Лингводидактическая среда как фактор формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации

Симонова, Ольга Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактическая среда как фактор формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации

Автореферат

Автор научной работы: Симонова, Ольга Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Сургут
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактическая среда как фактор формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации"

На правах рукописи

сМ-

СИМОНОВА ОЛЬГА АЛЕКСЕЕВНА

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ ФАКУЛЬТЕТА ЛИНГВИСТИКИ)

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 5 ДЕ!{ 200В

Сургут-2008

003458029

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа -Югры»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ипполитова Наталья Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведерникова Людмила Васильевна

Ведущая организация: Бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа — Югры «Институт развития образования»

Защита состоится 26 декабря 2008 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.003.01 при ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет» по адресу: 628417, Тюменская область, г. Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, д. 10/2, ауд. 214.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сургутского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на сайте: www.surgpu.ru

Автореферат разослан 26 ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Ива шок Ольга Геннадьевна

доктор педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Происходящие изменения в системе высшего образования России обусловлены ее интеграцией в общеевропейскую образовательную систему и новым социальным заказом, которые предъявляют соответствующие требования к повышению качества профессиональной компетентности выпускников вузов, особенно в сфере их языковой и межкультурной подготовки.

Попытка исследовать один из путей совершенствования подготовки преподавателей иностранного языка, которые по профилю и характеру профессиональной деятельности призваны выступать в роли субъектов диалога культур и способствовать обеспечению лингвистических и культурных прав человека в современном мире, сделана в данной работе.

Анализ психолого-педагогических исследований и практических результатов по внедрению международных стандартов в иноязычное образование свидетельствует о серьезных недостатках в профессиональной подготовке преподавателей иностранного языка, большинство из которых не владеют межкультурной коммуникативной компетенцией, ведут обучение иностранным языкам по традиционным методикам, не отвечающим современным требованиям по формированию готовности к межкультурной коммуникации в условиях иноязычного общения. Такое положение дел указывает на противоречия:

- между объективной потребностью современного общества в специалисте с международным уровнем профессиональной компетентности, которая обеспечивает активное участие в межкультурной коммуникации, и неготовностью преподавателей к эффективному взаимодействию в условиях диалога культур;

- между необходимостью повышения эффективности процесса формирования готовности студентов университета к межкультурной коммуникации и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов данной проблемы;

- возможностями эффективного формирования готовности студентов университета к межкультурной коммуникации, заложенными в образовательном процессе вуза, и недостаточной их реализацией в практике работы высшей школы.

Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования, связанную с изучением возможностей лингводидактической среды, создаваемой в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранного языка, как фактора, влияющего на формирование их готовности к межкультурной коммуникации.

Цель данного исследования заключается в определении, обосновании и экспериментальной проверке совокупности условий, составляющих лингводидактическую среду формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации в процессе их профессионального образования.

Объектом данного исследования является процесс формирования у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации в контексте их профессиональной подготовки.

Предмет исследования - совокупность условий, составляющих лингводидактическую среду как фактор, влияющий на формирование у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации.

Гипотеза исследования: процесс формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации будет эффективным при реализации совокупности условий, составляющих лингводидактическую среду, а именно:

1) актуализации межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой и социокультурной компетентности в соответствии с европейскими стандартами языкового образования;

2) применении личностно-ориентированных технологий продуктивного обучения иностранным языкам и культурам (интерактивной, проблемно-поисковой, сценарно-контекстной, проектной) в процессе профессионального образования студентов факультета лингвистики;

3) активизации межкультурной коммуникации посредством организации внеаудиторных форм деятельности студентов (педагогическая практика, дискуссионные клубы), направленных на расширение опыта межкультурной коммуникации.

Цель, объект, предмет и научная гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации в педагогической теории и практике.

2. Уточнить сущность и структуру готовности студентов к межкультурной коммуникации как составляющей профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков.

3. Раскрыть сущность и структуру лингводидактической среды как фактора формирования у студентов готовности к межкультурной коммуникации, выявить, обосновать совокупность составляющих её условий.

4. Разработать, апробировать и внедрить в практику интегратив-но-содержательную модель процесса формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации в условиях лин-гводидактической среды.

5. Определить и эспериментально проверить результативность совокупности условий, составляющих лингводидактическую среду, реализованных в рамках интегративно-содержательной модели процесса формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации.

Методологической основой исследования являются:

- деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн и др.) в части общих принципов учебной деятельности при формировании у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации;

- компетентностный подход (A.C. Белкин, Э.Ф. Зеер, B.C. Лазарев

и др.);

- коммуникативный подход (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.).

Теоретическую базу данного исследования составляют работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам:

- педагогики и методики высшего профессионального образования (М.Т. Громкова, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.П. Фурманова и др.);

-межкультурного образования (Россия - Н.В. Барышников, И.Л. Плужник, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.; зарубежные ученые -М. Байрам, Л. Бределла, С. Вебер, Р. Гибсон, А. Кнапп-Потхофф и др.);

- средо-ориентированного обучения (М.М. Кларин, В.И. Слобод-чиков, H.A. Спичко, В.А. Ясвин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, синтез, обобщение, классификация; анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение; обобщение педагогического опыта преподавателей вуза, в том числе личного; статистическая обработка материалов исследования.

Эмпирическая база исследования: факультет лингвистики Сургутского государственного университета, студенческий клуб дебатов СурГУ, Английский Разговорный Клуб (АРК) при центральной библиотеке г. Сургута. К опытно-экспериментальной работе было привлечено 195 человек, их них 110 студентов СурГУ (экспериментальная и контрольная группы), 6 преподавателей СурГУ, 32 члена клуба дебатов и 47 членов АРК (студенты других вузов и школ).

Этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2008 годы и включала три этапа: поисково-теоретический (изучение теоретических аспектов исследуемой проблемы), тео-ретико-эксперименталъный (разработка интегративно-содержательной модели процесса формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации; определение условий, формирующих лингводидактическую среду) и обобщающий (анализ результатов исследования).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) на основе деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов разработана интегративно-содержательная модель формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации, состоящая из нескольких взаимосвязанных компонентов: функциональный, процессуальный (включающий целевой, содержательный, организационно-методический и результативный блоки) и факторный компонент, в состав которого входит лингводидактическая среда;

2) выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена совокупность условий, составляющих лингводидактическую среду и обеспечивающих эффективность формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации, а именно:

- актуализация межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов, которая впервые была проведена посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой и социокультурной компетентности на основе общеевропейских компетенций языкового образования;

- применение личностно-ориентированных технологий продуктивного обучения иностранным языкам, которое было реализовано в форме интегрированного использования приемов интерактивной, проблемно-поисковой, сценарно-контекстной, проектной технологий и технологии рефлексивной самооценки в процессе профессионального образования студентов факультета лингвистики на занятиях по практическому курсу первого иностранного языка (домашнее чтение), практических занятиях теории и методике обучения иностранным языкам;

- активизация межкультурной коммуникации на основе организации учебно-воспитательных форм деятельности студентов, направленных на расширение опыта межкультурной коммуникации, таких как педагогическая практика будущих преподавателей иностранных языков и участие в деятельности дискуссионных клубов: клуба дебатов и английского разговорного клуба.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

1) уточнении и конкретизации содержания понятия «готовность к межкультурной коммуникации», которая рассматривается как сложное, интегративное активно-действенное состояние личности, проявляющееся в ее мотивации к профессиональной деятельности, основанной на совокупности знаний, умений и личностных характеристик, обеспечивающих эффективное взаимодействие с окружающим миром в условиях иноязычного общения;

2) определении структуры готовности к межкультурной коммуникации, отражающей взаимосвязь структурных (комплекса компетенций: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической и социальной) и функциональных компонентов (когнитивный, прагматический, личностно-мотивационный);

3) в обосновании возможностей лингводидактической среды как фактора, влияющего на формирование у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации, и определении совокупности условий, образующих лингводидактическую среду в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранных языков.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются анализом современных научных достижений в сфере межкультурного образования; методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных данных; обработкой результатов опытно-экспериментальной работы методами математической статистики; реализацией методических материалов и рекомендаций исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают условия для оптимизации процесса формирования у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации как основы их профессиональной компетентности. Разработанные и внедренные в практику методические указания «Педагогическая практика студентов факультета лингвистики», учебное пособие «Теория и методика обучения иностранным языкам» и учебное пособие по домашнему чтению на английском языке «Oscar Wilde.The Picture of Dorian Gray», в которых представлена методика формирования готовности к межкультурной коммуникации в процессе профессионального образования студентов-лингвистов, прошли успешную апробацию и получены положительные отзывы об их внедрении в учебный и воспитательный процесс в Сургутском государственном университете.—

Материалы исследования, а также публикации могут быть использованы в практической деятельности языковых факультетов вузов, для проведения спецкурсов по межкультурной коммуникации и организации внеучебной работы по межкультурному воспитанию студентов и школьников в форме дискуссионных клубов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность студентов университета к межкультурной коммуникации представляет собой сложное интегративное активно-действенное состояние личности, проявляющееся в ее мотивации к профессиональной деятельности, основанной на совокупности знаний, умений и личностных характеристик, обеспечивающих эффективное взаимодействие с окружающим миром в условиях иноязычного общения.

2. Формирование у студентов готовности к межкультурной коммуникации представляет собой целостный процесс взаимодействия субъектов (преподавателей и студентов), основанный на специально организуемой и сознательно осуществляемой педагогической деятельности, направленной на обеспечение единства структурных и функциональных компонентов готовности к межкультурной коммуникации.

3. Интегративно-содержательная модель процесса формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов университета как аналог социальной реальности, расширяющий знания об оригинале, построена на основе учета специфики межкультурного образования и профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранных языков в высшем учебном заведении и включает несколько взаимосвязанных компонентов: факторный, функциональный и процессуальный, состоящий из целевого, содержательного, организационно-методического и результативного блоков.

4. Лингводидактическая среда представляет собой совокупность условий, обеспечивающих формирование в единстве структурного и функционального компонентов готовности студентов к межкультурной коммуникации включающих: актуализацию межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой, социокультурной и методической компетентности в соответствии с европейскими стандартами владения языком; использование личност-но-ориентированных технологий продуктивного обучения иностранному языку; активизацию межкультурной коммуникации посредством организации учебно-воспитательных форм деятельности студентов, направленных на расширение опыта межкультурного общения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня, в том числе международных (Тюмень, 2001, 2004 гг.; Екатеринбург, 2002, 2004 гг.; Челябинск, 2003 г.; Москва (МГЛУ) 2005 г.; окружных (Сургут, 2002, 2005 гг.), межрегиональных (Сургут, 2006 г., Шадринск, 2006 г.), межвузовских (Сургут, 2001,2003, 2004, 2007, 2008 гг.). Результаты исследования нашли отражение в 19 статьях и 3 учебно-методических пособиях.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (209 наименований) и приложений. Текст изложен на 188 страницах, содержит 13 таблиц, 7 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет и методы исследования, формулируется гипотеза и основные задачи, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе исследования «Теоретические основы процесса формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации» представлен теоретический анализ процесса формирования у студентов факультета лингвистики готовности к межкультурной коммуникации в условиях лингводидактической среды. На основе анализа философской, психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы рассматриваются теоретические основы профессионального образования будущих преподавателей иностранных языков в контексте межкультурной и компетентностной образовательных парадигм. Исследование строится с учетом основных задач современного высшего лингвистического образования по формированию коммуникативной и межкультурной компетентности, обучению языку в контексте культуры и формированию у будущих специалистов готовности к успешной межкультурной коммуникации.

Изучение проблемы формирования готовности к межкультурной коммуникации потребовало уточнения ключевых понятий исследования: «межкультурная коммуникация», «готовность к педагогической деятельности» и «готовность студентов вуза к межкультурной коммуникации», «лингводидактическая среда».

Исследованию проблемы межкультурной коммуникации как сложного многоаспектного феномена посвящены работы ученых различных областей науки: философия (М.М. Бахтин, И.В. Наместникова,

A.П. Садохин и др.), психология (A.A. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов и др.), лингвистика (М.Б. Бергельсон, Е.М. Верещагин, Д.Б. Гудков,

B.Г. Костомаров, Н.М. Шанский и др.), методика обучения иностранным языкам (Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, З.А. Малькова, Е.И. Пассов, И.И. Халеева, Р. Гибсон, Ф. Джант и др.). Межкультурная коммуникация рассматривается как основа диалога между разными культурами и как специфическая форма общения представителей различных языков и культур, представляющая собой совокупность коммуникативной, интерактивной и перцептивной составляющих.

Опираясь на идеи компетентностного и деятельностного подходов и исследования проблемы готовности к педагогической деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, М.В. Дементьева, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, Н.В. Ипполитова, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.), мы рассматриваем готовность студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации как сложное интегративное активно-действенное состояние личности, одну из характеристик межкультурной коммуникативной компетентности, обеспечивающую эффективное межкультурное и речевое взаимодействие.

С учетом научных исследований (Россия - М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Ипполитова, А.К. Маркова, И.Л. Плужник и др.; Великобритания - М. Байрам, С. Вебер) правомерным является выделение в структуре готовности к межкультурной коммуникации двух взаимосвязанных групп компонентов: структурных и функциональных.

Структурные компоненты готовности отражают весь спектр современных требований к качеству подготовленности личности не только к межкультурному общению, но и выполнению социального заказа общества в условиях межкультурного образования и включают комплекс компетенций: лингвистической (знание словарных единиц и грамматических правил), социолингвистической (способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения), социокультурной (знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм этикета), дискурсивной (способность понимать и строить различные виды коммуникативных высказываний), стратегической (использование вербальных и невербальных средств, к которым прибегает человек в случае сбоя в коммуникации) и социальной (умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в общении и способность поддержать его и помочь партнеру).

В качестве функциональных компонентов ГМК выступают лич-ностно-мотивационный, когнитивный и прагматический. Личностно-мотивационный компонент ГМК характеризует степень нравственно-психологической готовности будущего преподавателя к межкультурной коммуникации. Он отражает интерес к межкультурному взаимодействию, степень удовлетворенности его результатами, уровень коммуникабельности и уверенности в общении, уровень развития мотивации к педагогической деятельности и стремление к самосовершенствованию, и формированию своей профессиональной компетентности. Когнитивный компонент ГМК отражает информированность о сущности и содержании межкультурной коммуникации и соответствующей педагогической деятельности, о требованиях к личности преподавателя, а также уровень знаний (общепедагогических, методических, специально-предметных), необходимых для эффективной межкультурной коммуникации и профессионально-педагогической деятельности по формированию готовности учащихся. Прагматический компонент ГМК составляют лингвистические и профессионально-педагогические умения и навыки, которыми должен владеть сам преподаватель иностранных языков для реализации функций межкультурной коммуникации и формирования данной готовности у учащихся.

Формирование у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации рассматривается нами как целостный процесс взаимодействия субъектов (преподавателей и студентов), основанный на специально организуемой и сознательно осуществляемой педагогической деятельности, направленной на формирование в единстве структурных и функциональных компонентов ГМК. Данный процесс является органической частью процесса профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранных языков.

Анализ трудов ведущих отечественных педагогов по проблеме структуры педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидка-систый, В.А. Сластенин и др.) позволил нам выделить три основных компонента процесса формирования ГМК: факторный, функциональный и процессуальный, который содержит целевой, содержательный, организационно-методический и результативный блоки.

Факторный компонент позволяет более точно, с учетом конкретной педагогической ситуации, сформулировать основные положения, цели и задачи, определить стратегию развития процесса. Процесс формирования ГМК детерминируется двумя группами факторов: внешними факторами, образующими социально-культурный фон системы языкового образования (социально-экономические, политические, этнокультурные, социально-педагогические и общеметодические факторы);

внутренними факторами, определяющими специфику и возможность конкретного процесса, направленного на формирование у студентов вуза ГМК (индивидуальные факторы и лингводидактическая среда).

Особенностью данного исследования является выделение лин-гводидактической среды как фактора, влияющего на формирование у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации. Придерживаясь традиционной трактовки фактора «как движущей силы, причины какого-либо процесса, явления», мы рассматриваем лингводи-дактическую среду как существенное обстоятельство в процессе профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранных языков. Анализ исследований в области средо-ориентированного обучения (М.М. Кларин, В.А. Петровский, В.Я. Пилиповский, В.И. Слободчиков, H.A. Спичко, В.А. Ясвин и др.) позволяет нам рассматривать лингводи-дактическую среду как разновидность образовательной среды, как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (В.А. Ясвин). С учетом этого мы рассматриваем лингводидактическую среду как совокупность условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса формирования у студентов готовности к межкультурной коммуникации. Изучение возможностей данной среды и является сутью данного исследования.

Функциональный компонент формирования ГМК позволяет выделить основные функции, обеспечивающие развитие процесса формирования у будущих преподавателей иностранного языка готовности к межкультурной коммуникации: общепедагогические (образовательная, развивающая и воспитательная) и специфические (культурологическая, коммуникативная и функция самореализации).

Основным компонентом процесса формирования у студентов готовности к межкультурной коммуникации является процессуальный компонент, который включает целевой, содержательный, организационно-методический и результативный блоки. Целевой блок характеризует цель и задачи исследуемого процесса формирования готовности к межкультурной коммуникации. В качестве цели исследуемого процесса выступает формирование у студентов в единстве структурных и функциональных компонентов готовности к межкультурной коммуникации. Данная цель конкретизируется в познавательных, деятельностных и мо-тивационных задачах, определяемых с учетом структуры, содержания и особенностей понятия «готовность к межкультурной коммуникации».

Содержательный блок процесса формирования ГМК у студентов-лингвистов отражает его принципы и содержание. Совокупность

принципов, составляющих основу процесса формирования ГМК у будущих преподавателей иностранных языков включает общепедагогические и специфические принципы, отражающие его особенности: куль-туросообразности, диалога культур и цивилизаций, доминирования куль-туроведческих знаний, интегративности.

Содержание исследуемого процесса может быть представлено тремя аспектами: когнитивным, прагматическим и мотивационным. Когнитивный аспект содержательного блока отражает деятельность по обеспечению студентов социокультурными, психолого-педагогическими, методическими, лингвистическими знаниями о межкультурной коммуникации, деятельности преподавателя иностранных языков. Прагматический аспект содержательного блока предусматривает развитие практических умений и навыков межкультурного взаимодействия речевых партнеров, как в условиях межличностного общения в родной языковой среде, так и в инофонной аутентичной (естественной) языковой среде. Мотивационный аспект содержательного блока предполагает осуществление деятельности по развитию интереса студентов к межкультурной коммуникации и педагогической деятельности преподавателя иностранных языков.

Процесс формирования ГМК предполагает применение широкого арсенала методов и образовательных технологий, средств и форм взаимодействия, которые представлены в организационно-методте-ском блоке процесса формирования ГМК у будущих преподавателей иностранных языков.

Результативный блок процесса формирования у студентов готовности к межкультурной коммуникации предполагает проведение анализа результатов, выявление отклонений от намеченной цели и причин их возникновения, внесение необходимых корректив.

Опираясь на деятельностный, компетентностный и коммуникативный подходы и учитывая специфику межкультурного образования и профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранных языков в высшем учебном заведении, мы разработали интегративно-содержательпую модель процесса формирования готовности к межкультурной коммуникации, которая является аналогом социальной реальности, который хранит и помогает расширять знания об оригинале -процессе формирования ГМК у студентов университета. Интегратив-ность модели заключается в том, что она отражает сочетание традиционных компонентов образовательного процесса и их содержательное наполнение, а также учитывает специфику межкультурного образования и профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранных языков в высшем учебном заведении. Инновационным эле-

ментом в данной модели является выделение лингводидактической среды как важного фактора, влияющего на формирование у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации. В структуру данной модели мы включили факторный, функциональный и процессуальный компоненты (рис. 1).

Специфика объекта нашего исследования обусловила необходимость выделения совокупности условий, образующих лннгводидактиче-скую среду, которая становится определяющим фактором в процессе формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации.

В качестве первого условия мы определили актуализацию (перевод из латентного в действующее состояние) межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой и социокультурной компетентности в соответствии с европейскими стандартами владения языком.

Второе условие заключается в комплексном применении лично-стно-ориентированных технологий продуктивного обучения иностранным языкам в процессе профессионального образования студентов факультета лингвистики.

Третье условие лингводидактической среды - в активизации межкультурной коммуникации посредством организации учебно-воспитательных форм деятельности студентов, направленных на расширение опыта межкультурной коммуникации.

Данная совокупность условий, составляющих лингводидактической среду, обеспечивает эффективность процесса, реализуемого на основе разработанной интегративно-содержательной модели.

с;

Я 3

я г

А V

К о

2. 7

« <х

I X

О I

1 ;

»0 О о ж

& и

£ з-

и е и о о

ч с 1 3 4

О ж

и %>

£ 'л

ш о

X г

0 •9

с к

г а

0 в

•л

СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ * -

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК

ЦЕЛЬ: ЗАДАЧИ:

Формиройяни?

в единстве Познавательные

структурных и

функциональных Деятельностные

компонентов

ГОТОВНОСТИ к межкультурной Мотивэционные

коммуникации

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИМ БЛОК

Методы, средства, формы организации педагогического и межкультурного взаимодействия

РЕЗУЛЬТАТИВНЫМ БЛОК

Мониторинг процесса Анализ данных

Коррекция процесса формирования ГМК

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК

ПРИНЦИПЫ; АСПЕКТЫ:

Обшепедагогнческие Теоретически»

Практический

Специ фические Мотнвационный

в »

О ч X

о 3 а о

га

а х з

и »

гл О Я

о ■в

£ р

готовность К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Рис. 1. Интегративно-содержательная модель процесса формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации

Во второй главе исследования «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности к межкультурной коммуникации» определяются цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы, раскрывается содержание констатирующего и формирующего экспериментов, описывается реализация условий, образующих лингводидактическую среду и обеспечивающих эффективность исследуемого процесса, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

При проведении констатирующего эксперимента, целью которого являлось выявление уровня готовности студентов к межкультурной коммуникации, был использован комплекс методов (анкетирования, наблюдения, тестовой диагностики языковых и социокультурных знаний, анализа вузовской документации, экспертной оценки, изучения продуктов деятельности студентов (лингво-методические портфолио, отзывы об учебных занятиях и работе студенческих клубов).

В качестве критериев и показателей в оценке уровней готовности к межкультурной коммуникации были выделены: мотивационно-г(еле-вой критерий, показателями которого являются: 1) степень осознанности и потребности в межкультурной коммуникации; 2) степень выраженности аффилиации; поведенческий критерий и его показатели;

1) степень развития психологического такта и способности к эмпатии,

2) уровень развития общественной активности, требовательности и критичности; результативный критерий и его показатели: 1) уровень сформированности лингвистической, социолингвистической и социокультурной компетенций, 2) степень владения стилями вербальной и невербальной коммуникации; практически-действенный критерий и его показатели: 1) степень развития умения выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения; 2) степень развития способности применять вербальные и невербальные средства коммуникации; организационно-коммуникативный критерий и его показатели: 1) уровень развития организаторских способностей; 2) уровень развития коммуникабельности.

С учетом имеющихся в научных исследованиях подходов к оценке уровней ГМК и рекомендаций Совета Европы по оценке языковой коммуникативной компетентности мы выделили четыре уровня ГМК: очень низкий (соответствует уровню А2 по общеевропейской системе уровней - ОСУ), низкий (соответствует уровню В1 ОСУ), средний (соответствует уровню В2 ОСУ), высокий (соответствует уровню С1 ОСУ).

Обобщенные результаты констатирующего эксперимента по оценке уровней сформированности личностно-мотивационного, когни-

тивного и прагматического функциональных компонентов готовности показали, что 61% студентов в контрольной и экспериментальной группах имеют показатели, которые соответствуют низкому уровню сфор-мированности ГМК. Это обусловило необходимость целенаправленной работы с целью повышения эффективности процесса формированию у студентов-лингвистов ГМК, что предполагало реализацию условий, составляющих лингводидактическую среду, в образовательном процессе в вузе.

В ходе формирующего эксперимента реализация первого условия по актуализации языковых и социокультурных знаний у студентов экспериментальной группы осуществлялась на основе применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой и социокультурной компетентности в соответствии с европейскими стандартами владения языком, использования приемов организации познавательной деятельности студентов и методики филологического чтения. В экспериментальных группах обучение проводилось на основе культурно-ориентированных зарубежных учебно-методических комплектов 'Headway" (Oxford University Press) и «Inside Out"(Macmillan), также был введен спецкурс по межкультурной коммуникации на основе пособия "Beyond Language: Cross-Cultural Communication" (Longman). Кроме того, в данных группах преподавался аспект практического курса первого иностранного языка «домашнее чтение» на материале разработанного нами пособия по роману О.Уайльда «Портрет Дориана Грея» (на английском языке). В процессе обучения мы использовали коммуникативные приемы, стимулирующие речемыслительную иноязычную деятельность студентов: «мозговой штурм», составление семантической или интеллектуальной карты, прием перекодирования информации, дискуссии и ролевые игры. Применение в ходе формирующего эксперимента методики филологического чтения художественной литературы на иностранном языке (авторы J1.B. Щерба, С.К. Фоломкина, Н.Ф. Коряковцева) в экспериментальных фуппах позволило нам нацелить обучение студентов в рамках данного аспекта на работу с художественным текстом, представляющим собой совокупность языковой и социокультурной информации, отражающей реалии инофонной среды.

В ходе формирующего эксперимента нами было реализовано второе условие лингводидактической среды по применению личностно-ориентированных технологий продуктивного иноязычного обучения: интерактивной, проблемно-поисковой, сценарно-контекстной, проектной технологий и технологии рефлексивной самооценки.

Методы и приемы, характеризующие интерактивную технологию разнообразны, т.к. она основана на активном взаимодействии ком-

муникантов в процессе общения. На основе трудов ученых, исследовавших интерактивную технологию (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, М.В. Кларин, Р.П. Мильруд, Г.К. Селевко, Е.И. Пассов и др.), в ходе экспериментальной работы на занятиях со студентами из экспериментальной группы мы применяли приемы драматизации и игрового моделирования (ролевые игры, воображаемые ситуации, сценарии, обучающие языковые и коммуникативные игры); дискуссионные приемы (направляемая дискуссия, свободная дискуссия, форум, дебаты, дис-куссия-«пирамида» и т.д.); приемы интервью (подготовленное, проблемное/тематическое, расширенное интервью и т.д.); устные выступления (сообщения студентов, презентации, в том числе и с применением мультимедийных средств и т.д.), что позволяло создать атмосферу межкультурного общения, реальной языковой коммуникации.

Применяемая нами проблемно-поисковая технология, представленная в трудах российских и зарубежных ученых (И.Я. Лернер, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, W.M.Rivers, M.S. Temperley и др.), направлена на стимулирование речевой активности студентов, развитие механизмов мышления и повышение мотивации в изучении языка и иноязычной культуры. Ее использование в процессе обучения студентов-лингвистов позволяло нам решать проблемные задачи поведенческого, нравственно-этического, социально-политического, научно-познавательного, межкультурного характера средствами иностранного языка на занятиях по практике речи, в ходе обсуждения художественных текстов на языке оригинала в процессе применения методики филологического чтения и на практических занятиях по методике обучения иностранным языкам.

Сценарно-контекстная технология обучения, разработанная в исследованиях отечественных и зарубежных ученых (A.A. Вербицкий, Г.А. Китайгородская, Т.В, Светенко, W. Littlewood, С. Livingstone и др.), применялась нами для принятия решений и использования иностранного языка в деловых ситуациях, например, дискуссиях, деловых играх, дебатах и других видах межкультурной коммуникации, организованных во время учебных занятий и в рамках внеучебной воспитательной работы (клуб дебатов, английский разговорный клуб и т.п.).

На основе исследований (Россия: И.А. Зимняя, Е.С. Полат, Т.Е. Сахарова и др.; зарубежные методисты: Т. Hutchinson, R. Ribe и др.) нами использовалась проектная технология, как ведущий способ организации самостоятельно планируемой и реализуемой студентами работы, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности. В ходе экспериментальной работы она нашла широкое применение на занятиях по практике

речи (английский и немецкий языки) и методике обучения иностранным языкам, в ходе педагогической практики и во внеучебной деятельности (Интернет-проекты, языковые конкурсы, работа клубов и т.п.).

В ходе опытно-экспериментальной работы применялась технология рефлексивной самооценки. Одной из форм ее реализации было внедрение практики ведения каждым студентом факультета лингвистики «Лингво-методического портфолио» (комплекс материалов о личных достижениях студентов в учебной, научной, педагогической, межкультурной и международной деятельности за годы обучения в вузе). Данная технология способствовала развитию личности студентов, находящихся в соизмерении двух лингвокультур, когда, знакомясь с иноязычной культурой, они осознают и оценивают собственные знания и умения, опыт педагогического и межкультурного общения, личностные качества и эмоциональные реакции.

Реализация третьего условия - активизация различных форм межкультурной коммуникации — предполагала использование возможностей как учебной, так и внеаудиторной деятельности студентов (педагогической практики в муниципальных образовательных учреждениях; работы студенческого клуба дебатов «Форум» на базе СурГУ, городского английского разговорного клуба «Глобус»). Расширение опыта межкультурной общения способствовало повышению эффективности процесса формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует о позитивной динамике в показателях уровня сформированное™ основных компонентов ГМК.

Динамика показателей в экспериментальной группе на начало и конец опытно-эксперименальной работы представлена на гистограмме (рис. 2).

В Очень НИЗКИЙ ■ Низкий □ Средний о Высокий

Рис. 2. Сравнительные результаты изменения показателей ГМК в начале и конце опытно-экспериментальной работы

Для обработки результатов исследования использовалась статистическая гипотеза Пирсона. Экспериментальные величины сравнива-

лись с табулированными величинами различных критериев жесткости (5% и 1%) (таблица 1).

Таблица 1

Абсолютные показатели готовности к межкультурной коммуникации на разных этапах опытно-экспериментальной работы и их статистическая выраженность

Компоненты ГМК Уровни Констатирующий этап Формирующий этап Статистическая выраженность показателя

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

)5 о 1 ОН 10 10 0 0 + + + +

£ § и я § § а к Н 13 14 3 3 + - + +

С 28 25 7 21 + - --

4 ё В 6 4 47 29 + + + +

'5 ОН 6 5 0 0 + - --

т к Н 36 34 2 3 + + + +

к Я и С 13 13 11 21 — —

о ¡А В 2 1 44 29 + + + +

1Я « ОН 13 13 0 0 + + + +

в-я Н 16 15 3 2 + + + +

Й и С 22 19 10 18 + - —

о. с В 6 6 47 33 + + + +

Примечание: «ОН» - очень низкий уровень ГМК; «Н» - низкий уровень готовности ГМК; «С» - средний уровень ГМК: «В» - высокий уровень ГМК; «ЭГ» - экспериментальная группа; «КГ» - контрольная группа; «+ +» - статистические показатели отвечают мягким и жестким критериям статистической гипотезы -ярковыраженные принципиальные изменения; «+ -» - статистические показатели отвечают мягким критериям статистической гипотезы, но не отвечают жестким критериям - средневыраженные принципиальные изменения; «—» - статистические показатели не демонстрируют выраженной разницы, различия не принципиальны и относятся к одной генеральной совокупности - непринципиальные изменения.

Полученные результаты дают основания утверждать, что при реализации совокупности условий, составляющих лингводидактиче-скую среду, эффективность процесса формирования у студентов-лингвистов ГМК повышается.

В заключении проведено обобщение теоретических положений исследования, результатов опытно-экспериментальной работы, сформулированы основные выводы, намечены пути дальнейшего исследования проблемы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Не смотря на то, что в теории и практике высшего языкового образования накоплен определенный опыт по подготовке будущих преподавателей иностранных языков к межкультурному общению, проблема формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации в процессе их профессионального образования в условиях лингводидактической среды остается малоисследованной.

2. В ходе проведённого теоретического исследования уточнено понятие готовности к межкультурной коммуникации, которое рассматривается как сложное, интегративное активно-действенное состояние личности, проявляющееся в ее мотивации к профессиональной деятельности, основанной на совокупности знаний, умений и личностных характеристик, обеспечивающих эффективное взаимодействие с окружающим миром в условиях иноязычного общения.

Структура ГМК отражает взаимосвязь структурных (комплекса компетенций: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической и социальной) и функциональных компонентов (когнитивный, прагматический, личностно-мотивационный).

3. Формирование у студентов готовности к межкультурной коммуникации представляет собой целостный процесс взаимодействия субъектов (преподавателей и студентов), основанный на специально организуемой и сознательно осуществляемой педагогической деятельности, направленной на формирование у студентов университета структурных (комплекса компетенций) и функциональных (личностно-моти-вационного, когнитивного и прагматического) компонентов, составляющих эту готовность.

4. Разработанная на основе совокупности компетентностного, деятельностного, коммуникативного и культурологического подходов интегративно-содержательная модель процесса формирования у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации включает несколько взаимосвязанных компонентов: факторный, функциональный, процессуальный, состоящий из целевого, содержательного, организационно-методического и результативного блоков.

5. Лингводидактическая среда как фактор, обеспечивающий формирование в единстве структурных и функциональных компонентов готовности студентов к межкультурной коммуникации, представляет собой совокупность условий, включающую: актуализацию межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов

посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой, социокультурной и методической компетентности в соответствии с европейскими стандартами владения языком; использование лич-ностно-ориентированных технологий продуктивного обучения иностранному языку; активизацию межкультурной коммуникации в процессе учебной и внеучебной работы со студентами.

В целом результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Полученные результаты свидетельствуют о том, что проведённая исследовательская работа является эффективным и конструктивным решением представленной проблемы, но в тоже время не претендует на исчерпывающее её решение. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения.

Среди разнообразных направлений исследования могут быть определены следующие: разработка системы формирования межкультурной личности в контексте общеевропейской языковой и культурной политики; разработка критериев по оценке эффективности профессионально-ориентированной лингводидактической среды в вузе; применение новых информационных и телекоммуникационных технологий в формировании готовности будущих специалистов к эффективной межкультурной коммуникации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикация в издании, включенном в реестр ВАК:

1. Симонова, О. А. Межкультурное воспитание студентов факультета лингвистики / О. А. Симонова // Высшее образование сегодня. -2007. - № 11. - С. 81 -82. - 0,2 п.л.

Другие публикации:

2. Симонова, О. А. Проблемы преодоления «культурного шока» в условиях межкультурной коммуникации / О. А. Симонова // Теоретические и практические аспекты лингвистики и лингводидактики : сб. науч. тр. - Сургут : Изд-во СурГУ, 2002. - 217 с. - С. 180-187. - 0,3 п.л.

3. Симонова, О. А. Проблемы развития способности к участию в межкультурной коммуникации / О. А. Симонова // Северный регион: наука и социокультурная динамика : сб. тез. докл. Всерос. науч. конф. Май 2002 г. / под. ред. В.В. Мархинина, Г.И. Назина ; Ханты-Мансийск-Сургут. - Сургут : Изд-во СурГУ, 2002. - 250 с. - С. 179-180. - 0,1 пл.

4. Симонова, О. А. Роль студенческого дискуссионного клуба в профессиональной подготовке лингвистов-преподавателей / О. А. Симонова // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт,

стратегии, перспективы : сб. докл. межвуз. науч.-практ. конф. I марта 2003 г. - Сургут: РИО СурГПИ, 2003. - 198 с. - С. 98-105.- 0,5 п.л.

5. Симонова, О. А. Проблемы создания лингвосоциодидактиче-ской среды как фактора формирования межкультурной коммуникативной компетенции у студентов языкового вуза / О. А. Симонова // Пути повышения эффективности обучения иностранным языкам в школе и вузе в свете современной образовательной парадигмы. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2004. - 176 с. - С. 106-107. - ISBN 5-88081-375-4. -0,1 п.л.

6. Симонова, О. А. Использование международного опыта в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетенции у студентов факультета лингвистики / О. А. Симонова // Лингводидак-тические проблемы высшей школы : межвуз. сб. науч. ст. / отв. ред. И.П. Пальянов; Сургут, гос. ун-т. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2005. - 79 с. -С. 48-56.-0.3 п.л.

7. Симонова, О. А. Средо-ориентированный подход в межкультурном образовании / О. А. Симонова// Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. Часть И. - Шадринск: ШГПИ, 2006. - 172 с. - С. 60-67. - 0,4 п.л.

8. Симонова, О. А. Проблемы формирования межкультурной личности в процессе иноязычного образования / О. А. Симонова // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы: сб. мат-лов межвуз. науч.-практ. конф. 3 марта 2007 г. / под ред. Е.И. Путятиной, Н.В. Гераскевич. - Сургут: РИО СурГПУ, 2007. - 135 с. - С. 59-62. - 0,2 п.л.

9. Симонова, О. А. Интегративно-содержательная модель процесса формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов вуза/О. А. Симонова// Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. - Шадринск: ШГПИ, 2007. -396с.-С. 291-295.-0,5 п.л.

10. Симонова, О. А. Развитие профессиональной компетентности студентов-лингвистов посредством применения опорных конспектов / О. А. Симонова // Духовная культура: современные проблемы формирования и развития : мат. межд. науч.-практ. конф. - Москва-Шадринск, 2007. - 364с. - С.274-279. - 0,5 п.л.

Н.Симонова, O.A. Формирование у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации / О. А. Симонова // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. -Шадринск: ШГПИ, 2008. - 314 с. - С. 248-250. - 0,5 п.л.

12. Симонова, O.A. Методологические основания процесса формирования у студентов университета готовности к меж культур ной коммуникации/ О. А. Симонова // Мат. Всерос. науч.-практ. конф. «Непрерывное педагогическое образование: проблемы и перспективы», 2008. -287с.-С. 163-167.-0,5 пл.

Учебные пособия и методические рекомендации:

13. Симонова, О. А. Педагогическая практика студентов факультета лингвистики : метод, указ. / О. А.Симонова, С. Г. Кулагина. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2004. - 52 с.

14. Симонова, O.A. Oscar Wilde " The Picture of Dorian Gray" : учеб. пособие по домашнему чтению на английском языке / О. А. Симонова. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2005. - 52 с.

15. Симонова, О. А. Теория и методика обучения иностранным языкам : учеб. пособие / О. А.Симонова. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2007. -130 с.

Симонова Ольга Алексеевна

Специальность 13.00.08. - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 25.11.2008 г. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Печать трафаретная. Тираж 100. Заказ Б-97.

Отпечатано полиграфическим отделом издательского центра СурГУ. г. Сургут, ул. Лермонтова, 5. Тел. (3462) 32-33-06

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Симонова, Ольга Алексеевна, 2008 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА ГОТОВНОСТИ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

1.1. Сущность и структура понятия «готовность студентов университета к межкультурной коммуникации».

1.2. Модель процесса формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации.

1.3. Формирование готовности студентов к межкультурной коммуникации в условиях лингводидактической среды.

Выводы к Главе 1.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ У СТУДЕНТОВ ГОТОВНОСТИ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Описание хода опытно-экспериментальной работы.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы к Главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактическая среда как фактор формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации"

Актуальность исследования. Происходящие изменения в высшем образовании России обусловлены его интеграцией в общеевропейскую образовательную систему и новым социальным заказом, которые предъявляют соответствующие требования к повышению качества профессиональной компетентности выпускников вузов, особенно в сфере их языковой и межкультурной подготовки.

Вопросы формирования межкультурной личности, готовой к участию в межкультурной коммуникации, становятся в центре национальной и мировой образовательной политики. Попытка исследовать один из путей их решения представлена в данной работе, связанной также и с решением задач совершенствования подготовки преподавателей иностранных языков, которые по профилю и характеру профессиональной деятельности призваны выступать в роли субъектов диалога культур и способствовать обеспечению лингвистических и культурных прав человека в современном мире.

Специфика наших научных интересов проявилась в выделении готовности студентов университета к межкультурной коммуникации (далее ГМК) как профессионально значимого качества личности, включающего в себя направленность на межкультурную коммуникацию, языковые и социокультурные знания и коммуникативные умения.

Изучение фактического состояния иноязычного образования в профессиональной подготовке студентов языковых гуманитарных специальностей позволило выявить ряд противоречий:

-между необходимостью повышения эффективности процесса формирования готовности студентов университета к межкультурной коммуникации и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов данной проблемы;

Цель данного исследования заключается в определении, обосновании и экспериментальной проверке совокупности условий, составляющих лингво-дидактическую среду формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации в процессе их профессионального образования.

Предмет исследования - совокупность условий, составляющих лингво-дидактическую среду как фактор, влияющий на формирование у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации.

Цель, объект, предмет и научная гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

2. Уточнить сущность и структуру понятия «готовность студентов к межкультурной коммуникации» как составляющей профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков.

4. Разработать, апробировать и внедрить в практику интегративно-содер-жательную модель процесса формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации в условиях лингводидактической среды.

5. Определить и экспериментально проверить результативность совокупности условий, составляющих лингводидактическую среду, реализованных в рамках интегративно-содержательной модели процесса формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации.

Методологической основой исследования являются:

- деятельностный подход в образовании (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JT. Рубинштейн и др.) в части общих принципов учебной деятельности при формировании у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации;

- компетентностный подход (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, B.C. Лазарев и др.);

- коммуникативный подход (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.).

Теоретическую базу данного исследования составляют работы отечественных и зарубежных ученых по проблемам:

- педагогики и методики высшего профессионального образования (М.Т. Громкова, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Сласте-нин, В.П. Фурманова и др.);

-межкультурного образования (Россия - Н.В. Барышников, И.Л. Плужник, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.; зарубежные ученые - М. Байрам, Л. Бределла, С. Вебер, Р. Гибсон, А. Кнапп-Потхофф и др.);

- средо-ориентированного обучения (М.М. Кларин, В.И. Слободчиков, Н.А. Спичко, В.А. Левин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ, синтез, обобщение, классификация; анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение; обобщение педагогического опыта преподавателей вуза, в том числе личного; эксперимент; статистическая обработка материалов исследования.

Этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2002 по 2008 годы и включала три этапа.

На первом этапе (2001—2003 гг.) — поисково-теоретическом — проводилось изучение теоретических аспектов межкультурного и языкового образования; проводился анализ научной (философской, социологической, психолого-педагогической, методической и лингводидактической) литературы с целью изучения степени разработанности данной проблемы в науке; был раз- ; работай научно-понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза и проведен констатирующий эксперимент, позволивший выяснить уровень готовности студентов к межкультурной коммуникации и определить стратегию для проведения формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004-2006 гг.) - теоретико-экспериментальный — включал разработку интегративно-содержательной модели процесса формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации; определение условий, формирующих лингводидактическскую среду; осуществлялись подготовка и проведение формирующего эксперимента; разрабатывались и внедрялись в практику учебно-методические пособия для студентов и преподавателей (см. список публикаций).

На третьем этапе (2007-2008 гг.) - обобщающем — проводился анализ результатов исследования, систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, осуществлялась математическая обработка и обобщение полученных результатов; проводилось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1)на основе деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов разработана интегративно-содержательная модель формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации, состоящая из нескольких взаимосвязанных компонентов: функциональный, процессуальный (включающий целевой, содержательный, организационно-методический и результативный блоки) и факторный компонент, в состав которого входит лингводидактическая среда;

-актуализация межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов, которая впервые была проведена посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой и социокультурной компетентности на основе общеевропейских компетенций языкового образования;

-активизация межкультурной коммуникации на основе организации учебно-воспитательных форм деятельности студентов, направленных на расширение опыта межкультурной коммуникации, таких как педагогическая практика будущих преподавателей иностранных языков и участие в деятельности дискуссионных клубов: клуба дебатов и английского разговорного клуба.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

1) уточнении и конкретизации содержания понятия «готовность к межкультурной коммуникации», которая рассматривается как сложное, интегра-тивное активно-действенное состояние личности, проявляющееся в ее мотивации к профессиональной деятельности, основанной на совокупности знаний, умений и личностных характеристик, обеспечивающих эффективное взаимодействие с окружающим миром в условиях иноязычного общения;

Материалы исследования, а также публикации могут быть использованы в практической деятельности преподавателей языковых факультетов вузов, для проведения элективных курсов по межкультурной коммуникации и организации внеучебной работы по межкультурному воспитанию студентов и школьников в форме дискуссионных клубов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность студентов университета к межкультурной коммуникации представляет собой сложное интегративное активно-действен-ное состояние личности, проявляющееся в ее мотивации к профессиональной деятельности, основанной на совокупности знаний, умений и личностных характеристик, обеспечивающих эффективное взаимодействие с окружающим миром в условиях иноязычного общения.

4. Лингводидактическая среда представляет собой совокупность условий, обеспечивающих формирование в единстве структурного и функционального компонентов готовности студентов к межкультурной коммуникации включающих: актуализацию межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой, социокультурной и методической компетентности в соответствии с европейскими стандартами владения языком; использование личностно-ориентированных технологий продуктивного обучения иностранному языку; активизацию межкультурной коммуникации посредством организации учебно-воспитательных форм деятельности студентов, направленных на расширение опыта межкультурного общения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования были представлены на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня, в том числе международных (Тюмень, 2001, 2004 гг.; Екатеринбург, 2002, 2004 гг.; Челябинск, 2003 г.; Москва (МГЛУ) 2005 г.; окружных (Сургут, 2002, 2005 гг.), межрегиональных (Сургут, 2006 г., Шадринск, 2006 г.), межвузовских (Сургут, 2001, 2003, 2004, 2007, 2008 гг.). Результаты исследования нашли отражение в 19 статьях и 3 учебно-методических пособиях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы к Главе II

Опытно-экспериментальная работа по апробации интегративно-содер- ■ жательной модели процесса, формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов-лингвистов в условиях лингводидактической среды, обеспечивающей ее эффективную реализацию, позволила нам сделать следующие выводы:

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказали, что традиционные походы к организации процесса формирования готовности к межкультурной коммуникации не обеспечивают на должном уровне данный вид деятельности. Поэтому было сделано предположение о необходимости разработки интегративно-содержательной модели формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации и совокупности условий, образующих лингводидактическую среду, которая обеспечивает ее эффективную реализацию.

2. Содержание работы на формирующем этапе эксперимента заключалось в апробации и внедрении условий, образующих лингводидактическую среду и способствующих эффективному формированию у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации: актуализация межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой и социокультурной компетентности в соответствии с европейскими стандартами языкового образования; применение личностно-ориентированных технологий продуктивного обучения иностранным языкам и культурам в процессе профессионального образования студентов факультета лингвистики; активизация межкультурной коммуникации посредством организации различных форм деятельности студентов, направленных на повышение уровня готовности к межкультурной коммуникации.

3. Структура лингводидактической среды как совокупности условий была определена нами на основе анализа психолого-педагогической литературы, структуры готовности к межкультурной коммуникации, собственного опыта работы в системе профессиональной языковой и методической подготовки в вузе, особенностей организации процесса формирования готовности студентов-лингвистов к межкультурной коммуникации. Необходимость и достаточность выделенных условий доказана результатами опытно-экспериментальной работы.

4. Сравнение данных, полученных на начальном и заключительном этапах опытно-экспериментальной работы, выявило положительную динамику формирования готовности к межкультурной коммуникации у студентов факультета лингвистики и подтвердило предположение о том, что реализация условий, составляющих лингводидактическую среду, определяет влияние данного фактора на формирование у студентов университета ГМК и способствует повышению эффективности данного процесса.

161

Заключение

Необходимость активизации теоретических и практических исследований в области теории и методики высшего профессионального образования обусловлена современной культурной, языковой и образовательной политикой России, осуществляемой в контексте оформляющейся модели европейского мультикультурализма. Развитие современных культурных, лингвистических и образовательных процессов происходит в направлении построения открытой, гибкой системы образования для поддержки академической мобильности граждан Европы.

Исследуемая проблема формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации рассматривается нами в связи с потребностью в новом типе личности — межкультурной личности, обладающей способностью, желанием и готовностью участвовать в межкультурном общении на основе принципов кооперации, взаимного уважения партнеров, терпимости к культурным различиям и преодоления барьеров между народами.

Профессиональная подготовка будущего преподавателя иностранного языка рассматривалась нами в непосредственной связи с процессом формирования у студентов готовности к межкультурной коммуникации, представляющую собой сложное индивидуально-психологическое личностное образование, которое формируется на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств будущего специалиста и обусловливающее его готовность к выполнению педагогической деятельности.

Выделив готовность студентов к межкультурной коммуникации в качестве ключевого понятия данного исследования, мы определили его как сложное, интегративное активно-действенное состояние личности, проявляющееся в ее мотивации к иноязычной профессиональной деятельности, основанной на совокупности знаний, умений и личностных характеристик, обеспечивающих эффективное взаимодействие с окружающим миром в условиях межкультурной коммуникации.

Опора на деятельностный, компетентностный и коммуникативный подходы позволяет нам констатировать то, что готовность к межкультурной коммуникации, как образовательный феномен, интегрирует теоретический, практический и нравственно-психологический аспекты. На основе итеративности мы выделили сложную структуру готовности к межкультурной коммуникации, отражающую взаимосвязь структурных компонентов (комплекса компетенций: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической и социальной) и функциональных компонентов (когнитивный - знания, прагматический - умения, личностно-мотивационный - личностные характеристики).

В ходе научного исследования мы выяснили, что формирование у студентов готовности к межкультурной коммуникации представляет собой длительный и сложный процесс, который не ограничивается функциональным овладением иностранным языком и освоением минимума знаний о родной и иноязычной культурах, а предполагает создание специфической образовательной среды, позволяющей подготовить студентов к эффективному межкультурному общению. Результатом теоретического исследования можно рассматривать разработанную нами интегративно-содержательную модель процесса формирования ГМК. Данная модель включает несколько взаимосвязанных компонентов: факторный, функциональный и процессуальный, состоящий из целевого, содержательного, организационно-методического и результативного блоков.

Выяснив в ходе исследования, что эффективность процесса формирования у студентов ГМК зависит от создания профессионально-ориентированной лингводидактической среды как фактора, влияющего на успешность данного процесса, мы предложили рассматривать лингводидактическую среду как совокупность условий, обеспечивающих формирование в единстве структурных и функциональных компонентов готовности студентов к межкультурной коммуникации включающих: актуализацию межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой, социокультурной и методической компетентности в соответствии с европейскими стандартами языкового образования; использование личностно-ориентированных технологий продуктивного обучения иностранному языку; активизацию межкультурной коммуникации в процессе внеучебной воспитательной работы со студентами.

Диагностика сформированности у студентов факультета лингвистики основных компонентов готовности к межкультурной коммуникации, проведенная на констатирующем этапе исследования, показала недостаточный уровень их сформированности, что и обусловило стратегию и тактику дальнейшей опытно-экспериментальной работы, стимулировала поиск новых эффективных путей повышения уровня структурных и функциональных компонентов ГМК.

Проведенный анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных позволил выявить динамику роста показателей готовности к межкультурной коммуникации, что подтверждает эффективность применения условий, реализуемых посредством профессионально-ориентированной лингводидактической среды на основе внедрения в практику межкультурного образования новых технологий обучения иностранным языкам и форм активизации межкультурного общения.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Несмотря на то, что в теории и практике высшего языкового образования накоплен определенный опыт по подготовке будущих преподавателей иностранных языков к межкультурному общению, проблема формирования у студентов университета готовности к межкультурной коммуникации в процессе их профессионального образования в условиях лингводидактической среды остается малоисследованной.

2. В ходе проведённого теоретического исследования уточнено понятие «готовность к межкультурной коммуникации», которое рассматривается как сложное, интегративное активно-действенное состояние личности, проявляющееся в ее мотивации к профессиональной деятельности, основанной на совокупности знаний, умений и личностных характеристик, обеспечивающих эффективное взаимодействие с окружающим миром в условиях иноязычного общения.

Структура ГМК отражает взаимосвязь структурных (комплекса компетенt ций: лингвистической, социолингвистической, социокультурной, дискурсивной, стратегической и социальной) и функциональных компонентов (когнитивный, прагматический, личностно-мотивационный).

3. Формирование у студентов готовности к межкультурной коммуникации представляет собой целостный процесс взаимодействия субъектов (преподавателей и студентов), основанный на специально организуемой и сознательно осуществляемой педагогической деятельности, направленной на формирование у студентов университета структурных (комплекса5 компетенций) и функциональных (личностно-мотивационного, когнитивного и прагматического) компонентов, составляющих эту готовность.

4. Разработанная на основе совокупности компетентностного, деятель-ностного, коммуникативного и культурологического подходов интегративно-содержательная модель процесса формирования у студентов-лингвистов готовности к межкультурной коммуникации включает несколько взаимосвязанных компонентов: факторный, функциональный и процессуальный, состоящий из целевого, содержательного, организационно-методического и результативного блоков:

5. Лингводидактическая среда как фактор, обеспечивающий формирова- . ние в единстве структурных и функциональных компонентов готовности студентов к межкультурной коммуникации, представляет собой совокупность условий, включающую: актуализацию межкультурной направленности профессионального образования студентов-лингвистов посредством применения рефлексивной самооценки студентами уровня языковой, социокультурной и методической компетентности в соответствии с европейскими стандартами владения языком; использование личностно-ориентированных технологий продуктивного обучения иностранному языку; активизацию межкультурной коммуникации в процессе учебной и внеучебной работы со студентами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Симонова, Ольга Алексеевна, Сургут

1. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие Текст. / B.C. Агеев. -М.: Знание, 1990.-180 с.

2. Азаренко, С.А. Коммуникация / Современный философский словарь / под общей ред. д.ф.н. профессора В.Е. Кемерова. — 2-е изд., испр. и доп. Лондон-Минск: Панпринт, 1998. - С. 414-419.

3. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов. -СПб., 1999.-471 с.

4. Александренков, Э.Г. «Этническое самосознание» и «этническая идентичность» // Этнографическое обозрение. 1996. - № 3. - С. 13-23.

5. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст.: Инновационный курс. Книга 2 / В.И. Андреев Изд-во Казанского университета, 1998.-318 с.

6. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности Текст. / В.И. Андреев. — М.: Высш. шк., 1981. — 240 с.

7. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1974. - 384 с.

8. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. — М., Педагогика, 1982. — 192 с.

9. Барышников, Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе 2002. - № 2. - С. 28-32.

10. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, Изд-во Ярославского ун-та, 1989. - 310 с.

11. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. — М., 1986. — 384 с.

12. Бахтин, М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа. Литературно-критические статьи. М., 1986. - 478 с.

13. Безрукова, B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед.спец. / Екатеринбург. Обл. ин-т развития регионального образования. Екатеринбург, 1994. — 338 с.

14. Белик, А.А. Психологическая антропология. — М.: Олимп, 1993. —240 с.

15. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

16. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

17. Болонский процесс. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.bologna.mgimo.ru.

18. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-13.

19. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. / под ред. A.M. Прохорова. -М.: Советская энциклопедия, 1998. 1456 с.

20. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. — 2004. — № 1. — С. 3—10.

21. Боровкова, Е.Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя Текст.: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996.- 199 с.

22. Бороненко, Е.А. Формирование умений дидактического речевого общения у студентов педагогического вуза Текст.: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1998.-180 с.

23. Ботякова, J1.B., Чистякова С.Н. Краткий словарь понятий и терминов по профориентации. М.: АПН СССР, 1991. - 35 с.

24. Валитова, P.P. Толерантность как этическая проблема: Дис. . канд. филос. наук. -М., 1997. 160 с.

25. Вартанов, А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. -С. 21-26.

26. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51-55.

27. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

28. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура: лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. язык, 1992.-248 с.

29. Волков, Г.Н. Этнопедагогика. -М.: Академия, 1999. 168 с.

30. Волков, Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций студентов педагогического вуза Текст.: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1983.- 184 с.

31. Воробьев, Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (поиск эффективных путей) // Иностранные языки в школе. 2003. - № 2. - С. 26-30.

32. Воронков, Ю.С. История науки и перспективы новой технологии образования. — М.: Наука, 1992. 230 с.

33. Выготский, JI.C. Мышление и речь. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-260 с.

34. Выготский, JI.C. О психологических системах // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982.-С. 109-131.

35. Вятютнев, М.Н. Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка. // Научные направления в преподавании русского языка и литературы / Шестой международный Конгресс преподавателей русского языка и литературы. М., 1986. - С. 25-34.i

36. Габай, Т.В. Учебная деятельность и ее среда. М.: Просвещение, 1984.-250 с.

37. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2004. —336 с.

38. Герасименко, О.В. Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08./ О.В. Герасименко. Оренбург, 2001.- 155 с. - 61:02-13/332-6

39. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М., 1998. -605 с.

40. Голованова, И.А. Некоторые' аспекты содержания обучения иностранным языкам в системе дополнительного профессионального образования // Сб. тр. МГЛУ. Вып. 440. - М., 1998. - С. 5-13.

41. Гордин, Л.Ю. Воспитание и социализация // Советская педагогика, 1991.-№ 2.-С. 28-35.

42. Горева, Т.А. Формирование умений коммуникативно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному деловому общению: Дис. . канд. пед. наук. Пермь, 2002. — 216 с.

43. Горелова, Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1983. -233 с.

44. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с.

45. Гудков, Л.Б. Межкультурная коммуникация. Лекционный курс для студентов РКИ. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 120 с.

46. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Academia, 2004.-288 с.

47. Девятова, Г.Г. Формирование готовности будущих учителей иностранного языка к межкультурной коммуникации Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-Магнитогорск, 2002. 186 с. - 61:02-13/1501-4

48. Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. — М., 1989. 311 с.

49. Дементьева, М.В. Активные методы обучения в системе подготовки и переподготовки кадров. (Научное обеспечение системы повышения квалифицированных кадров.) Межвуз. сб. научн. трудов. — Челябинск, 2003 г. -С. 220-229.

50. Дементьева, М.В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2001. — 163 с.-61:02-13/917-0

51. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование. — М.: Народное образование, 1999. 208 с.

52. Донец, П.Н. К вопросу об исследовательской единице межкультурной коммуникации // Вопросы языкознания. 2004. - № 6. - С. 93-100.

53. Дурай-Новакова, К.М. Методология и анализ учебного процесса и результатов определения психолого-педагогической готовности выпускников. М.: Педагогика, 1998. - 253 с.

54. Дьяченко, М.И., Кандыбович, JI.A. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 576 с.

55. Емельянов, Ю.Н. Теория функционирования и практика совершенствования коммуникативной компетенции. JL, Изд-во ЛГУ, 1991. - 236 с.

56. Журавлев, В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Знание, 1995.-410 с.

57. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов-М.: Издательский центр «Академия», 2003. -208 с.

58. Законы Эдварда Ли Торндайка. — Электронный ресурс. Режим доступа: http://www/scorcher.ru/neuro/science/animals/torndike.php.

59. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.urorao.ru/konf2005.php?mode=exmod=zeer.

60. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. — М.: Феникс, Логос, 2005. — 384 с.

61. Зимняя, И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе, 1991. № 3. - С. 9-15.

62. Зубарева, Л.Б. Формирование интеркультурной компетентности в процессе подготовки будущего учителя Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-Челябинск, 2002.- 171 с. 61:02-3/1295-3

63. Изаренков, Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. М., 1990. - № 4 — С. 55-58.

64. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

65. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 385 с.

66. Караулов, Ю.Н. Русский язык и язык личности. М., 1987. - 345 с.

67. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. Для преп. вузов и студ. пед. ин-тов. — М.: Высш. школа, 1982. 141 с. (Б-ка преподавателя)

68. Кларин, В.М. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). — Рига: Изд-во Рижского ун-та, 1995. 460 с.

69. Ковалев, С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни: тесты, опросники, ролевые игры: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

70. Коган, J1.H. Всестороннее развитие личности и культура. М.: Знание, 1981. -63 с.

71. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2001. 176 с.

72. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. — СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001.-224 с.

73. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. проф. В.А. Козырева, проф. Н.Ф. Родионовой и проф. А.П. Тряпициной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. -392 с.

74. Кон, И.С. К проблеме национального характера // История и психология. -М.: Политиздат, 1971. С. 120-164.

75. Кондрашова, JI.B. Воспитание нравственно-психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. — 1984.-№5.-С. 75.

76. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / С.С. Артемьева, Е.В. Дождикова, Л.Ю. Денискина и др.; под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993.- 127 с.

77. Концепция модернизации образования в России до 2010 года / Вестник Образования России /Сборник приказов и инструкций Министерства образования РФ. № 6. - 2002. - С. 4-12.

78. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку. 3-е изд. - Мн.: ТетраСистемс, 2005. - 176 с.

79. Коршунова, Н.Л. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогической науке. -1991.-№ 1.-С. 6-19.

80. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

81. Коряковцева, Н.Ф. Текст как материал для обучения приемам филологического чтения // Текст в учебном процессе: Тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 282. - М., 1987. - С. 5-15.

82. Костомаров, В.Г., Митрофанова О.Д и др. Методика преподавания русского языка как иностранного. — М.: Просвещение, 1990. — 266 с.

83. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-256 с.

84. Костылева, Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1997.-252 с.

85. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 90 с.

86. Кукушкин, B.C., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 448 с.

87. Лазарев, B.C. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика : науч.-теорет. журн. М, 2004. - № 4. - С. 11-21.

88. Лебедева, Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию. М.: Ключ-С, 1999. - 224 с.

89. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения в 2,т. Т. 2. — М.: Педагогика, 1983.-287 с.

90. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. М.: Просвещение, 1979.-380 с.

91. Леонтьев, А.А. Психолингвистические механизмы речи // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1970. -325 с.

92. Ломакина, О.Е. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка Текст.: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 178 с.

93. Лукьянчикова, М.С. О месте когнитивного компонента в структуре межкультурной компетенции // Россия и Запад: диалог культур. — Вып. 8. — Т. 1.-М., 2000.-289 с.

94. Любимова, Н.В. Новые подходы к формированию поликультурной компетенции // Лингводидактические аспекты непрерывного образования. Вестник МГЛУ. - Вып. 492. (Серия Лингводидактика). - М.: МГЛУ, 2004.-С. 97-102.

95. Малькова, Е.В. Формирование межкультурной компетенции в процессе работы над текстами для чтения (немецкий язык в неязыковом вузе, факультет с расширенной сеткой часов) Текст.: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2000. 263 с.

96. Манухина, Ю.В. К вопросу об оценке сформированности социокультурной компетенции у студентов языкового вуза // Актуальные проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. Вестник МГЛУ. Выпуск 473. М.: МГЛУ, 2003. - С. 19-33.

97. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд, 1996. - 308 с.

98. Межкультурное образование: подход Совета Европы. — М.: Политиздат, 1995. -48 с.

99. Мизина, М.Я. Дидактическая система невербальных знаковых средств как средство формирования иноязычной коммуникации // Межкультурная коммуникация на рубеже веков. Материалы конференции. Пермский гос. тех. ун-т, Пермь, 2000. - С. 78-83.

100. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. - № 7. - С. 30-36.

101. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник // Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1996.-235 с.

102. Миролюбов, А.А. Методы исследования в методике обучения иностранным языкам // Лингводидактические аспекты непрерывного образования. Вестник МГЛУ. Вып. 492. Серия Лингводидактика. М.: МГЛУ, 2004. -С. 7-24.

103. Михеев, В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. -М.: Высш.шк., 1987. 200 с.

104. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

105. Найн, А .Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика, 1995. № 5. - С. 44-49.

106. Найн, А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика, 1992.-№7, 8.-С. 12-26.

107. Наместникова, И.В. Межкультурная коммуникация как социальный феномен. М.: Наука, 2003. - 345 с.

108. Национально-культурная специфика речевого поведения / под ред. А.А. Леонтьева, Ю.А.Сорокина, Е.Ф. Тарасова. М.: Наука, 1977. - 352 с.

109. Нестеров, В.В., Белкин, А.С. Педагогическая компетентность: Учеб. пособие. Екатеринбург: Учебная книга, 2003. - 188 с.

110. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН: Российский Фонд культуры. 2-е изд., испр. и доп. — М.: АЗЪ, 1995. — 928 с.

111. Пассов, Е.И. и др. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного языка. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта Наука, 2001.-240 с.

112. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

113. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 640 с.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

115. Педагогический словарь / под ред. И.А. Каирова. М.: АПН, 1960.-780 с.

116. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. — 528 с.

117. Петровская, J1.A. Компетентность в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

118. Петровский, А.В. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

119. Пилиповский, В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики // Педагогика, 1997. № 1. - С. 104 -111.

120. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 1998. - 272 с.

121. Поторочина, Г.Е. Дидактические условия формирования интеркультурной компетенции студентов педвуза Текст.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-Глазов, 2001.-218 с. 61:02-13/505-1.

122. Психологический словарь / под ред. В.В.Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ланова. М.: Педагогика, 1983. - 447 с.

123. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М.: «КогитогЦентр», 2002. — 396 с.

124. Садохин, А.П. Теория и практика межкультурной коммуникации: учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 271 с.

125. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. — 238 с.

126. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. — № 3. 2001. — С. 17—24.

127. Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М.: Высш. шк., Амскорт Интернэшнл, 1991. 305 с.

128. Светенко, Т.В., Галговская, И.В. Путеводитель по дебатам для школьников и студентов. Псков, 2001. — 152 с.

129. Селевко, Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. - № 4. - С. 138-143.

130. Серова, Т.С. Концептуальные характеристики коммуникативного обучения иностранным языкам в вузе // Коммуникативное обучение иностранным языкам: Межвуз. сб. научных трудов / Пермский гос. техн. ун-т. — Пермь-Москва, 1998.-С. 12-24.

131. Система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза: личностный аспект: монография / Н. В. Ипполитова, М.А.Ко-лесников и др.; Междунар. акад. наук пед. образования. Шадринск: Исеть, 2006.-235с.

132. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. 3-е изд. - М.: Академия, 2004. - 480 с.

133. Сластенин, В.А., Подымова, J1.C. Педагогика: Инновационная деятельность. -М.: Магистр, 1997. -221 с.

134. Слободчиков, В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М.: Инноватор-Bennet college, 1997. - С. 177-184.

135. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / под ред. М.В. Гамезо. М.: Педагогической общество России, 2001. — 128 с.

136. Смирнова, Е.А. Сущностные характеристики межкультурной компетенции // Языковые и культурные контакты различных народов: Сб. мат-лов Всероссийской научно-методической конференции. Ч. II. Пенза, 2001.

137. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 ООО слов. М.: Рус. Яз., 1992.-740 с.

138. Современный философский словарь / под общей ред. В.Е. Кемерова. 2-е изд., испр. и доп. - Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: ПАНПРИНТ, 1998. - 1064 с.

139. Современные направления в методике обучения иностранным языкам: Учебное пособие / под ред. Е.И.Пассова, Е.Н. Кузнецовой. — Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002. — 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, № 22)

140. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1980.-280 с.

141. Сорокина, Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. 2004. - № 2. - С. 110-114.

142. Спичко, Н.А. Образовательная среда в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004. — № 5. — С. 44-48.

143. Сысоев, П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе.-2001.-№4.-С. 12-18.

144. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование // Иностранные языки в школе. 2006. - № 4. - С. 2-14.

145. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: СЛОВO/SLOVO. - 2000. - 262 с.

146. Томахин, Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале американизмов английского языка): Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М.: 1984.

147. Улановская, И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 18-24.

148. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.: Просвещение, 1980 160 с.

149. Ушакова, Т.Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. -М., 1986.

150. Фарисенкова, Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. М.: Гуманитарий, 2000. — 268 с.

151. Философский словарь / под ред. М.М.Розенталь. — Изд. 3 -е. — М.: Политиздат, 1975.-519 с.

152. Фомичева, И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. — Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997. — 256 с.

153. Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков Текст.: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1994.-450 с.

154. Халеева, И.И. Вторичная языковая личность как реципиент ино-фонного текста // Язык — система. Язык- текст. Язык — способность. — М., 1995.- 160 с.

155. Халеева, И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного взаимодействия? // Акутальные проблемы межкультурной коммуникации. — Тр. МГЛУ. Вып. 444. - М., 1999. - С. 5-15.

156. Халеева, И.И. Лингвосоциокультурный компонент подготовки переводчиков // Перевод и лингвистика текста. М., 1994. - С. 23-30.

157. Халеева, ИИ. О тендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской Академии образования. — 2000. — № 1. — С. 11.

158. Хамитова, Г.Р. Формирование иноязычной компетенции научных работников на факультете повышения квалификации Текст.: Дис. . канд. пед. наук. Уфа, 2002. - 167 с. - 61:02-13/1857-9.

159. Хуторской, А. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное Образование. Российский общественно-педагогический журнал. 2003. - № 5. - С. 55-59.

160. Цветкова, Т.К. Психолого-педагогические аспекты обучения межкультурной коммуникации // Лингводидактические аспекты непрерывного образования: Вестник МГЛУ. Вып. 492. (Серия Лингводидактика). - М., 2004.- 152 с.

161. Чекулаева, Н.Я. Основы проектирования интегративного курса «Деловое общение с зарубежными партнерами» Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Краснодар, 1996. - 16 с.

162. Черкасов, В.А. Становление духовно-личностной парадигмы образования / Мат-лы 2 и 3 межвуз. регион, конференции. Челябинск: ЧГПУ, 2003.

163. Чой, Су Ен. Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов: Дис. . канд. пед. наук. — Хабаровск, 2003. — 181 с.

164. Шанский, Н.М. Теория и практика лингвистического описания русского языка в учебных целях // Сб. науч. трудов АПН СССР. — М., 1982.

165. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Изд-во Самарского университета, 1995. - 330 с.

166. Якобсон, Р. Тексты, документы, исследования. — М.: Изд-во Рос. гум. унив., 1999. 360 с.

167. Ясвин, В.А. Образовательная среда — от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 368 с.

168. Bachman, L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. -Oxford University Press, 1990.

169. Brumfit, Ch. Communicative Methodology in Language Teaching: The Roles of Fluency and Accuracy. Cambridge: CUP, 1992.

170. Byram, M., Zarate, G. Defining and Assessing Intercultural Competence: Some Principles and Proposals for the European Context / Language Teaching, 29. Clevendon: Multilingual Matters. - 1997. - P. 11-18.

171. Dobson, J.M. Effective Techniques For English Conversation Groups.- English Language Programs Division, Bureau of Educational and Cultural Affairs United States Information Agency Washington,D.C. 20547. - 1977 - 137 p.

172. Edge, J. Essentials of English Language Teaching. Longman Group UK Limited, 1993. - P. 50-60.

173. Gibson, R. Intercultural Business Communication. Oxford University Press, 2002.- 111 p.

174. Inside Out Text. / English Language Course by Sue Kay, Voughan Jones and Philip Kerr Macmillan Publishers Limited, 2002.

175. Intercultural Experience and Education / Edited by Geof Aired, Michael Byram, Michael Fleming. Multilingual Matters Ltd., 2003. Printed by the Cromwell Press Ltd., UK. - 242 p.

176. Jandt, F. Intercultural Communication: An Introduction. Thousand Oaks: Sage, 1995.- 148 p.

177. Johnson, K. Communicative Syllabus Design and Methodology. Per-gamon Press. 1982.

178. Korotkikh, Zh. Training for Effective Intercultural Communication. -Электронный ресурс. Режим доступа: http://www/prof/msu/ru/publ/omsk2/ 032htm.

179. Levine, Deena R. Beyond Language: Cross-Cultural Communication / Deena R. Levine, Mara B. Adelman. 2nd ed. - 1993, 1982 by Prentice-Hall, Inc. -286 p.

180. Reid, К., Hopkins, D. Towards the Effective School: The Problems and Solutions. Oxford University Press, 1987.

181. Stafford House. English Language Course / Tests. Kent (UK), 2005. -P. 80.

182. Ting-Toomey, S. Communicating Across Cultures. New York, London: Guilford. - 1999.

183. Williams, M., Burden, Robert L. Psychology for Language Teachers. -Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 195 p.

184. Компоненты профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков и культур

185. Структура готовности к межкультурной коммуникации

186. Интегративно-содержательная модель процесса формирования готовности к межкультурной коммуникациипроцессуальный компонент1. ЦЕЛЕВОЙ БЛОК 1. ЦЕЛЬ: ЗАДАЧИ-

187. Формирование и единстве Познавательныеу студентов структурных и функцио- Деятельностныснальных компонентов готовности Мотивационныек межкультурной коммуникации содержательный блок1. ПРИНЦИПЫ.1. Общепедагогические1. Специфические1. АСПЕКТЫ

188. Теоретический Практический Мотивационныиорганизационно-методический блок

189. Методы, средства, формы организации педагогическою и межкультуриого взаимодействиятрезультативный блок

190. Мониторинг процесса Анализ данных

191. Коррекция процесса формирования ГМКе