог, построение собственной жизни с их учетом. Результатом инкультура-ции личности является ценностное самоопределение на основе рефлексивного осмысления собственных позиций, системы отношений, предпочтений, ценностных ориентиров. Эти процессы будут наиболее активны, если:

- учебный процесс будет построен на диалогичной основе;

- в образовательном процессе будет наращиваться культурологическая компетенция студентов;

- процесс практики коммуникации на занятиях иностранного языка будет проходить с ориентацией на ценностные приоритеты культуры изучаемого языка.

Методологической основой исследования являются: культурно-исторический подход, в основе которого - идея интеориоризации обучающимся социально-символической, опосредованной знаками деятельности; процессы и результат такой деятельности составляют суть присвоения ценностей культуры, при этом психические функции становятся культурными; разные формы и варианты культурной психологии, которые развивались благодаря исследованиям многих психологов и культурантропологов и в разной мере ставили задачу «переместить культуру с переферии общей психологии в ее центр; концепции аксиологии, вскрывающие сущность ценностного подхода и рассматривающие человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; положение о взаимосвязи внешних и внутренних сторон процесса самоопределения личности; психологические особенности юношеского возраста и специфические характеристики процессов самоопределения в данный период становления личности; концепции субъект-субъектности педагогических отношений, объясняющие сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и учащимися; концепция обучения иноязычному чтению.

Мы основываемся преимущественно на русской методологии данного вопроса. Причина этому как в том, что в Корее педагогическая проблематика практически не рассматривается, так и в том, что российская наука имеет более значительные исследования в этой области.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовал-

ся следующий комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение инновационного опыта организации учебного процесса в высшей школе, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, педагогическое тестирование студентов; приемы математической обработки экспериментальных данных.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в группах с I по IV курс факультета восточных языков Хабаровского государственного педагогического университета. Для выверки уровня результативности эксперимента нами проводились дополнительные замеры на группах студентов с I по IV курс факультета восточных языков Института иностранных языков г. Хабаровска. Исследование проводилось поэтапно, в течение с 1999 по 2003 гг.

Первый этап - поисковый - 1999-2000гт. - осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, анализировались научные и методические исследования и публикации.

Второй этап - теоретико-экспериментальный - 2000-2002 гг. - формулировались концептуальные идеи, выдвигалась рабочая гипотеза, апробировались базовые гипотетические предположения, отбирались и реализовы-вались наиболее эффективные методики осуществления межкультурной коммуникации, усиливающие ценностное самоопределение студентов.

Третий этап - завершающий - 2002-2003 гг. - подводились и анализировались итоги экспериментальной работы, были сформулированы основные выводы, подготовлены методические рекомендации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- дано теоретическое обоснование актуальности нацеленности практики осуществления межкультурной коммуникации на ценностное самоопредепе-ние студентов;

- выявлены педагогические условия успешного влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов;

- исследованы теоретико-методологические основы феномена межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов;.

- обоснован феномен межкультурной коммуникации как педагогическое явление, находящееся в поле духовно-ценностного взаимодействия субъектов общения;

- теоретически обоснованы факторы, предпосылки и частные закономерности процесса влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов;

- в разработке педагогических принципов эффективности межкультурной коммуникации для ценностного самоопределения личности.

Исследование имеет практическую значимость, которая связана, прежде всего, с содержащимися в ней научно обоснованными методическими рекомендациями по содержанию и организации педагогических условий для осуществления такого уровня и характера межкультурной коммуникации, который действенно способен влиять на ценностное самоопределение обучающихся. В работе определены критерии, которые смогут служить ориентирами для отслеживания эффективности практической реализации выявленного комплекса психолого-педагогических условий.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности как учреждений системы высшего профессионального образования так и, при определенной адаптации, в деятельность других образовательных систем. Кроме того, содержание диссертации может быть источником для разработки лекционных и семинарских занятий при преподавании дисциплин психолого-педагогического профиля.

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечивается глубиной и широтой теоретико-методологических оснований; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования сущности и содержанию предмета исследования; подтверждается многолетней практической работой автора в системе высшего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ценностное самоопределение студента есть культурно-детерминированный способ личностного возрастания индивида, опосредованный характером и уровнем содержащихся в культурном окружении ценностных ориентиров, а также интенсивностью процессов личностного саморазвития учащегося. Этот процесс имеет в качестве одного из своих источников межкультурную коммуникацию, как аксиологическое пространство нравственно-духовных и творческих ресурсов человека, которое в результате активного распредмечивания индивидом ценностного содержания оказывает стимулирующее влияние на процессы ценностного самоопределения личности.

2. Основными факторами педагогического обеспечения успешного влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределения студентов являются: фактор гуманистического взаимодействия на занятиях и личностного смысла обучения.

3. Предпосылками эффективности решения задачи ценностного самоопределения студентов в процессе межкультурной коммуникации являются: интерес студентов к изучению иностранного языка и активность процессов личностного саморазвития обучающихся.

ращивание культурологической компетенции студентов в образовательном процессе; осуществление практики коммуникации на занятиях иностранного языка с ориентацией на ценностные приоритеты культуры изучаемого языка.

5. Основными принципами педагогического обеспечения успешности влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов являются: онтогенетической преемственности, природосообразности и аксиологической доминанты.

6. В процессе исследования нами выделены следующие закономерности: активность процессов личностного саморазвития студентов становится доминирующей предпосылкой успешности их встречи с культурой изучаемого языка и, в свою очередь, на уровне процессов саморегуляции поддерживает интерес к обучению; процессы ценностного самоопределения студентов будут тем успешнее, чем в большей мере межкультурная коммуникация будет представленная как спектр духовно-нравственных достижений и традиций корейского народа» чем ярче выражен гуманистический характер взаимодействия на занятиях, тем эффективнее процесс обучения студентов и постижения ими аксиологических основ иноязычной культуры; чем активнее в педагогическом процессе «затрагиваются» личностные смыслы обучения, чем направленнее в этом плане действует педагог, тем больший интерес к изучению корейской культуры проявляют студенты; построение занятий на диалогичной основе становится источником, пробуждающим интеллектуальную и личностную рефлексию учащихся как «на себя», так и на предмет познания, что, в итоге, способствует более тонкому проникновению в особенности культурного наследия корейского народа.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на научных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (2000, 2001, 2002 гг.) и семинарах-совещаниях преподавателей Кёнгнамского университета (Республика Корея) в 2002-2003 гг.

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры корейского языка и кафедре педагогики, анализировались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Личность в воспитательной системе» ХГПУ. Промежуточные итоги эксперимента послужили основой для внесения инновационных изменений в характер педагогической деятельности преподавателей Кёнгнамского университета (Республика Корея).

Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования; основные рекомендации по итогам исследования внедрены в деятельность и успешно реализуются в базовых экспериментальных учреждениях.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, задачи, гипотеза исследования. Раскрыта научная, теоретическая и практическая значимость исследуемой проблемы, охарактеризованы этапы и методы исследования. Приведены данные об апробации основных положений гипотезы.

В первой главе « Теоретические основы педагогического обеспечения влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов» предпринято рассмотрение научно-теоретических основ исследования. Исследуется состояние проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, дается осмысление теоретических основ феноменов «межкультурной коммуникации» и «ценностного самоопределения», сущности их взаимосвязи в педагогической реальности, выявляются факторы, условия, предпосылки, критерии, закономерности и принципы развития ценностных ориентации у русских студентов, изучающих корейский язык.

Совокупность идей, наработанных в философии, психологии и педагогике по проблеме влияния межкультурной коммуникации на процессы ценностного приращения личности и ее самоопределение, помогла нам в создании педагогической концепции влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов на примере изучения русскими студентами корейского языка и культуры.

В философии сложилась совокупность взглядов на коммуникацию как на особую нишу становления человека. В исследованиях М.М.Бахтина, В.С.Библера, Г.С.Батищева и др. обосновывается - в разных поворотах -концепция диалогической, интерактивной природы человека и тем самым создаются предпосылки для выведения коммуникации как фактора, влияющего на успешность процессов личностного роста и ценностного самоусовершенствования, самоопределения личности Обращение к философским трудам, созданным в контексте аксиологического подхода (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Р.Штайнер, М.С.Каган и др.), позволяет более глубоко осмыслить процессы ценностного самоопределения личности. Если представить ценности как своеобразный внутренний регулятор человеческих поступков, то можно сказать, что именно ценности являются мощным регулятором его поведения. Ценности проживаются индивидом, трансформируются, переживаются, входят во внутренний мир человека в ходе его жизнедеятельности, повседневного общения с людьми. Личность, овладевая имеющимися в обществе ценностями, развивает и обогащает свою индивидуальную жизнь, одновременно влияя своими ценностями и поступками на жизнь общества.

Механизм «запуска» процессов ценностного самоопределения личности с точки зрения современной философии состоит в потенциальной способности процесса коммуникации к распредмечиванию ценностного содер-

жания. В нашем исследовании мы опираемся на определение межкультурной коммуникации как коммуникации между актантами (участниками), принадлежащими к разным обществам и разным языкам (Шамне Н.Л., Халеева И.И). В процессе успешной межкультурной коммуникации происходит ин-культурация - приобщение индивида к культуре, усвоение им существующих привычек, норм и паттернов поведения, свойственных данной культуре. Эта ее особенность обнаруживается как на уровне культуры человечества, так и на уровне культуры общества и отдельного человека через информационный, технологический и аксиологический пласты, имплицитно содержащиеся в пространстве культуры.

Межкультурная коммуникация, как пространство, насыщенное аксиологическими конструктами сразу нескольких культур, потенциально содержит в себе возможности, способные привести личность к переосмыслению «линии жизни», придать новое видение в системе отношений, принять в меру возможного иные ценностные ориентиры и обогатить прежние открытием «культуры для себя» (Библер). В процессе межкультурной коммуникации задействуются личностные смыслы обучения. Обогащение личностных смыслов - это процесс, прежде всего, выбора в дуальных оппозициях, предоставляемых культурой.

Предпосылкой успешности влияния межкультурной коммуникации на процессы ценностного самоопределения, исходя из имеющейся философской базы, можно признать активность процессов личностного саморазвития субъекта. Саморазвитие личности понимается как целенаправленный процесс духовно-практического, творческого самопреобразования себя с целью полноты индивидуального самовыражения и социального служения (М.К.Мамардашвили, Н.А.Бердяев, С.Л.Франк и др).

Особое значение для нашего исследования имеет обращение к традиционной конфуцианской философии жизни, как совокупности основных положений, определивших ценностные приоритеты корейского общества: а) отрицание абсолютного фатализма; 6) признание не только возможности, но, более того, необходимости человеческого усилия и действия, направленных на реализацию заложенных в человеке добрых потенций, т.е. на достижение совершенства; в) утверждение (в этом сказывается чисто китайская специфика) особого «мандата» правителя в реализации доброй природы человека.

На психологическом уровне самоопределение в рассматриваемом смысле предполагает построение образа себя, а также образа того, относительно чего совершается выбор, соотнесения образа себя и предмета самоопределения, причем представление о себе является ведущим. Выбор - ядро процесса самоопределения (К.А.Славская, И.Д. Фрумин и др.)

Ценностное самоопределение студентов активизируется на основе «задействованности» двух, условно выделяемых, групп ценностей: «ценно-

сти-добродетели» и «ценности жизнедеятельности». Особую роль в активизации процессов ценностного самоопределения с помощью культурной детерминанты отечественная педагогика отводит такому характеру межличностных отношений педагога и воспитанников, которые способствуют вхождению воспитанника в контекст культуры с помощью педагога-профессионала, обладающего специальной профессиональной подготовкой, которая обеспечивает щадящий для ребенка процесс овладения культурными достижениями человечества (Н.Е.Щуркова, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, Н.Б.Крылова и др.).

Педагогические аспекты данного фактора нашего исследования ' имеют в качестве своего источника также конфуцианские постулаты, в част-

ности понятие, обозначаемое в корейском языке как чжэн (человечный, гуманный). В определенном смысле все сентенции «Луньюй» сводятся к решению вопросов: «Что есть истинная гуманность? Какова ее природа и способы выражения?» Осуществлению добродетели помогают приверженность традициям и осознание собственного социального статуса, сыновняя почтительность и отеческая забота как основа гуманности. Благо общества Конфуций видел в проявлении добронравия, которое, по его мнению, следовало воспитывать в людях на основе традиционных ценностей.

Влияние межкультурной коммуникации на процессы ценностного самоопределения студентов тем эффективнее, чем в большей мере межкультурная коммуникация осуществляется как задействующая фактор личностного смысла обучения. Любое вводимое преподавателем содержание научного знания обретает личностный смысл только тогда, когда оно согласуется с уже имеющимися у ученика индивидуальными ценностями, установками, отношением к содержанию знания, излагаемому педагогом.

студентов начинает возрастать при условии, что в образовательном процессе создаются возможности для наращивания культурологической компетенции ' студентов (И.А.Анашкина, А.Д.Райхштейн, В.Н.Кузовлев и др.) Являясь ос-

новной задачей гуманизации высшего образования, приобщение к культуре народа понимается как личностное усвоение духовных ценностей, накопленных человечеством в процессе истории и является сложным и многоаспектным процессом. При включении в этот процесс иностранного языка как источника культурологически ценной информации и средства межкультурного общения культурологическая компетенция может быть представлена следующим компонентным составом: коммуникативная компетенция, тематическая компетенция, учебная компетенция (Булыгина М.В.).

Под культурологической компетенцией студента нами понимается способность и готовность к диалогу культур, основанная на комплексе усвоенных лингвистических знаний, умений, навыков в иностранном языке, знании современной социокультурной системы страны изучаемого языка, а также исторических условий, повлиявших на ее становление; страноведческих знаний и умении проводить сопоставительный анализ родной и иноязычной культуры (Г.Н. Гачев, З.И.Клычникова и др.).

Межкультурная коммуникация в условиях русско-корейского общения неразрывно связана с традиционными для корейской культуры ценностями. В числе основных ценностей, определяемых конфуцианством, являющимся, одновременно и сводом основных педагогических положений корейского народа, мы выделяем положение о том, что приверженность гуманистическим принципам без любви к знанию означает глупость; познание без любви к учебе становится результатом крайних убеждений; вера без любви к знанию воплощается в асоциальное поведение; прямота необразованного человека становится грубостью; невежественная отвага становится причиной бунтарских настроений; глухая к знаниям сила превращается в жестокость.

Педагогическое усиление ценностного самоопределения студентов как результата межкультурной коммуникации в процессе изучения корейского языка обеспечивается наличием действующих педагогических предпосылок. В качестве таковых нами выделяется интерес студента к занятиям корейским языком. Интерес является одним из сильных и, одновременно, самых неустойчивых мотивов к активной деятельности. Развитость интереса свидетельствует о внутренней мотивировке к работе и тем самым опосредует степень и характер активности студента, направленность его усилий, желание и стремление осуществлять как языковой тренинг, так и погружение в культуру изучаемого языка.

В этих процессах огромную роль играет другая предпосылка, выявленная в ходе теоретической части нашего исследования - активность процессов личностного саморазвития студентов, определяемого Л.Н.Куликовой как «целенаправленное, многоаспектное самоизменение личности, служащее цели ее максимального духовно-нравственного и деятельностно-практического самообогащения и саморазвертывания». Саморазвитие личности - это, в наиболее точном значении слова, осознаваемое целенаправленное ее «самодостраивание» сообразно собственной «Я-концепции», ценностям и личностным смыслам, включающее развитие своего интеллекта, чувств, способностей, потребностей, интересов, вкусов, опыта и продуктивности деятельности, компетентности в общении, укрепление и обогащение собственных социальных связей, совершенствование своего физического облика и здоровья. Иначе говоря, это самодеятельное обогащение собственных физических, психических и социально-отношенческих потенциалов. Межкультурная коммуникация будет наиболее успешно выступать фактором ценностного

самоопределения студентов, если процесс ее реализации будет опираться на принципы: онтогенетической преемственности, индивидуальной синситив-ности, аксиологической доминанты.

Таким образом, в педагогической науке существует значительный задел, позволивший нам обосновать основные теоретические положения нашего исследования.

Во второй главе «Пути и средства педагогического обеспечения влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов» обоснована и описана опытно-экспериментальная работа по созданию педагогических условий активизации процессов ценностного самоопределения студентов в процессе межкультурной коммуникации в процессе профессионального образования.

Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий, в поиске средств наиболее эффективного влияния межкультурной коммуникации на процессы ценностного самоопределения студентов.

Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы. Для выявления степени развитости внутренней мотивации к изучению корейского языка, а также понимания и принятия студентами факультета восточных языков культуры изучаемого языка нами был проведен опрос, который содержал в себе пять вопросов стимульно-рефлексивного характера. Опрос проводился со студентами первого курса, только начинающими изучать корейский язык. В опросе принимало участие 27 человек первого курса Хабаровского государственного педагогического университета (экспериментальная группа) и 12 человек первого курса Института иностранных языков (контрольная группа).

Для анализа динамики ценностного самоопределения нами была использована методика изучения ценностей разработанная М.Рокичем, которая включает список терминальных и инструментальных ценностей, предоставляемых для выбора в качестве приоритетных.

В результате анализа итогов тестирования можно сказать, что система ценностных ориентаций российских студентов во многом совпадала с корейской. Однако были выявлены определенные отличия, которые обусловили

необходимость проведения преобразующего эксперимента и последующего отслеживания результативности.

Особенно активно нами использовались обучающие игры, способствующие общению на ценностно-рациональной основе. Они входили в блок экспериментального обучения, состоявший их трех серий: первую серию составили сюжетно-ролевые игры на семинарских занятиях, вторую - микропреподавание на занятиях по активной практике корейского языка; третью серию представляли спонтанно-имитационные игры. Основным условием представленного содержания образования была его аксиологическая направленность. Использование данных форм и методов позволяло вовлечь любую из ценностей в рефлепрактику с целью активизации процессов ценностного самоопределения студентов.

Для наращивания культурологической компетенции студентов нами активно использовалась деловая игра — один из ведущих методов активного обучения. Продумывая деловую игру, мы исходили из предмета нашего исследования и задач проверки положений гипотезы Как следствие в процессе конструирования деловой игры мы подбирали ситуации, наиболее отражающие межкультурный аспект в коммуникации и, соответственно, работающий на процессы ценностного самоопределения студентов.

специальности, 4) практика общения. Основной смысл и назначение реализации перечисленных особенностей осуществления межкультурной коммуникации состоял в создании условий для наиболее полного проявления и развития процессов ценностного самоопределения студентов через различные формы коммуникативной активности, путем включения студентов в различные формы взаимодействия и общения, предполагающих сотрудничество и диалог обучаемых.

наращивания культурологической компетенции студентов и постижения ценностей корейской культуры - дает возможности говорить о наличии позитивных результатов в процессах ценностного самоопределения студентов. Для данного утверждения есть веские основания, выразившиеся, прежде всего, по результатам итогового опроса студентов по критериям развитости внутренней мотивации к изучению корейского языка и пониманию и принятию культуры корейского языка. Опрос проводился со студентами IV курса.

Интегрировав общие процентные показатели результатов ответов в средний балл, мы получили определенные итоговые данные, собранные нами в единую таблицу.

Состояние процессов ценностного самоопределения студентов по критерию развитости внутренней мотивации к изучению корейского языка и критерию понимания и принятия культуры корейского языка

Критерии Контрольная Контрольная Эксперимен- Эксперимен-

группа группа на тальная тальная

на 1 курсе 4 курсе группа группа

на 1 курсе на 4 курсе

Разви- Высокий уро- Высокий уро- Высокий Высокий

тость вень - 56% вень - 60% уровень - уровень -

внутрен- Средний уро- 49% 76%

ней мо- Средний уро- вень - 37% Средний Средний уро-

тивации вень- 37% Низкий уро- уровень - вень. - 21%

к изуче- Низкий уро- вень 42%

нию ко- вень -3% Низкий уро- Низкий уро-

рейского -7% вень - 9% вень - 3%

языка

Понима- Высокий уро- Высокий уро- Высокий Высокий

ние и вень- 12% вень. - 32% уровень - уровень -

принятие Средний уро- 10% 52%

культуры Средний уро- вень - 42% Средний Средний уро-

изучае- вень -38% Низкий уро- уровень- вень. -34%

мого Низкий уро- вень 44%

языка вень - 50% -26% Низкий уро- Низкий уро-

вень - 46% вень -14%

Анализ полученных данных позволяет утверждать, что по критерию развитости внутренней мотивации к изучению корейского языка экспериментальная группа показала более значительную динамику по всем показателям. Так, по показателю «высокий уровень внутренней мотивации» позитивная

динамика составила 17%, по показателю среднего уровня - отрицательная динамика - 21% и по показателю «низкий уровень внутренней мотивации к изучению корейского языка» отрицательная динамика составила 6%. В то время, как в контрольной группе по показателю «высокий уровень внутренней мотивации» позитивная динамика составила 4%, по показателю среднего уровня - динамика отсутствует и по показателю «низкий уровень внутренней мотивации к изучению корейского языка» отрицательная динамика составила 4%.

Полученные данные интерпретируются нами как результат интенсивности работы условий гипотезы, ориентированных на внутренний рост и личностное саморазвитие студентов, что в качестве своего теоретико-методического основания имеет направленность на развитие и поддержку внутренней мотивации к изучению иностранного языка.

По показателям критерия «понимание и принятие культуры изучаемого языка» положительная динамика также более значительная в экспериментальной группе: высокий уровень (+) 42%; средний уровень - (-) 10%, низкий уровень - (-)32%. В экспериментальной группе показатель высокого уровня критерия понимания и принятия культуры изучаемого языка имеет позитивную динамику 20%, по показателю среднего уровня понимания и принятия культуры изучаемого языка имеет позитивную динамику 4% и по показателю низкого уровня понимания и принятия культуры изучаемого языка отрицательная динамика составила 24%.

Важным в нашем исследовании был сравнительный анализ динамики ценностных ориентаций в контрольной и экспериментальной группах, который показал, что за период проведения эксперимента снизился уровень различий в ценностных ориентациях русских студентов, входящих в экспериментальную группу и корейских студентов в среднем на 18%, что говорит о безусловном влиянии активной межкультурной коммуникации на процессы их ценностного самоопределения.

В основном эта динамика по критериям ценностей: «жизненная мудрость», «интересная работа», «красота природы и искусства», «наличие хороших и верных друзей», «познание», «продуктивная жизнь», «развлечение», «свобода», «счастье других», «уверенность в себе», «воспитанность», «жизнерадостность», «исполнительность», «терпимость к недостаткам в себе и других», «образованность», «твердая воля», «терпимость», «широта взглядов», «эффективность в делах», «чуткость».

Для верификации результатов проведенного исследования мы провели контрольный замер в группе студентов Института иносгранных языков, которые были включены в контрольную группу. Из анализа полученных данных следует вывод, что динамика по вышеуказанным ценностным критериям либо не отслеживается, либо не настолько высока, что является фактом, подтверждающим эффективность условий гипотезы. Так, например, критерий

«воспитанность» имеет отрицательную динамику - - 0,17, в то время, как в экспериментальной группе она позитивная - + 0,3. По показателю «терпимость» - одному из самых ярких, как в корейской ментальности, так и по результатам влияния на экспериментальную группу - динамика отрицательная - -13, в то время как в экспериментальной группе - + 0,6 и т.д.

В результате сравнительного анализа общих итогов тестирования можно сказать, что система ценностных ориентации российских студентов во многом стала ближе к корейской.

Позитивная динамика всех критериев активизации ценностного самоопределения студентов - развитости внутренней мотивации к изучению корейского языка, понимание и принятие культуры изучаемого языка, динамика ценностных ориентации студентов подтверждает актуальность и действенность выявленных нами в результате теоретического исследования условий эффективного влияния межкультурной коммуникации на ценностного самоопределения студентов.

В заключении изложены общие выводы и перспективные направления исследования, обобщены результаты проведенного исследования, подтверждающие заявленные положения гипотезы.

Таким образом, на основе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы мы подтвердили состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности выявленных нами педагогических условий влияния мёжкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов. Доказана обоснованность теоретических положений исследования, которое обозначило только некоторые педагогические возможности для активизации процессов ценностного самоопределения студентов при влиянии межкультурной коммуникации и не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Требуется дальнейшее углубленное исследование влияния межкультурной коммуникации на процессы ценностного самоопределения студентов на основе использования межпредметных связей, специальных дисциплин, соотнесение психологических и ментальных особенностей студентов со спецификой культуры изучаемого языка и др. •

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Чой Су Ён. Некоторые результаты исследования различий в терминальных ценностных ориентациях корейских и русских студентов. // Объединенный научный журнал. - М., № 29 (52), 2002. - С. 46-48.

2. Чой Су Ён. Активизация процессов самоопределения учащегося в педагогическом процессе.// Молодые лидеры стран АТР в XXI веке. Материалы международного симпозиума. - Хабаровск: Изд-во ХГАЭиП, 2003. -С. 39-43.

3. Чой Су Ён. Овладение культурой восточного языка: к методологии

вопроса // Интерактивные методы в образовании: личностносозидающие смыслы. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. - С. 250-252.

4. Чой Су Ён. Личностно-оринтированный подход в межкультурной коммуникации (на примере высшего профессионального образования) // Психологическое здоровье учащихся: проблемы и пути их решения. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2002. - С. 174-179.

5. Чой Су Ён. Ценностное самоопределение студентов как результат межкультурной коммуникации // Проблемы современных воспитательных систем. - Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2002. - С. 14-18.

6. Choi Soo Yong. Master's Degree Theses: Analysis of Pedagogical System of North Korea. Pages 1-203. Master's Course in Pedagogics. University of Kwan-dong. 1991.

7. Choi Soo Yong. North Korean Education in the Context of the Two Countries Unification. Compendium on Two Koreas Issues Research. Far East Problems Institute. Seoul. 2000.

8. Choi Soo Yong. Educational System transformation in the Republic of Korea. Journal of Pedagogical Sciences, # 29. Pages 42-49. Seoul. 2001.

9. Choi Soo Yong. Problems of Comparative Pedagogic, # 15, Seoul, 2002.

Чой Су Ён

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ФАКТОР ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формат бумаги 30x42 Тип бум. № офсетная, 80 г/м2

Тираж 100 экз. Заказ № 351

Издательство ФГУП ДВ АГТТ г. Хабаровск, ул. Шеронова, 97

РНБ Русский фон

2006-4 14126

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чой Су Ен, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения влиянии межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов.

§ 1.1. Философско-психологическая характеристика межкультурной коммуникации как феномена влияющего на ценностное самоопределение студентов.

§1.2. Педагогические вопросы влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов.

Глава 2. Пути и средства педагогического обеспечения влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов.

§ 2.1. Практика осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов.

§2.2 Опытно-экспериментальное преобразование практики осуществления межкультурной коммуникации на занятиях корейским языком со студентами в системе высшего профессионального образования.

§ 2.3. Анализ эффективности педагогического обеспечения влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов"

Иностранный язык в российском образовании становится важным условием интеграции молодого поколения в современное общество, оказывает влияние на предпочтения в выборе жизненно важных ценностей, способствует самоопределению, влияет на образ жизни, сохранение нравов или изменение обычаев.

В этих процессах особая роль принадлежит межкультурной коммуникации, которая при определенных характеристиках построения способна не только стать средством повышения общей компетентности индивида, но и значимо влиять на процессы его роста, в том числе на характер процессов самоопределения. От самоопределения в культуре и с помощью культуры зависят взаимоотношения индивида с окружающими его людьми, отношение к собственной деятельности, осознание собственной индивидуальности. В результате такой активности рождаются новые формы культурного пространства, опосредовано влияющие на других людей.

В сфере образования ценностное самоопределение является одной из главных педагогических целей, а стержнем работы педагогов — обеспечение педагогической помощи и поддержки студенту в этом, столь важном для его личностного становления, процессе. Образование при этом не навязывает те или иные ценности, а лишь создаёт условия для узнавания, понимания и выбора ценностей культуры: стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу личности над своими ценностными приоритетами.

В поисках наиболее полного обоснования актуальности и определения степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, психологических и педагогических работ разных лет и направлений. Как результат, теоретико-метологическую основу исследования составили современные социологические, культурологические и психолого-педагогические идеи и концепции обучения иностранному языку, взаимодействия личности и социальной среды, образования, ведущей роли деятельности в процессе развития личности, труды российских и зарубежных исследователей, в которых анализируются условия, особенности и методические проблемы обучения иностранному языку.

Общетеоретические подходы к образованию как приобщению молодого поколения к культурным ценностям человечества, заложенные в работах С.И.Гессена и других, применительно к иностранному языку нашли отражение в трудах И.Л.Бим, И.А.Зимней, И.В.Рахманова, А.В.Щербы, А.Н.Щукина и других исследователей.

Общие проблемы использования зарубежной культуры в обучении иностранным языкам рассматривались в трудах М.Л.Вайсберг, Н.И.Жинкина С.В.Калининой, Г.А.Китайгородской, Э.Г.Шубина, З.Л.Якушиной, в работах Е.А.Глухаревой, О.В.Дроздовой, Л.Г.Петровой, С.Ф.Шатилова и других исследователей. В частных вопросах методики исследования элементов зарубежной культуры нами использованы работы Ж.Л.Витлина, Е.В.Игнатова, И.А.Саланович, В.Л.Скалкина, О.И.Яковенко и др.

Наше понимание межкультурной коммуникации как свободного, ценностно-регулятивного процесса обусловлено обращением к трудам Г.С.Батищева, О.Ф.Больнова, Л.П.Буевой, В.В.Зеньковского, М.С.Кагана, Е.Б.Моргунова, Ю.А.Шрейдера, В.С.Шубинского и др.

Диалог как психологическое явление, форма доверительного общения, основанная на взаимопонимании и взаимопринятии индивидов рассматривается в работах Е.И.Исаева, Ю.М.Орлова, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, С.А.Шеина и др.

Особенности межкультурной коммуникации как педагогического процесса рассмотрены нами на основе работ И.А.Зимней, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, А.А.Реан, В.А.Якунина и др.

Понимание процесса развития ценностного самоопределения как обусловленного взаимосвязью смысловых, эмоционально-чувственных и моти-вационных механизмов рассматривается в работах Б,Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др. В ряде публикаций этих же авторов, а также в трудах М.С.Кагана, А.Маслоу, К.Роджерса и др. содержатся идеи, позволившие на сделать вывод об опосредованности процессов активизации ценностного самоопределения студентов как позицией самого человека в отношении постигаемой языковой культуры, так и способностью педагога создать на занятиях возможность Встречи с культурой изучаемого языка.

Понятие ценностного самоопределения приобрело для нас более точную теоретическую трактовку с опорой на работы В.А.Караковского, Л.Н.Куликовой, В.А.Сухомлинского, А.Н.Тубельского, Н.Е.Щурковой и др.

Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями по проблеме ценностных ориентаций, сформулированными в трудах А.И.Донцова, Г.Е.Залесского, М.С.Яницкого и др.

Особую значимость для нашего исследовании имеет обращение к наследию восточной философии, являющемуся, одновременно, сводом базовых педагогических идей и заповедей. В качестве аргументации ряда положений нами активно используются идеи приоритета индивидуального развития, значимости внутренней гармонии в человеке, важности духовно-нравственного приращения человека свойственные педагогическим воззрениям конфуцианства и даосизма. Педагогическая философия конфуцианского направления стала регулятором жизни корейского общества и определила аксиологические приоритеты практической педагогической мысли современной Кореи. Как следствие, разрабатывая педагогическую концепцию вопроса мы активно обращались к обоснованию ценностного самоопределения, имеющемуся в данном культурном наследии.

Успешность активизации ценностного самоопределения студента как результат активного действия межкультурной коммуникации обусловлена рядом факторов, в том числе фактор гуманистического характера взаимодействия на занятиях (О.С.Газман, Е.В. Бондаревская, В.Г. Маралов, В.А. Сатаров, К.Д. Ушинский и др.) и фактор личностного смысла обучения (К.Н. Вентцель, А.Н.Леонтьев, И.С.Якиманская и др.)

В процессе подготовки теоретической базы исследования мы также использовали общетеоретические основы формирования личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович), проблемы нравственного становления личности (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский); теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); теории речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); основные идеи М.Коула: прямая и опосредованная связь мышления и культуры, структурирование развития контекстами обыденной жизни, коэволюция деятельности и артефактов (материально-идеальных фундаментальных элементов культуры);

Исследования велись в контексте современных педагогических и методических теорий: методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский), теория общей и возрастной педагогики (В.С.Безруков, А.С.Белкин), теория эстетической направленности (С.А.Аничкин), теория коммуникативного подхода в обучении (Е.И.Пассов, В.Д.Ширшов), основы педагогической диагностики (Г.А.Карпова), психологическая концепция восприятия и понимания иноязычного текста (З.И.Клычникова), лингвокульту-рологическая концепция обучения иностранному языку (И.Л.Бим, К.М.Левитан, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.).

Анализ широкого круга теоретических источников дает основания для вывода о том, что в современной науке существует теоретико - методологическая база, создающая предпосылки для целенаправленного осмысления и изучения данной проблемы. Тем не менее, обращение к философским, педагогическим, психологическим источникам подтверждает, что вопросы осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов, в целом, остаются вне поля зрения педагогической науки, т.к. взаимосвязь этих феноменов является исключительно многоаспектной и требует накопления наукой достаточных парадигмальных оснований и фактологического материала для полноценного изучения этого вопроса.

При этом, в современной образовательной практике высшей школы назрела потребность разрешить противоречие между требованием, предъявляемым обществом к современному вузу в подготовке выпускника, как к личности, обладающей не только высоким уровнем информированности и развитостью специализированных профессиональных умений, но и обладающей высоким уровнем духовно-нравственных характеристик, способной к распознаванию ценностных ориентиров и построению «линии жизни» на ценностнорегулятивной основе.

Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы концептуальные основы, психолого-педагогические критерии, педагогические условия, которые могут быть взяты за основу для эффективности процесса осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов? Определение проблемы позволило обозначить тему диссертационного исследования: «Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов (на примере изучения корейского языка)».

В качестве объекта исследования нами определены процессы ценностного самоопределения студентов.

Цель заключается в разработке теоретических основ влияния межкультурной коммуникации на активизацию процессов ценностного самоопределения студентов и разработке соответствующей эффективной педагогической практики в условиях высшего профессионального образования.

Исходя из цели исследования нами были определены его задачи:

- изучить существующие в философии, психологии, педагогической теории и практике подходы к пониманию феномена «межкультурная коммуникация» и ее влияния на ценностное самоопределение студентов;

- раскрыть психолого-педагогическую сущность и специфику влияния межкультурной коммуникации на процессы ценностного самоопределения студентов;

- определить педагогические условия повышения эффективности влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов в образовательном пространстве вуза;

- определить критерии успешного влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов, выявить закономерности и принципы, влияющие на повышение результативности этого влияния;

- обосновать целостную совокупность педагогических условий и средств, обеспечивающих инновационную практику осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов. В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута следующая гипотеза:

Межкультурная коммуникация является источником личностных преобразований в человеке, поскольку содержит в себе возможности для презентации индивиду широкого спектра ценностнорегулятивных начал для самостроительства и самосовершенствования. Встреча с культурой в процессе межкультурной коммуникации - это установление духовной связи между собой и иноязычным народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризация ее ценностей и, как итог, построение собственной жизни с их учетом. Результатом инкультурации личности является ценностное самоопределение на основе рефлексивного осмысления собственных позиций, системы отношений, предпочтений, ценностных ориентиров. Эти процессы будут наиболее активны, если:

- учебный процесс будет построен на диалогичной основе;

- в образовательном процессе будет наращиваться культурологическая компетенция студентов;

Методологической основой исследования являются:

- культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, В.Вундт, А.Н.Леонтьев и % др.). В основе подхода — идея интеориоризации ребенком социальносимволической, опосредованной знаками деятельности; процессы и результат такой деятельности составляют суть присвоения ценностей культуры, при этом психические функции становятся культурными; на этой основе была разработана модель «взращивания» культурных знаков в структуру психических функций ребенка и сформулировано положение о зоне ближайшего развития как «поле» его совместной с взрослым опосредованной культурной деятельности, где и происходит переструктурирование психических функции;

- разные формы и варианты культурной психологии, котрые развивались благодаря исследованиям многих психологов и культурантропологов и в разной мере ставили задачу «переместить культуру с переферии общей психологии в ее центр (М.Коул, С.Скрибнер, Р.Шведер);

- концепции аксиологии, вскрывающие сущность ценностного подхода и рассматривающие человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития;

- положение о взаимосвязи внешних и внутренних сторон процесса самоопределения личности (С.Л.Рубинштейн);

- психологические особенности юношеского возраста и специфические характеристики процессов самоопределения в данный период становления личности;

- концепции субъект-субъектности педагогических отношений, объясняющие сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и учащимися; концепция обучения иноязычному чтению (З.И.Клычникова, С.К.Фоломкина).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение инновационного опыта организации учебного процесса в высшей школе, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, педагогическое тестирование студентов; приемы математической обработки экспериментальных данных.

Первый этап - констатирующий — 1999-2000гг. - осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, анализировались научные и методические исследования и публикации.

Второй этап - преобразующий - 2000-2002 гг. - основываясь на итогах первого этапа были сформулированы концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, апробировались базовые гипотетические предположения, отбирались и реализовывались наиболее эффективные методики осуществления межкультурной коммуникации как приводящей к динамике в процессах ценностного самоопределения студентов.

Третий этап - итоговый — 2002-2003 гг. - подводились и анализировались итоги экспериментальной работы, были сформулированы основные выводы, подготовлены методические рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- дано теоретическое обоснование актуальности нацеленности практики осуществления межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов;

- в обосновании феномена межкультурной коммуникации как педагогического явления, находящегося в поле духовно-ценностного взаимодействия субъектов общения;

- в теоретическом обосновании выявленных факторов, предпосылок и закономерностей процесса влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов;

- в разработке педагогических принципов эффективности межкультурной коммуникации для ценностного самоопределения личности. Исследование имеет практическую значимость, которая связана прежде всего с содержащимися в ней научно обоснованными методическими рекомендациями по содержанию и организации педагогических условий для осуществления такого уровня и характера межкультурной коммуникации, который действенно способен влиять на ценностное самоопределение обучающихся. В работе определены критерии, которые смогут служить ориентирами для отслеживания эффективности практической реализации выявленного комплекса психолого-педагогических условий.

Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности как учреждений системы высшего профессионального образования так и, при внесении некоторых уточнений, в деятельность других образовательных систем. Кроме того, содержание диссертации может быть источником для разработки лекционных и семинарских занятий при преподавании дисциплин психолого-педагогического профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ценностное самоопределение студента есть культурно-детерминированный способ личностного возрастания индивида, опосредованный характером и уровнем содержащихся в культурном окружении ценностных ориентиров а также интенсивностью процессов личностного саморазвития учащегося. Этот процесс имеет в качестве одного из своих источников межкультурную коммуникацию, как аксиологическое пространство нравственно-духовных и творческих ресурсов человека, которое в результате активного распредмечивания индивидом ценностного содержания оказывает стимулирующее влияние на процессы ценностного самоопределения личности.

4. Определяющими педагогическими условиями осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов являются: построение учебного процесса на диалогичной основе; наращивание культурологической компетенции студентов в образовательном процессе; осуществление практики коммуникации на занятиях иностранного языка с ориентацией на ценностные приоритеты культуры изучаемого языка.

6. В процессе исследования нами выделены следующие закономерности: активность процессов личностного саморазвития студентов становится доминирующей предпосылкой успешности их Встречи с культурой изучаемого языка и, в свою очередь, на уровне процессов саморегуляции поддерживает интерес к обучению; процессы ценностного самоопределения студентов будут тем успешнее, чем в большей мере межкультурная коммуникация будет представленная как спектр духовно-нравственных достижений и традиций корейского народа» чем успешнее гуманистический характер взаимодействия на занятиях, тем эффективнее процесс обучения студентов и постижения ими аксиологических основ иноязычной культуры; чем активнее в педагогическом процессе «затрагиваются» личностные смыслы обучения, чем на-правленнее в этом плане действует педагог, тем больший интерес к изучению корейской культуры проявляют студенты; построение занятий на диалогичной основе становится источником, пробуждающим интеллектуальную и личностную рефлексию учащихся как «на себя», так и на предмет познания, что, в итоге, способствует более тонкому проникновению в особенности культурного наследия корейского народа; наращивание культурологической компетенции студентов приводит к объективному расширению «поля знае-мого», но этого недостаточно для позитивной динамики процессов ценностного самоопределения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возрастающая интенсивность поиска ответов на вопросы антропологической проблематики предопределила нарастание интереса ученых к внутренним процессам личности, способствующим выстраиванию ею собственной линии жизни, поиску индивидуально значимого пути самореализации. В этих процессах особая роль принадлежит межкультурной коммуникации, которая при определенных характеристиках построения способна значимо влиять на процессы личностного самостроительства, в том числе на характер процессов ценностного самоопределения.

На протяжении всей своей жизни человек живет в мире культуры, через которую он формируется, обретает возможность понять принципы устроения окружающего мира и свое место в этом мире. Однако не всегда и не всякая культура усваивается человеком самостоятельно. Для разъяснения и внедрения ее проявлений на этническом, национальном и цивилизационном уровнях нужна широкая работа учителей, воспитателей и деятелей культуры. Если родную культуру человек воспринимает с детства, окунаясь в нее сразу после рождения, а школа и педагог являются лишь частью в процессе воспитания, то в изучении культуры иноязычной педагог становится гидом в мире информации, а в отдельных случаях - чуть ли не единственным ее источником.

В процессе успешной межкультурной коммуникации происходит ин-культурация - приобщение индивида к культуре, усвоение им существующих привычек, норм и паттернов поведения, свойственных данной культуре. В процессе интенсивной аксиоцентрированной практики в иностранном языке индивид постигает ценностные ориентации культуры изучаемого языка. Его собственные ценностные ориентации могут претерпевать существенную динамику, обусловленную возникающим противоречием между различными противоположными смыслами и значениями, когда у личности возникает противопоставление ценностей друг другу или их рассогласование в структурах старого и нового опыта деятельности. Ценностное самоопределение выступает процессом обретения личностью позиции в аксиологическом пространстве человеческого бытия. Результатом инкультурации личности (присвоения личностью ценностей, знаний, идеалов данной культурной среды) является ценностно-культурное самоопределение и выявление собственных позиций, отношений, предпочтений, ценностных оснований во взаимодействии этими же компонентами культуры.

Российская научная аргументация данных положений гармонично согласуется с китайско-корейской духовной традицией, которой свойственна не только «нормативная», «коллективистская» модель человека, но и «индивидуалистическая», наиболее полно представленная даосизмом. Более того, проведенный нами теоретический анализ позволяет утверждать, что межкультурная коммуникация в условиях русско-корейского общения неразрывно связана с традиционными для корейской культуры ценностями.

Эффективность процесса влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов зависит от взаимодействия различных факторов, условий и предпосылок. Основными факторами, доказаеыми в нашем исследовании стал: гуманистический характер взаимодействия студентов и педагога на занятиях; личностного смысла обучения. Успешность действия данных факторов обеспечивается построением учебного процесса на диалогичной основе; наращиванием культурологической компетенции студентов; осуществлением практики коммуникации на занятиях с ориентацией на ценностные приоритеты культуры изучаемого языка.

Предпосылками педагогического обеспечения осуществления межкультурной коммуникации как влияющей на ценностное самоопределение студентов являются следующие: интерес к изучению иностранного языка, активность процессов личностного саморазвития.

В качестве критериев успешности ценностного самоопределения студентов в процессе изучения ими корейского языка мы определили выделили: развитость внутренней мотивации к изучению корейского языка, понимание и принятие культуры изучаемого языка, динамика ценностных ориентаций студентов.

В процессе исследования нами выделен ряд закономерностей: чем успешнее гуманистический характер взаимодействия на занятиях, тем эффективнее процесс обучения студентов и постижения ими аксиологических основ иноязычной культуры; чем активнее в педагогическом процессе «затрагиваются» личностные смыслы обучения, чем направленнее в этом плане действует педагог, тем больший интерес к изучению корейской культуры проявляют студенты и др. s

Межкультурная коммуникация наиболее успешно выступает фактором ценностного самоопределения студентов, если процесс ее реализации будет опираться на принципы: онтогенетической преемственности, индивидуальной синситивности и аксиологической доминанты.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в группах с I по IV курс факультета восточных языков Хабаровского государственного педагогического университета. Для выверки уровня результативности эксперимента нами проводились дополнительные замеры на группах студентов с I по IV курс факультета восточных языков Института иностранных языков г. Хабаровска. Исследование проводилось поэтапно, в течение с 1999 по 2003 гг. На начальном этапе по результатам итогов тестирования можно было утверждать, что система ценностных ориентаций российских студентов во многом совпадала с корейской. Однако, были выявлены определенные отличия, которые обусловили необходимость проведения преобразующего эксперимента и последующего отслеживания результативности.

При этом нами было выявлено, что практика осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов имеет значительный опыт реализации. Так, различными авторами было определено, что влияние межкультурной коммуникации на обучаемых будет максимально усиленным, если в процессе ее организации преподаватель опирается на группу методических принципов, в том числе: принцип речемыслительной активности; принцип индивидуализации; принцип функциональности; принцип ситуативности; принцип новизны. Существует опыт успешного применения ситуационно-ролевых игр, элементов театральной педагогики, суггестопедии и метода активизации резервных возможностей.

Однако, мы не обнаружили в практике попыток организации учебного процесса как межкультурной коммуникации, направленной на активизацию процессов ценностного самоопределения, что предопределило наши методические подходы к наработке алгоритма, поиску методов и приемов преобразующего этапа экспериментальной деятельности.

Основной целью второго (формирующего, преобразующего) этапа психолого-педагогического эксперимента явилась проверка рабочей гипотезы нашего исследования в рамках реализации программы оптимизации ценностного самоопределения студентов с помощью активной межкультурной коммуникации.

Содержание образования подбиралось нами как в соответствии с государственным образовательным стандартом России, так и с опорой на существующие теоретические посылки, согласно которым становление ценностных регулятивных основ личности определяется социокультурным контекстом ее саморазвития. Соответственно компоненты содержания образования включали: предметное содержание, отвечающее на вопрос чему учить; субъектное, описывающее кого учить, кого и как понимать в образовательных процессах, какую личность подготовить для взрослой жизни, какого педагога готовить для сферы образования; технологическое, определяющее средства, приемы, методы, необходимые для достижения поставленной цели; проблемное, характеризующее проблемное поле саморазвития, т.е. предусматривающее в содержании возможности для самостоятельного вопроса и ответа, постановки проблемы и ее разрешения, многовекторности поиска и определения оптимального решения; коммуникативное, отвечающее на вопросы как организовать общение, взаимодействие, взаимопонимание, партнерские отношения, сотворчество, сотрудничество, т.е. как построить и обеспечить многообразие образовательных и воспитывающих общностей — взрослых, детей, взрослых -детей; культурное, раскрывающее как обеспечить культуросообразность и культуроемкость образования, как организовать культурную и мультикуль-турную среду образования (и воспитания).

Первым условием, проверяемым нами в ходе эксперимента, была организация педагогического процесса на диалогической основе. Для этого нами использовались такие формы, как «круглый стол», семинары-дискуссии, рефлексивный полилог. Мы активно использовали методики «языковой догадки», мотивирующие студентов на лингвистический поиск и актуализирующие лингвокультуроведческий поиск; ставили текстовые проблемные задачи, ориентированные как на индивидуальные возможности студентов, так и на выход в «круг понимания» и открытой интерпретации. Особенно активно нами использовались обучающие игры, способствующие общению на ценностно-рациональной основе. Они входили в блок экспериментального обучения, состоявший их трех серий: первую серию составили сюжетно-ролевые игры на семинарских занятиях, вторую - микропреподавание на занятиях по активной практике корейского языка; третью серию представляли спонтанно-имитационные игры. Основным условием представленного содержания образования была его аксиологическая направленность. Использование данных форм и методов позволяло вовлечь любую из ценностей в рефлепрактику с целью активизации процессов ценностного самоопределения студентов.

Для наращивания культурологической компетенции студентов нами активно использовалась деловая игра — один из ведущих методов активного обучения. Продумывая деловую игру, мы исходили из предмета нашего исследования и задач проверки положений гипотезы. Как следствие в процессе конструирования деловой игры мы подбирали ситуации, наиболее отражающие межкультурный аспект в коммуникации и, соответственно, работающий на процессы ценностного самоопределения студентов.

Для проверки третьего условия гипотезы нами была реализована технология экспериментального обучения длительностью в три семестра, состоящая из следующих основных этапов: 1) устный двухмесячный курс, 2) одновременное обучение всем видам корейской речи, 3) чтение текстов по специальности, 4) практика общения. На всех этапах сохранялось действие общего принципа активизации резервных возможностей. Его соблюдение на каждом из перечисленных этапов доминирующе центрировалось на поборе такого текстового материала, который бы в максимальной степени нес аксиологическую нагрузку. Мы подбирали тексты, содержание которых актуализировало точки духовно-нравственного самоукрепления, способствовало развитию представлений и понятий о ценностных ориентирах жизнедеятельности. Отбор содержания материала был построен с учетом межпредметных связей литературы, искусства, основ этики и философии. В процессе обучения была задействована целостная система текстов, будирующая ценностную саморефлексию, актуализирующая процессы ценностного постижения корейской культуры.

В результате преобразующего эксперимента результатам преобразующей части эксперимента, можно заключить, что под влиянием культурологического аспекта при обучении корейского языка на факультете восточных языков ментальность у студентов 4 курса корейского отделения поменялась и стала ближе к корейской. Немногочисленные различия, выявленные при исследовании, отражают экономико-социальную ситуацию в России и могут быть изменены лишь при постоянном воздействии корейской действительности.

Анализ осуществления экспериментально-преобразующей части нашего исследования, основанный на введении в практику вузовского образования методик активизации познавательной деятельности студента, реализации такого содержания образования, которое предусматривает возможности наращивания культурологической компетенции студентов и постижения ценностей корейской культуры - дал возможность говорить о наличии позитивных результатов в процессах ценностного самоопределения студентов. Позитивная динамика всех критериев активизации ценностного самоопределения студентов - развитости внутренней мотивации к изучению корейского языка, понимание и принятие культуры изучаемого языка, динамика ценностных ориентаций студентов - подтверждает актуальность и действенность выявленных нами в результате теоретического исследования условий эффек-^ тивного влияния межкультурной коммуникации на ценностного самоопределения студентов. Следовательно, проведенная нами опытно-экспериментальная работа подтвердила заявленные нами положения гипотезы.

Вместе с тем, исследование не охватило всего круга вопросов, связанных с решением проблемы влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов. Открытыми остались такие вопросы, как ^ дополнительная диагностическая проверка выявленных частных аспектов влияния межкультурной коммуникации на личностное становление и саморазвитие студентов, не затронуты вопросы влияния ценностных приоритетов, свойственных российской ментальности на студентов корейской национальности, обучающихся в России, не рассмотрены подробно нюансы влияния ф личности иноязычного преподавателя на интенсивность межкультурной коммуникации и др. Изучение и дальнейшее осмысление этих и ряда других аспектов проблемы активизации процессов ценностного самоопределения студентов в пространстве межкультурной коммуникации является задачей последующей исследовательской работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чой Су Ен, Хабаровск

1. Аббаньяно, Н. Введение в экзистенциализм. - СПб., 1996.-503 с.

2. Аббаньяно, Н. Мудрость жизни. СПб., 1997. - 317 с.

3. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.— 334с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. М., 1991. - 227 с.

5. Адлер, А. Понять природу человека. СПб., 1996. - 267 с.

6. Аклаев, А.Р. Язык в системе национальных ценностей и интересов // Духовная культура и этническое самосознание наций. Вып. 1. М., 1990., С.12-38.

7. Анашкина, И.А. Язык и культура. Культурно-аксиологический подход. М.: Пед.гос.ун-т им. В.И.Ленина. - М., 1994. - 119 с.

8. Анисимов, С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века (очерк истории). Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 7, философия. 1994. - №4. -С.34-42.

9. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., Экономика, 1991. - 415 с.

10. Артановский, С.Н. Историческое единство человека и взаимное влияние культур. Л., 19567. - 268 с.

11. Асмолов, А.Г. Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. №1-2.

12. Ахиезер, А.С. Между циклами мышления и циклами истории // Общественные науки и современность. № 3.2002. С. 124-130

13. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. — 254 с.

14. Батищев, Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 103

15. Батищев, Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. 1995. -№3.

16. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. 318 с.

17. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. 423 с.

18. Бердяев, Н.А. Царство духа и царство кесаря. М., - 1995. - 383 с.

19. Белая, Г.В. Когнитивно-функциональная концепция языка и обучение грамматике в педагогическом вузе. / Роль и место грамматики в обучениииностранным языкам. Часть 2. СПб., 1998.

20. Беляев, Б.В. Психологический анализ новейших методических принципов обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1968. - №3. - С.31-35.

21. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. 227 с.

22. Библер, B.C. От науконаучения к логике культуры. М., 1991. - 412 с.

23. Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам. Поиск новых путей // ИЯШ. 1989.-№1.-С.19-26.

24. Блюмкин, В.А. Мир моральных ценностей. М., Знание, 1981. - 64 с.

25. Бодалев, А.А. Личность и общение. М., - 1996. - 271 с.

26. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж., 1995.-209 с.

27. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - №4

28. Бойко, В.И. Ценности меняющегося мира (методология исследования) // Гуманитарные науки в Сибири. 1995. - №2. - С.3-17/

29. Булыгина, М.В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку. Дисс. кан.пед.н., Екатеринбург, 1997

30. Бубер, М. Два образа веры. М., 1995., - 464 с.

31. Бубер, М. Я . Ты. М., 1993.- 173 с.

32. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение.- М., 1978. - 312 с.

33. Буева, Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. М., 1978.- 216 с.

34. Буева, Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1996. - №2. - 3-28.

35. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание. М., 1993. — 170 с.

36. Волков, С.В. Ранняя история буддизма в Корее (сангха и государство). М.: Изд-во «Наука», 1985.- 152 с.

37. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Щурковой Н.Е. М., 1998. - 205 с.

38. Выготский, JLC. Вопросы детской психологии. М., 1997. - 220 с.

39. Выготский, JLC. Педагогическая психология. М., 1991. — 479 с.

40. Выготский, JI.C. Психология развития: феномен культуры. — М.Воронеж, 1996.- 328 с.

41. Вышеславцев, Б.П. Этика преображенного эроса. М., - 367 с.

42. Газман, О.С., Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя/ Газман, О.С.,Иванов, А.В.. М., 1992. 88 с.

43. Гачев, Г. Национальные образы мира. М., 1988.- 189 с.

44. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

45. Глассер, У. Школы без неудачников. М., 1991. - 184 с.

46. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.- 142 с.

47. Грибанова, А.Д., Психология воспитания. / Грибанова, А.Д., Кали-ненко, В,К., Кларина, JI.M., Петровский, В.А., Стрелкова, Л.П. М., 1995. -213 с.

48. Григорьева, Т.П. Дао и логос (встреча культур). М., 1992. 320 с.

49. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. -397 с.

50. Гумбольдт, В. фон. Язык и история культуры. М., 1985. - 451 с.

51. Демьянков В.В. Личность, индивидуальность и субъективность в языке и речи // "Я", "субъект", "индивид" в парадигмах современного языкознания. Сб. научно-аналитических обзоров. Отв. Ред. Н.Н.Трошина. М., 1992. -С. 57-67.

52. Довгалевская, Н.А. Системный анализ факторов учебной успешности. Дис.канд.пед.наук. Л., 1974

53. Донцов, А.И., Язык как фактор этнической идентичности./ Донцов, А.И., Стефаненко, Т.Г., Уталиева, Ж.Т. // Вопросы психологии, 1997, №4, с. 75-86.

54. Дридзе, Т.М. Коммуникативная лингводидактика в расширении оснований социальных связей: семиосоциопсихологический подход // Мир психологии и психология в мире. 1996. №2. С. 20-28.

55. Древнекитайская философия. Эпоха Хань.- Пекин, 1986. 465 с.

56. Духовность, художественное творчество, нравственность («Материалы круглого стола») // Вопросы философии. 1996. - №2. - С.6-29.

57. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1997. - 208 с.

58. Завадская, Е В. Восток на Западе. М., 1970. 290 с.

59. Завадская, Е. В. Культура Востока в современном западном мире. М., 1977. 314 с.

60. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. -159 с.

61. Занков, J1.B. Избранные педагогические труды. М., 1996. - 432 с.

62. Зеньковский, В.В. Психология детства. М., 1996. - 342 с.

63. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997. -480 с.

64. Зинченко, В.П. Человек развивающийся./ Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б.-М., 1994.-389 с.

65. Ильин, Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы. М., 1988. - 112 с.

66. Ильин, Е.Н. Рождение урока. М., 1986. - 173 с.

67. Ионин, Л.Г. Социология культуры. М., 1996. - 280 с.

68. Каган, М.С. Проблема «Восток-Запад» в культурологи./ Каган, М.С., Хилтухина, Е.Г. -М., 1994.- 167 с.

69. Каган, М.С. Философия культуры. Санкт-Петербург, 1996. - 416 с.

70. Каган, М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997. - 205 с.

71. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

72. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 190 с.

73. Каплан, Т.Ю. Методические указания по изучению употребления форм вежливости в корейском языке. Владивосток, 1984. - 187 с.

74. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс. Избранные педагогические произведения. М., 1982. - 704 с.

75. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / Кара-ковский, В.А., Новикова, Л.И., Селиванова, Н.Л. М., 1996. - 160 с.

76. Караковский, В.А. Стать человеком. М., 1993. - 80 с.

77. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.- 180 с.

78. Клычникова, З.И. К вопросу о показателях понимания содержания иноязычного текста // Психология в обучении иностранному языку. М., Просвещение, 1967,- С. 18-29.

79. Колшанский, Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. М.: Наука, 1990. - 108 с.

80. Концевич, Л.Р. Корееведение. Избр. работы. М., 2001. 640 с.

81. Корейский полуостров: мифы, ожидания и реальность / Материалы IV научной конференции. 4.1 -М., 2001. 180 с.

82. Корейский полуостров: мифы, ожидания и реальность / Материалы IV научной конференции. 4.2 -М., 2001. 180 с.

83. Корчак, Я. Как любить детей. Хабаровск, 1988. - 144 с.

84. Корчак, Я. Избранные педагогические произведения. — М., 1979. -473 с.

85. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лигнокультурология: курс лекций. М., 2002. - 284 с. - 178 с.

86. Крылова, Н.Б. Культурология образования.// Народное образование. -М., 2000. с. 56-82.

87. Ксенофонтова, Н.Г. Элементы театральной педагогики в обучнии стдуентов: Дисс.кан.пед.наук. Л., 1979. - 287 с.

88. Кузовлев, В.Н. Принципы содержания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. 1988. -№2. - С.40-46.

89. Куликова, J1.H. Взаимодействие саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения / Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие. Хабаровск, 1995. - С.5-33.

90. Куликова, Л.Н. Воспитать себя. М., 1991. - 143 с.

91. Куликова, Л.Н. Личность педагога в воспитательной системе образовательного учреждения. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск, 1998. - С. 3-28

92. Куликова, Л.Н. Педагогические основы самовоспитания ученического коллектива старшеклассников. Владивосток, 1989, - 156 с.

93. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. -315с.

94. Культура современного урока / Под ред. Щурковой Е.Н. М.,1997-145 с.

95. Ланьков, А.Н. Корея: будни и праздники. М, 2000. - 480 с.

96. Лапидус, Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи: пути и приемы. М.: Высшая школа, 1970. - 128 с.

97. Ларченко, С.Г. Межкультурные взаимодействия в историческом процессе./ Ларченко, С.Г., Еремин, С.Н. Новосибирск, 1991.

98. Леви, В.Л. Искусство быть собой. М., 1977. - 208 с.

99. Леонтьев, А.А. Психологические особенности изучения иностранных языков в школе. М.: Просвещение, 1976. - 53 с.

100. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

101. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

102. Личность в воспитательной системе: общение и саморазвитие. — Хабаровск, 1995. 171с.

103. Лосский, Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1991. - 426 с.

104. Лутошкин, А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М., 1978.-48с.

105. Майерс, Д. Социальная психология. Санкт-Петербург, 1997. — 428 с.

106. Мамонова, М.А. Запад и Восток: Традиции и новации реальности мышления. М., 1991. 274 с.

107. Маралов, В.Г. Педагогика ненасилия./ Маралов, В.Г., Сатаров, В.А. -М., 1993.-281с.

108. Марков, В.М. Республика Корея. Традиции и современность в культуре второй половины XX века. Взгляд из России. Владивосток, 1999. -448 с.

109. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 308с.

110. Маркузе, Г. Одномерный человек. М., 1994. - 368 с.

111. Маслова, В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. завед. М., 2001. - 201 с.

112. Маслоу, А. Психология бытия.- М., 1997. 304 с.

113. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997.

114. Менегетти, А. Введение в онтопсихологию. Пермь, 1993. - 59 с.

115. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984. -111с.

116. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. -М., 1986. 160 с.

117. Мурашов, А.А. Речевой этикет школьного урока // Педагогика. -1998. №8.

118. Мухина, B.C. Возрастная психология. —М., 1998. 456 с.

119. Мясищев, В.Н. Психология отношений. М., 1995. - 356 с.

120. Никандров, Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998.-№3

121. Никифоров, В.Н. Восток и всемирная история. М., 1975. 385 с.

122. Ницше, Ф. Соч. в 2-х т., т. 2, М., 1990. - 829 с.

123. Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского А.В. М., 1989.-280 с.

124. Образцова, Л.Ю. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода к студентам младших курсов. Дис. канд. пед. наук. Л., 1979. - 20 с.

125. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. - 224с.

126. Орлов, А.Б. Феномены эмпатии и конгруэнтности./ Орлов, А.Б. Хаза-нова, М.А. // Вопросы психологии. 1993. - №4.- С. 4- 18.

127. Орлов. Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991. — 360с.

128. Орлов, Ю.М. Проблемы педагогики ненасилия // Педагогика. 1993. -№4.

129. Орлов, Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987. — 224с.

130. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

131. Петровский, А.В. Быть личностью. М. 1990. - 110 с.

132. Петровский, А.В. Введение в психологию. М., 1995. - 496 с.

133. Пойзнер, Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей // Высшее образование в России №3, 1996, с.57-60.

134. Полани, М. Личностное знание. М., 1985. - 87 с.

135. Приоритеты современной педагогики: Мир Экология - Сотрудничество / Под ред. Э.С.Соколовой, сост. В.С.Митина. - М., 1993. - 160 с.

136. Проблема человека в традиционных китайских учениях. — М., 1983 — 397 с.

137. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности / Под ред. В.С.Мухиной. М.: Педагогика, 1984. - 134 с.

138. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1987.-240 с.

139. Райхштейн, А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // ИЯШ. 1986. - №5. - С. 10-14.

140. Республика Корея. Путеводитель по странам АТР. Хабаровск, 1998. -118 с.

141. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-480 с.

142. Российское корееведение. Альманах международного центра корееве-дения МГУ. Выпуск второй. М., 2001. - 404 с.

143. Рубинштейн, C.J1. Основы общей психологии. М., 1989. - 704 с.

144. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Педагогическое наследие. Сост. В.М. Кларин. М., 1988. - 388 с.

145. Сагатовский, В.Н. Нравственная жизнь человека. М., 1982. - 295 с.

146. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№5.-С. 16-25.

147. Сидоркин, А. М. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика. 1996. - №2. - С. 48-56.

148. Сидоркин, A.M. Парад предрассудков / Серия «Психология и педагогика».-М., 1992.-80 с.

149. Сиземская, И.Н.Проблемы современного воспитания в философском контексте. / Сиземская, И.Н., Новикова, Л.И. // Педагогика. 1998. - №6.

150. Симбирцева, Т.М. Корея на перекрестке эпох. М., 2000. 256 с.

151. Симонов, В.П. Стиль взаимодействия педагога с учащимися и его диагностика // Мир психологии. 1995. - №1. - С. 81-88.

152. Симонов, П.В. Происхождение духовности. М., 1989. - 350 с.

153. Слободчиков, В.И. Психология человека./ Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. М., 1995.-383 с.

154. Соколов, Л.П. Человек как объект и субъект воспитания. Нижневартовск, 1995.-235 с.

155. Становление гуманистического мировоззрения личности—М., 1994223 с.

156. Степанянц, М.Т. Восточная философия: Вводный курс. Избранныетексты. 2-е издание, исправленное и дополненное. М.: Издательская фирма

157. Восточная литература» РАН, 2001. 511 с.

158. Сухарев, А.В. Этнофункциональный подход к проблеме психического развития человека // Вопросы психологии, №2, 2002. С.40-56.

159. Сухомлинский, В.А. Духовный мир школьника. М., 1961. - 223 с.

160. Сухомлинский, В.А. Потребность человека в человеке. М., 1978. -93с.

161. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы. — М., 1973.-208 с.

162. Тайлор, Э.Б. Первобытная культура. М., 1989. - 573 с.

163. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания / Отв. Ред. Н.В.Уфимцева. - М, 1996. - 280 с.

164. Томпсон, М. Восточная философия. М., 2000. - 384 с.

165. Троицкий, В. Филология и воспитание национального самосознания // Alma mater. 1996. №3. - С.22-30.

166. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 6-и т. М. - J1., 1949. - Т.6. -448с.

167. Филонов, А.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявления личности / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М., 1976.-287 с.

168. Фихте, И.Г. Назначение человека. М., 1997. - 420 с.

169. Френе, С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990. - 301 с.

170. Фромм, Э. Бегство от свободы. М., 1995. - 251 с.

171. Фромм, Э. Душа человека. М., 1992. - 429 с.

172. Фрумин, И.Д. Самоопределение и выбор в интенсивном педагогическом процессе // Проблемы самоопределения молодежи. Красноярск, 1987. -С.52-54

173. Фуко, М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1994-405с.

174. Флиер, А.Я. Современная культурология: объект, предмет, структура // Общественные науки и современность. 1996. - №5

175. Хайдеггер, М. Время и бытие. М., 1993. - 447 с.

176. Хайдеггер, М. Из разговора на проселочной дороге./ Разговор на проселочной дороге. М., 1991. - 240 с.

177. Халеева, И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия. -М., 2000. - 230 с.

178. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. Т.2. М., - 392 с.

179. Хорни, К. Невроз и развитие личности. М., 1998. - 375 с.

180. Цветкова, Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку.// Вопросы психологии. 2001. - № 4. - С.68-80.

181. Цукерман, Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. 1999. - №2. - С. 110-114.

182. Шамне, H.J1. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Волгоград, 1999.-278 с.

183. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий./ Шапарь, В.Б., Тимченко, А.В., Швадченко, В.Н.- Ростов н/Дону: издательство «Феникс», 2002. 688 с.

184. Шахназарова, Н.Г. Взаимодействие культур Востока и Запада. М., 1987.

185. Шварцман, К.А. Воспитание: новые подходы к вечной теме / Философия и этика воспитания./ Шварцман, К.А., Крутова, О.Н., Коновалова, JI.B. -М., 1993.- 302 с.

186. Шевченко, JI.JI. Практическая психологическая этика. М., 1997. -506с.

187. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. -1991. №1.

188. Шишмакова, Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их личностного саморазвития. Автореф.канд.дисс., Хабаровск, 1997, 20 с.

189. Шишмакова, Е.В. Воспитание достоинства личности младших школьников как условие их саморазвития. Благовещенск, 1999. - 427 с.

190. Шубинский, B.C. Философские подходы к педагогической теории // Советская педагогика. 1990. - №2.

191. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса./ Щурко-Р ва, Н.Е., Питюков, В.Ю., Савченко, А.П., Осипова, Е.А. М., 1993. - 112 с.

192. Щуркова, Н.Е. Педагогическая студия./ Щуркова, Н.Е., Залкер, О.П. -М., 1993.- 137 с.

193. Эльконин, Б.Д. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995. -416с.

194. Эриксон, Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 592 с.

195. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 344 с.

196. Этикет у народов Передней Азии. М., 1988. - 264 с.

197. Юнг, К. Архетип и символ. М., 1991. - 297 с.

198. Юнг, К.Г. Различие восточного и западного мышления // Философские науки № 10, 1988.

199. Якунин, В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 639 с.

200. Ш 199. An Introduction То Korean Culture, edited by John H. Koo & Andrew C.

201. Nahm. Holly m, 1997. P. 187.

202. Culture Shock/A Guide To Customs and Etiquette/ Sonja Vegdahl Hur and Ben Seunghwa Hur. 1988. P. 364.

203. Do's And Don'ts Around- The World/ Glepson I. Nwanna, World Travel Institute, - Maryland, USA, 1999.- P.317.

204. Kohl, H. Basic skills. A plan for your child, a program for all children. Toronto, 1982. -P.242.

205. Lerner, M. Values in education. Notes toward a values philosophy. -Bloomington, Indiana, 1976. -P.138.

206. Venture Into Cultures, Olga R-. Kuharets, editor. A Resource Book of Multicultural Materials and Programs, Second Edition, 1995. P.254.ф 205. Facts about Korea. Revised and Condensed Edition. Published by Korean

207. Overseas Information Service, Seoul, Republic of Korea, 2001. -P.389. 206. Korean Cultural Roots, by Dr. Jon Carter Covel, 1996. P. 188.

208. Gudykunst, W.B., Schmidt, K.L. Language and ethnic identity: An overview and prologue // J. of Language and Soc. Psychol. 1987. V. 6. P. 157-170

209. Rodgers, Carl R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969. P.358.

210. Richard Saccone, Koreans To Remember., 1993. P.241.

211. Robert Nilsen, South Korea-Handbook, Moon Travel Handbooks, 1989, -P.114.

212. Seung-Mok Yang, Korea, Old to New. Published by Moon Yang Gak, Seoul, Korea, 1993, P. 94.

213. J. Hoane and S. Paces. The Simple Guide To Customs And Etiquette in Korea, Global Book, England, 1996.- P. 239.