Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья

Автореферат по педагогике на тему «Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Малеванов, Евгений Юрьевич
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Тамбов
Год защиты
 2007
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья"

На правах рукописи

003052244 МАЛЕВАНОВ Евгений Юрьевич

МОДЕЛИРОВАНИЕ АКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамбов - 2007

003052244

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина

Научный руководитель: Астафьева Наталья Егоровна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Торохтнй Владимир Свнридовнч

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: Московский психолого-социальный институт

Защита состоится « ШуьсилХ^_ 2007 г. в часов на за-

седании Диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Рылеева, 52.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и на официальном сайте ТГУ им. Г.Р. Державина.

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ТГУ им. Г.Р. Державина » февраля 2007г. (http://tsu.tmb.ru).

Автореферат разослан « / » и-Щ/иияз. 2007 года.

Ученый секретарь

Шешерина Галина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

диссертационного совета

Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, так как открываются возможности для использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий, проектирования различных вариантов моделей дидактических систем, составляющих альтернативу традиционной системе образования.

Анализ современных тенденций в мировом образовательном процессе показывает, что успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях перемен, происходящих в последнее время в России в системе образования, когда на первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, а также иной педагогический менталитет, требует своевременной координации и оптимизации образовательных структур, влияющих на подготовку детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни в социуме.

Теоретически достижение поставленных целей образовательной системой является вполне осуществимой задачей. Однако их практическая реализация возможна лишь в том случае, если будут решены вопросы организационно-управленческого, социально-педагогического, нравственно-психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.

В свою очередь это требует разработки модели активной образовательной среды, ориентированной на совершенствование процессов образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, реализующейся за счет интеграции всех субъектов социального партнерства (семья, учебные заведения, досуговые и учебно-профилактические учреждения и др.).

Для решения данной проблемы особенно важными являются работы ученых и педагогов-практиков в области формирования образовательно-воспитательных сред: гуманизации образовательной среды Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности Я.П. Буе-вой, H.H. Иорданского, С.Т. Щацкого; создания целостного образовательного и воспитательного процесса в среде М. Монтессори. Сущность организационных форм педагогического управления образовательной средой рассматривали В.П. Беспалько, C.B. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.

Таким образом, значимость проблемы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, ее недостаточная разработанность обусловливают ее актуальность и определяют выбор темы.

Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия между:

- системной сущностью образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и несистемным характером организации образовательной среды, внешних связей с субъектами социального партнерства;

- потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей образовательных структур, направленных на процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных динамично реагировать на изменения внешней образовательно-воспитательной среды, отвечающей системе требований к качеству образовательных услуг, и отсутствием унифицированных технологий их проектирования.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и разработке модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая, с одной стороны, обеспечивает технологическую составляющую педагогического процесса, поддающуюся осмыслению и формализации, с другой - личностно-ориентированную составляющую, посредством которой осуществляется выбор оптимальных стратегий социализации субъектов образовательно-воспитательного процесса с учетом их индивидуально-личностных и психофизических особенностей.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: моделирование активной образовательно-воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья будет эффективно, если:

- определены тенденции развития системы специального образования, обусловленные специфическими особенностями ее становления и развития на различных исторических этапах;

- определены психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации таких детей;

- разработана технология моделирования активной образовательной среды, базирующаяся на совокупности педагогических принципов;

- в рамках модели образовательной среды структурирован и систематизирован компонентный состав дидактической системы образовательного учреждения с учетом особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

- обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующей индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в современных условиях и определить научно-теоретические аспекты социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Определить на основе историко-логического подхода специфические особенности и тенденции становления и развития системы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. Определить принципы, компоненты и этапы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Разработать критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды.

5. Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие личностные и социально-значимые изменения у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методологической основой исследования явились: философское обоснование взаимосвязи ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б.С. Гершунский); идеи гуманизации образования (J1.C. Выготский, Р. Штай-нер); фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений (В.Н. Мясищев); методологические основы моделирования образовательных процессов (Н.Е. Астафьева, A.A. Арзамасцев, A.JI. Денисова, Е.Э. Смирнова и др.); методологические принципы теории управления (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); методологические принципы личностно-деятель-ностного подхода; методология формирования образовательной среды (Н.М. Девяткова, Е.Ф. Лунина, A.A. Макареня и др.); концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

Теоретической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (А.П. Аверьянов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), общей и специальной педагогике (В.З. Кантор, И .Я. Лернер, H.H. Малофеев, М.Н. Скаткин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, О.С. Газман, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс), социально-психологической и педагогической теорий социализации личности; теоретические и практические разработки в области культуротворческой парадигмы образования (B.C. Библер, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.А. Сухо-

млинский, Р. Штайнер и др.); теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В качестве базовой выступила культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов:

- теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; прогнозирование и конструирование модели активной образовательной среды с целью социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;

- эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов школ и реабилитационных центров, преподавателей факультетов коррекцион-ной педагогики; анализ медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдение; анкетирование;

- праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся);

- педагогический эксперимент;

- статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Центра социальной интеграции детей и подростков Северо-Восточного учебного округа г. Москвы; Детского разновозрастного объединения Союз «Звездный»; УВК № 1844 (школы-интерната № 1 для слепых детей г. Москвы); УВК № 1832 (школы-интерната для глухих детей); школы № 22 (для слабослышащих); Центра реабилитации слепоглухонемых (г. Сергиев Посад); Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования; Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина; школ-интернатов г. Тамбова; загородных лагерей Подмосковья и Тамбовской области.

В общей сложности в экспериментальной проверке приняли участие 1430 человек: из них 403 педагога различных специальностей и специализаций, 797 школьников, 101 студент педагогических вузов, 72 родителя обучающихся, 25 медицинских работников и специальных психологов, 27 сотрудников досуговых центров.

Этапы исследования

Первый этап (1997-2000 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; рассматривались особенности моделирования образовательных систем в современных условиях; исследовались вопросы, связанные с уточнением понятия «активная образовательная среда»; анализировались и систематизировались факторы, препятствующие наиболее эффективному функционированию системы обучения детей с ограниченными возможностями с учетом специфики состава обучающихся и педагогов, характера образовательного и воспитательного

процессов; определялись цели и задачи, формулировалась гипотеза исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат.

Второй этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический. Исследовательская деятельность на этом этапе заключалась в углубленном теоретическом анализе процесса социализации детей в условиях инновационной образовательной структуры: определялись закономерности и принципы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; разрабатывалась модель активной образовательной среды; определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации в практической деятельности; разрабатывались и апробировались учебные программы с учетом индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья, варианты учебно-методических комплексов для обеспечения процесса обучения и воспитания в условиях активной образовательной среды. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования; выполнялся I этап (констатирующий) формирующего эксперимента.

Третий этап (2004—2006 гг.) - экспериментальный. Разрабатывались показатели оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; создавались координационный Совет и информационно-методический центр, обеспечивающие взаимодействие всех структур образовательного процесса в условиях созданной активной образовательной среды. Проводился II этап формирующего эксперимента, в ходе которого уточнялись основные компоненты модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Осуществлялись систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка эффективности экспериментальной педагогической концепции социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды.

На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

- решена проблема теоретического обоснования и разработки модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом психофизиологических особенностей данной категории детей и современной педагогической и социокультурной ситуации;

- установлена взаимосвязь и взаимозависимость между основными компонентами модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, определены условия ее практической реализации;

- модель активной образовательной среды представлена как дидактическая система, учитывающая особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

- определены организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие прогнозируемый результат в условиях активной образовательной среды;

- спроектирован личностно-деятельностный компонент активной образовательной среды на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;

- обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующих индивидуализации образовательной траектории учащихся;

- определены критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено содержание понятия «активная образовательная среда»;

- с позиций системного подхода обоснована модель активной образовательной среды как основное условие позитивной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательно-воспитательном процессе;

- на основе современных теоретических достижений в области педагогики выявлен комплекс педагогических принципов обучения, применение которых способствует социализации личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе взаимодействия со структурой активной образовательной среды, в которой эта личность формируется;

- определены технологические этапы и компоненты проектирования модели активной образовательной среды (целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный, оценочно-результативный) .

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет: интенсифицировать педагогический процесс; совершенствовать содержание, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания; выявлять возможности образовательно-воспитательного процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и повышать его результативность.

Разработаны нормативные документы, определяющие структуру управления и обеспечивающие деятельность образовательного учреждения нового типа: Устав, Концепция развития, Положения и Правила, организующие управление структурными подразделениями; учебные планы и программы, формирующие содержание образования на всех ступенях обучения в условиях активной образовательной среды; анкеты, опросники и тесты, обеспечивающие проведение социологических исследований и мониторинга.

Достоверность полученных результатов исследования. Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; вери-

фицированностью основных теоретических положений в практике образовательных учреждений.

На защиту выносятся:

1. Активная образовательная среда как воздействующая на сферу разума и чувств многоаспектная образовательно-обучающая система внешних и внутренних влияний и условий социализации личности, аккумулирующая в себе особенности протекания процесса становления личности с заданными характеристиками.

2. Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, включающая в себя целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный и результативно-оценочный компоненты.

3. Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, представляющие собой совокупность общесистемных, общепедагогических, общепрофессиональных и специфических принципов.

4. Технология моделирования активной образовательной среды, включающая следующие этапы: отбор теоретико-методологического обоснования моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, проектирование организационно-педагогических условий моделирования активной образовательной среды; проектирование процесса взаимодействия субъектов обучения; проектирование рузультативно-оценочного компонента активной образовательной среды.

5. Критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, относящиеся, с одной стороны, непосредственно к организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде, с другой - к оценке результатов исследуемого процесса.

6. Организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым относятся: расширение преподавательского состава за счет привлечения специальных психологов, социальных педагогов и других специалистов; координация образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов; реализация требований учета психофизических возможностей обучающихся в структуре обучения и содержания образования; перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся; применение активных форм и методов обучения и воспитания; в основу личностно-деятельностного компонента обучения положено требование единства знаний, личностных качеств и трудовых умений, реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося; активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей; контроль качества обучения со стороны профессионального сообщества.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения на базе институтов повышения квалификации работников образования г. Москвы и г. Тамбова (2002-2006 гг.).

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников Московского государственного педагогического института («Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих» (1997 г.), «Коррекционная педагогика: вчера, сегодня, завтра» (1997 г.), «Актуальные вопросы теории коррекционной педагогики» (1997 г.), «Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе» (1998 г.); на научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии» (г. Курск, 1998 г.); на ежегодной научно-практической конференции «Державинские чтения» Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); на педагогических конференциях и заседаниях методических объединений преподавателей, психологов и воспитателей школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья, на базе которых проводились исследования (2003-2006 гг.).

Основные теоретические положения докладывались на заседаниях кафедры сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета, на экспертном совете Управления образования и науки администрации Тамбовской области (2005, 2006 гг.), а также отражены в научных публикациях автора.

Материалы исследования нашли отражение в содержании специальных курсов и использовались в работе со студентами Московского педагогического государственного университета, Тамбовского государственного университета им Г.Р. Державина, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Они представлены в учебнике «Сурдопедагогика» для высших педагогических учебных заведений под редакцией Е.Г. Речицкой.

Результаты исследования внедрены в практику работы УВК № 1844 (школа-интернат № 1 для слепых детей, г. Москва); УВК № 1832 (школа-интернат для глухих детей, г. Москва); школы № 22 (для слабослышащих, г. Москва) и Центра реабилитации слепоглухонемых (г. Сергиев Посад); школ г. Тамбова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основных используемых источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование темы и ее актуальности, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая

значимость исследования; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические аспекты формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья» проводится анализ основ социализации детей с ограниченными возможностями здоровья как одного из основных направлений реализации государственной политики в области образования; исследуются основные идеи и тенденции, характерные для становления и развития системы специального образования в России и за рубежом, их влияние на проблему социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; определяются требования к формированию личности таких детей; определяется комплекс педагогических принципов формирования активной образовательной среды.

Анализ данного вопроса показал, что социализация, с одной стороны, процесс усвоения индивидом определенной системы знаний и норм, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, A.B. Мудрик); с другой - процесс развития личности индивида за счет активной деятельности и активного включения в систему общественных отношений (Г.М. Андреева, Р. Баркер, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов).

В проведенном исследовании установлено, что только в специально организованной образовательной среде, в различных видах учебной, трудовой, досуговой деятельности, организованной с участием здоровых сверстников, через усвоение готовых форм и способов социальной жизни возможно становление личности детей с ограниченными возможностями здоровья, выработка их собственных жизненных ориентаций (JI.C. Выготский, В.П. Зинчен-ко, E.H. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.). «Активность» образовательной среды, как многоаспектного педагогического явления, в котором в единстве выступают субъектный, научно-методический, духовный и предметно-материальный компоненты, рассматривается как основное условие, способное обеспечить формирование личностной потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в успешной социализации за счет активного воздействия не только на сферу разума, но и на чувственную сферу таких детей.

Аналитический обзор литературы позволил установить, что понятие «социализация» тесно связано с такими понятиями, как «обучение», «воспитание», «развитие» (Л.С. Выготский). При этом дальнейшее исследование позволило нам выделить такие стороны этого понятия, как содержательную и функциональную. Под содержательной стороной социализации понимается что именно, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации. Под функциональной стороной - как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование.

В результате анализа литературы установлено, что при раскрытии функциональной стороны процесса социализации используется следующий категориаль-

ный аппарат: психолого-педагогические детерминанты, образовательные учреждения, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации. Поскольку образование рассматривается нами как система, направляющая процесс становления и развития личности индивида, принадлежащая к классу открытых, самоуправляемых, функциональных и специально организованных, в исследовании показано, что обеспечение организационно-педагогических условий для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья требует от специалистов, работающих с такими детьми, малых резонансных воздействий, подталкивающих систему на путь развития, наиболее благоприятный для социальной интеграции и реабилитации субъектов обучения и воспитания. Особенность этой системы определяется преобладанием внутриличностных связей и компонентов образовательного пространства над внешним воздействием на них (внешние факторы способны лишь поддержать желаемые позитивные тенденции или нейтрализовать негативные).

Таким образом, в определении подходов к социализации детей с ограниченными возможностями здоровья стержневое значение приобретают следующие закономерности: процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья имеет «ступенчатый» характер: величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущих этапах; эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между всеми участниками образовательного процесса; продуктивность педагогического процесса обусловлена потребностями общества и своевременностью внешних стимулов; течение и результаты процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья детерминируются активной образовательной средой.

Ретроспективный анализ основных этапов становления и развития системы специального образования в контексте исторических периодов эволюции отношения к людям с физическими и (или) психическими недостатками позволил проследить динамику ее развития и выявить как позитивные, так и негативные особенности ее функционирования, которые были учтены как теоретический базис моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Основными тенденциями развития системы образования в современной России выступают: гуманизация общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья, реализация идей социального согласия, толерантности к различиям между людьми, признания самоценности каждого человека; совершенствование вертикальной и горизонтальной структур специального образования, дающее возможность лицам с физическими и (или) психическими недостатками развивать свои физические и психические способности в целях приспособления к социальной среде; развитие открытой системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловливающее необходимость подготовки педагога, способного к решению проблемы интеграции в общество таких детей; диверсификация образовательных

учреждений дефектологического профиля; организация наиболее адекватных форм интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников.

Исследование показало, что развитие системы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями наиболее эффективно при наличии прямых и обратных связей образовательных учреждений данного типа с окружающим социально-экономическим пространством, социальными партнерами и окружающей средой, к которым относятся: семья, церковь, учебно-производственные комбинаты, учреждения дополнительного образования, лечебно-профилактические учреждения и реабилитационные центры, музеи и библиотеки, театры и кинотеатры, досуговые центры для детей и подростков и т.п.

Анализ психолого-педагогических требований к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья показал, что успешная социализация таких детей во многом обеспечивается за счет организации психолого-педагогического сопровождения процесса обучения, воспитания и развития, которое осуществляется посредством индивидуализации учебно-воспитательной работы на основе определения оптимального режима интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок. Особое внимание уделяется таким организационно-педагогическим условиям, как: организация дополнительных индивидуальных занятий, наличие эмоционального отклика на проблемы обучающихся, оказание помощи в выявлении зоны ближайшего развития обучающихся, путей разрешения возникающих в каждодневной жизни проблем; обучение учащихся аналитико-рефлексивным умениям, приемам самоанализа и самооценки; организация совместной со здоровыми детьми до-суговой деятельности.

При этом с учетом исследований в области средового подхода (Е.В. Бон-даревская, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин) активная образовательная среда определяется нами как воздействующая на сферу разума и чувств сложная многоаспектная образовательно-обучающая система внешних и внутренних влияний и условий социализации личности, в которой в единстве выступают субъектный, научно-методический, духовный и предметно-материальный компоненты, аккумулирующая в себе особенности протекания процесса становления личности с заданными характеристиками.

Теоретическим базисом и педагогическим инструментарием проектирования модели активной образовательной среды в данном исследовании выступает набор педагогических принципов, содержание которых пересмотрено на основе современных теоретических достижений в области педагогики и психологии.

Относительно предмета данного исследования среди общесистемных принципов целесообразным является использование следующих: гуманитаризации, научности, системности, сознательности и активности личности, которые имеют «сквозное» значение для всех типов образовательных учреждений.

I Внешние Социально- Техноло- Социально- Культуроло- Внешние

1 факторы \ демографические гические экономические гические , факторы

Социальный заказ системе образования и воспитания детей с ограниченными возможностями

Требования к образовательному учреждению

Потребности общества

Потребности личности

Потребности государства

Требования к качествам личности выпускников

Целевые установки образования и воспитания д етей с ограниченными возможностями здоровья

Компенсация функций, нарушенных болезнью Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в продуктивную полноценную социальную жизнь Самореализация личности

МОДЕЛИРОВАНИЕ АКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1 этап Отбор теоретико-методологического обоснования

Выделение специфических особенностей становления и развития системы специального коррекционного образования

Изучение основных тенденций 1 Определение совокупности закономерностей и развития системы специального I принципов моделирования активной образователь-коррекционного образования в I ной среды для детей с ограниченными возможностя-России_| ми здоровья_

2 этап Проектирование организационно-педагогических условий моделирования активной образовательной среды _для детей с ограниченными возможностями здоровья_

Характеристики

Основные компоненты образовательной среды

Технологические аспекты реализации

Учет реальных потребностей общества в обеспечении социализации детей с ограниченными

Целевой

Формирование банка данных о потребностях региона в педагогах специального образования и коррекционно-

Развитие познавательных интересов

Мотивационный

вания и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Формирования интересов, активности.

Адаптация образовательной программы к потребностям и психофизическим возможностям детей с ограниченными возможностями здоровья

Содержательный

Моделирование профессионально-образовательной программы, учитывающей компонентный состав образовательной среды (на всех ступенях обучения)_

Обновление технологий образовательного процесса в условиях активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья

Процессуально-технологический

Организация образовательной среды нового типа, перенос приоритетов с дидактических компонентов на психологические и воспитательные. Отбор и структурирование содержания обучения. Разработка методического обеспечения и диагностического инструментария _

3

3 этап Проектирование процесса взаимодействия преподавателей и обучающихся (личностно-деятельностный компонент образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья)

Перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся. Реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося Единство знаний, личностных качеств и трудовых умений Ь Координация образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, препод авателей и специальных психологов. Активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Применение активных форм и методов обучения и воспитания. Решение возникающих в процессе обучения проблем.

4 этап Проектирование результативно-оценочного компонента образовательной среды + А

Личностно-значимые изменения Социально-значимые изменения

- уровень общей культуры; - компенсация функций, нарушенных болезнью; - расширение духовных, нравственных, образовательных потребностей; - психологическая реабилитация; - расширение профессионального поля деятельности; - уровень трудовой деятельности -- -—- —_— - социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья; - становление рефлексивной образовательной среды и выход на качественно новый уровень обучения; - повышение статуса образовательного учреждения; - переход от субьект-обьекшых отношений в процессе обучения и воспитания, лишающих обучающихся статуса акшвного участника образовательного процесса, к субъект-субъектным.

Рис. 1. Технология моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья

В качестве общепедагогических принципов наиболее значимыми, на наш взгляд, являются принципы: целенаправленности и иерархичности педагогического процесса, коллегиальности, системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

При выделении совокупности общепрофессиональных принципов учитывались закономерности и движущие силы психического развития ребёнка, представленные в трудах JI.C. Выготского, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, а также концепция планомерного формирования человеческой деятельности, разработанная П.Я. Гальпериным. Такие принципы, как нормативности развития личности, учёта трёх критериев, единства диагностики и коррекции, деятельностный принцип коррекции, комплексного использования методов и приёмов работы, принцип дифференциации, принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения являются ведущими в системе коррекционно-педагогической деятельности.

Поскольку необходимость психологического сопровождения обучения и воспитания в специальных учреждениях образования не вызывает сомнений, в особую группу выделены специфические принципы, характеризующие особенности процесса моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные принципы представлены нами через соответствующие компоненты деятельности психолога в специальных учреждениях образования. В качестве основных мы выделяем: принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога; принцип терминологической адекватности; оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребенка в образовательной среде; приоритетность образовательных задач; принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога; этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.

Данная совокупность, с нашей точки зрения, в условиях формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья является достаточной для воспитания и формирования личности таких детей и значительно увеличивает их шансы на успешную социализацию.

Объективным критерием отбора принципов обучения в систему служит их удельный вес в ускорении процесса усвоения индивидом определенных знаний и норм, позволяющих им осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом, что, в конечном счете, способствует успешности их социализации.

Использование совокупности выделенных принципов «управляет» выбором содержания, методов и форм обучения, порождает новые (целостные) свойства процесса обучения, воспитания и развития субъекта в активной образовательной среде. Процесс обучения при этом рассматривается как целостная дидактическая система, обеспечивающая взаимосвязь всех компонентов модели активной образовательной среды.

Во второй главе «Технологические подходы к моделированию активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья» исследуется структура активной образовательной среды; разрабатывается модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, выделяются этапы ее реализации; обосновывается дидактическая система образовательно-воспитательного процесса в условиях активной образовательной среды; разрабатываются критерии и показатели оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; производится оценка эффективности модели.

Выполненное исследование подтвердило, что создание модели активной образовательной среды является не только основным условием включения детей в систему социокультурных отношений как равноправных членов общества, но и отражает достаточно широкий спектр социокультурных, социально-педагогических и собственно педагогических явлений. Как социокультуроное явление активная образовательная среда включает в себя совокупность условий, в которых происходит становление, развитие, образование человека.

С позиций социально-педагогической составляющей - это совокупность специально создаваемых государством, обществом условий, необходимых для социализации человека с ограниченными возможностями здоровья в процессе всей его жизни.

Как педагогическое явление активная образовательная среда представляет собой совокупность условий, в которых разворачивается процесс обучения, воспитания и развития и с которыми вступают во взаимодействие субъекты этого процесса, то есть адекватно отображает взаимодействие обучающихся с: основными и дополнительными образовательными структурами (влияние педагогических воздействий); социальной средой (влияние коммуникаций и социально-психологических воздействий, рассмотренных вне учебного процесса); информационной средой (влияние средств масс-медиа и глобальных информационных ресурсов); средой обитания и развития (психофизиологические воздействия окружающей природной и урбанизированной среды).

Таким образом, активная образовательная среда, как педагогическое явление, представлена как целостность, в которой в единстве выступают субъектный, научно-методический, духовный и предметно-материальный компоненты и которая развивается как за счет ее внутренних потенциалов - путем реализации возможностей каждого отдельного компонента и изменения характера связей между ними, так и за счет расширения ее внешних связей - путем обогащения возможностей других сред. Все возможности реализуются посредством активности самих субъектов в процессе их взаимодействия со средой (рис. 2 стр. 109 диссертации).

Исследование проблемы позволило представить технологию моделирования активной образовательной среды с учетом факторов, влияющих на формирование социального заказа системе образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и целевых установок. Данная технология

включает этапы моделирования активной образовательной среды, ее основные компоненты, такие как: целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный, личностно-деятельностный, оценочно-результативный, с указанием их характеристик и аспектов реализации (рис. 1).

Целевой компонент модели направлен на социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья, приобщение их к культуре, предоставление таким детям возможности ориентироваться в окружающей жизни, устроить свою трудовую деятельность и быт в соответствии с требованиями и правилами общежития.

Мотивационный компонент реализуется посредством формирования у обучающихся системы личностно-значимых мотивов личностного роста, самоопределения, личностной и профессиональной самореализации.

Содержательный компонент формируется с учетом психофизических особенностей обучающихся. Исходя из установок, заданных образовательной политикой государства, при определении содержательного компонента дидактической системы активной образовательный среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, основное внимание уделяется: формированию учебных целей с ориентацией на достижение результатов; разработке образовательной программы, учитывающей особенности психофизического развития детей, и организации всего учебного процесса в соответствии с учебными целями; оценке текущих результатов, коррекции обучения, направленной на достижение поставленных целей.

Основа предложенного варианта - новое видение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды. Его содержание пронизано философией толерантности, в центре которой - индивид, со всеми своими проблемами - физическими, физиологическими, психологическими, эмоциональными, духовными, социальными.

Процессуально-технологический компонент реализуется за счет: интеграции общеобразовательной и трудовой подготовки; организации системы социально-педагогической помощи и социально-педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса; обновления его технологий; реализации принципа преемственности и непрерывности обучения и воспитания на всех ступенях обучения; разработки индивидуальных планов с учетом психофизического состояния детей; организации разноуровневого обучения на основе дифференциации обучения; изменения системы и методов оценивания учащихся; обеспечения образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья соответствующим дидактическим инструментарием; создания информационно-методического центра, который в условиях активной образовательной среды призван обеспечить обучающихся и преподавателей всем объемом педагогической информации об опыте работы с данной категорией детей, о педагогических инновациях, экспериментах, о новых педагогических техноло-

гиях, о научных разработках и исследованиях, касающихся основных направлений деятельности образовательных учреждений всех типов. Реализация процессуально-технологического компонента напрямую зависит от насыщения активной образовательной среды социальными партнерами; создания коллегиального органа управления активной образовательной средой - Координационного Совета, основными функциями которого являются: создание единого образовательного пространства; определение концептуальных позиций, стратегии развития активной образовательной среды; планирование: содержания образования (обучения и воспитания); проведение мониторинга результативности образовательной деятельности, обобщение и анализ результатов; принятие оперативных и стратегических решений; обсуждение результатов; налаживание связей с внешней средой; создание условий для эффективной работы на всех ступенях обучения; вовлечение персонала в организационное развитие активной образовательной среды; поощрение сотрудников к профессиональному сотрудничеству.

Личностно-деятелъностный компонент подразумевает перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся с учетом психофизических возможностей каждого ребенка; широкого использования игровых форм работы: органи-зационно-деятельностных игр (организационно-мыслительных, организа-ционно-обучающих), психологических тренингов (ситуационных, перцептивных, ролевых).

Результативно-оценочный компонент основывается на разработке критериев оценки социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Мы выделяем две группы критериев успешности социализации учащихся: 1) критерии, относящиеся непосредственно к организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде; 2) критерии, относящиеся к оценке результатов исследуемого процесса. Указанные критерии «закладываются» в диагностические методики, которые позволяют качественно и количественно оценить успешность социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья. При этом основным критерием оценки социализации является способность обучающихся к самооценке и самоанализу.

Таким образом, в спроектированной нами модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья происходит смена приоритетов с дидактических на психологические. При этом базовый уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей обучающихся, их успешной личностной и профессиональной самореализации.

Методические подходы к организации и проведению экспериментальной работы предполагали три уровня осуществления исследования: определение оптимального направления дальнейшего развития образовательного учреждения, анализ готовности педагогического коллектива к работе в инновационном

режиме; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях функционирования учебно-воспитательных комплексов для детей с ограниченными возможностями здоровья; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях совместной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья с их здоровыми сверстниками

Целью первого уровня экспериментальной работы стало определение направления дальнейшего развития образовательного учреждения. Исследованию подлежали: затруднения, возникающие в процессе социализации выпускника; оценка возможностей существующей системы обучения и окружающего социума в их удовлетворении.

На втором этапе эксперимента ставилась цель проверки эффективности модели активной образовательной среды на основе оценки ее качества со стороны участников образовательного процесса. При этом основной акцент в исследовании был сделан на следующих вопросах: 1) насколько у детей, обучающихся в условиях создания активной образовательной среды, сформирована готовность применять полученные теоретические знания и практические навыки и умения на практике; 2) как влияет обучение в условиях создания активной образовательной среды на уровень их социализации.

На третьем уровне проверялась эффективность модели активной образовательной среды в условиях функционирования центров детской занятости и загородных лагерей, в которых занимаются и отдыхают не только дети с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровые дети. Исследованию подлежало наличие или отсутствие положительной динамики социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в первую очередь, изменение уровня сформированное™ у них коммуникативных навыков, изменение их отношения к себе и окружающим.

В ходе исследования, проведенного среди педагогов Центра социальной интеграции детей и подростков СВУО, в котором приняли участие 115 педагогов, выяснено, что большинство из них (89,9 %) - приверженцы «диалогического» стиля общения, основными чертами которого являются: личное равенство, «субъект-субъектные» отношения; центрация не только на своих потребностях, но и на потребностях ребенка; сотрудничество и согласие; свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуального осмысления; стремление к творчеству, преобладание приемов, организующих самостоятельную работу учащихся; стремление к объективному контролю результатов деятельности учащихся, индивидуальному подходу и учету полимотивированости поступков обучающихся.

Таким образом, педагогические работники в основном готовы к внедрению модели активной образовательной среды, генеральной целью которой является организация таких условий обучения, воспитания и развития, которые бы в оптимальной степени способствовали становлению личности детей с

ограниченными возможностями здоровья, владеющими культурой: труда, собственной жизнедеятельности, жизнедеятельности в диалоге с другими (культурой мира), культурой познания и самопознания.

Контрольный срез, проведенный на этом этапе экспериментальной работы, показал общую положительную тенденцию как по группе критериев эффективности организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде (I группа критериев), так и по группе критериев оценки результатов социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья (II группа критериев). Разница количественных показателей, характеризующих организацию и динамику социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, полученная в результате использования метода шкалирования, может быть представлена с помощью интегральных лепестковых диаграмм (рис. 2, рис. 3).

Соответствие нумерации на диаграмме критериям оценки

1. Участие администрации образовательного учреждения, педагогов, психологов, социальных партнеров в обеспечении разработки, внедрения и постоянного совершенствования системы социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

2. Наличие механизмов сбора и анализа разносторонней информации о ходе и эффективности социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

3. Подготовка и своевременное повышение квалификации педагогов и сотрудников, работающих с учащимися с ограниченными возможностями здоровья.

4. Совершенствование технологий обучения и контроля знаний, умений, навыков учащихся.

5. Воспитательная и внеучебная работа.

6. Социальная поддержка воспитанников.

Рис. 2. Показатели организации процесса социализации учащихся с граниченными возможностями здоровья ДО начала (ряд 1) и ПОСЛЕ (ряд 2) реализации программы опытно-экспериментальной работы

Из представленной выше диаграммы (рис. 2) видно, что в результате внедрения модели организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья произошли заметные сдвиги по всем оцениваемым критериям, характеризующим возможности образовательного учреждения в организации процесса социализации данной категории учащихся. Динамика показателей составляет от 2,1 до 5,1 балла, что дает основание говорить об эффективности модели.

5

6

2 вых норм поведения в социуме, в

! образовательной среде.

| 2. Отношение к трудовой дея-

| тельности.

| 3. Отношение к учебно-познава-| тельной деятельности. | 4. Учебные достижения. ; 5. Сформированность трудовых ** I умений и навыков. | 6. Сформированность социально! коммуникативных умений (общать-^ ся, сотрудничать, приходить на помощь, принимать помощь и др.).

Соответствие нумерации на диаграмме критериям оценки

1. Знание нравственных и право-

-—ряд 1

-*— ряд 2

Рис. 3. Динамика социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья ДО начала (ряд 1) и ПОСЛЕ (ряд 2) реализации программы опытно-экспериментальной работы

Из диаграмм видно, что итоговые результаты диагностики организации и динамики социализации детей с ограниченными возможностями здоровья до и после опытно-экспериментальной работы по внедрению модели организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья свидетельствуют о том, что наиболее существенные позитивные изменения наблюдаются по критериям «Знание нравственных и правовых норм поведения в социуме, в образовательной среде»; «Отношение к трудовой деятельности», «Отношение к учебно-познавательной деятельности». Чуть менее положительная динамика прослеживается по критериям «Сформированность трудовых умений и навыков» и «Учебные достижения». Объективность данных выводов подтверждается тем, что в оценке принимали участие не только сами дети, но и педагоги, психологи, родители детей.

С целью выявления степени удовлетворенности учащихся обучением в условиях активной образовательной среды им был задан вопрос «Что, с вашей точки зрения, влияет на рост вашей образовательной активности?» 37,0 % опрошенных детей ответили - «введение в образовательную программу курса «Социально-бытовая ориентировка»; фактор «включение в компонентный состав образовательный среды такой составляющей, как «воспитательная среда» - 48,0 %; «насыщение жизни в школе социально-значимым содержанием» - 87,0 %; «внимательное отношение преподавателей, организация дополнительных занятий» - 43,0 %; «совместное участие в различных мероприятиях со здоровыми сверстниками» - 98,7 % опрошенных.

Отмечается также рост удовлетворенности обучением детей в условиях активной образовательной среды среди родителей учеников (рис. А).

□ абсолютно удовлетворяет

■ относительно удовлетворяет

□ не удовлетворяет

2001 г. 2005 г.

Рис. 4. Динамика удовлетворенности родителей качеством образовательных услуг

Сравнительный анализ проблем, с которыми сталкиваются выпускники специальных образовательных учреждений, окончившие школу в 2003 г. и в 2006 г. (до и после внедрения модели активной образовательной среды), также свидетельствует об эффективности спроектированной модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья (рис. 5).

а «навешивание ярлыков»

* «.днскримииащш ири устройстве на работу»

С «отсутствие навыков общения»

□ «отсутствие или недостаточность социальной поддержки»

□ проблем никаких нет

Рис. 5. Основные проблемы выпускников учреждений специального образования

Кроме того, при помощи методики исследования самоотношения С-Р- Пантелеева (МИС) отдельно исследовалось самоотношение к себе подростков, имевших опыт длительного совместного взаимодействия со зрячеслы-шащими сверстниками в экспериментальном лагере (экспериментальная группа - ЭГ), и детей из тех же образовательных учреждений, не имевших опыта

50,0% 40.0% 30.0% 20,0% 10,0% 0,0%

2001 г.

2005, 2006 гг.

длительного совместного пребывания со зрячеслышащими сверстниками (контрольная группа - КГ). Были получены следующие результаты (табл. 1). Количество человек, получивших высокие стены, - (8-10), в % '.

Таблица 1

№ Шкала Экспериментальная группа Контрольная группа

1 Закрытость 12 14

2 Самоуверенность 22 14

3 Саморуководство 26 12

4 Отраженное самоотношение 21 14

5 Самоценность 18 14

6 Самопринятие 28 12

7 Самопривязанность 27 25

8 Внутренняя конфликтность 33 30

9 Самообвинение 24 20

' Жирным выделены факторы, по которым различия между двумя группами являются значимыми (р < 0,05) (результаты в первой группе значимо выше, чем во второй). Так как распределения не отличаются от нормальных, для определения значимости различий был использован I-критерий Стьюдента.

Как видно из таблицы 1, наиболее значимое различие в экспериментальной и контрольной группах выявилось по факторам «Самоуверенность», «Самопринятие», «Саморуководство» и «Самоценность». Данный результат показывает, что взаимодействие со здоровыми сверстниками «на равных» способствует появлению и развитию у подростка с ограниченными возможностями здоровья уважительного отношения к себе как к человеку надежному, волевому, самостоятельному.

В целом, экспериментальная проверка модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья подтвердила ее эффективность.

Таким образом, с достаточно большой долей уверенности, основанной на достоверности полученных данных, можно утверждать следующее: модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, учитывающая, как потребности общества и государства, так и самого обучающегося в формировании личности, способной участвовать в жизни общества, к выполнению различных социальных функций и ролей, выступает важным и неотъемлемым компонентом системы образования и воспитания детей, обеспечивающей соответствующий уровень их социализации. Реализация модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья способствует получению каждым обучающимся того уровня знаний, умений и навыков, который соответствует его реальным спо-

собностям, а ее внедрение в учебный процесс является, с одной стороны, необходимым условием обучения, с другой - средством, обеспечивающим индивидуальный и дифференцированный, личностно-деятельностный подходы, реализацию методов активного обучения.

Таким образом, предложенная в данном исследовании модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, в основе которой находится разработанная нами система организационно-педагогических условий, позволяет сократить количество встречающихся затруднений, с которыми сталкиваются выпускники специальных коррекцион-но-развивающих образовательных учреждений. Это означает, что их личностная, жизненная компетентность возрастает, в чем и состоит основная цель социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, таким образом, способствует реализации государственного заказа на переход системы коррекционно-развивающего обучения «от изоляции - к интеграции».

В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в направлениях изучения формирования готовности (профессиональной компетентности, педагогической культуры) педагогов к работе в условиях активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:

1. Малеванов, Е.Ю. Теоретические аспекты моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Ю. Малеванов И Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. - Вып. 3 (47). - 0,5 п.л.

2. Малеванов, Е.Ю. Возможности социализации детей с ограниченными сенсорными возможностями через совместную деятельность со здоровыми сверстниками / Е.Ю. Малеванов // Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: межвуз. сб. науч. тр. - М.: Прометей, 1997.-0,3 п.л.

3. Малеванов, Е.Ю. Возможные педагогические пути интеграции подростков с ограниченными сенсорными возможностями / Е.Ю. Малеванов // Кор-рекционная педагогика - вчера, сегодня, завтра: сб. науч.-метод. материалов / Московский педагогический государственный университет. Дефектологический факультет. - М.: Прометей, 1997. - 0,2 п.л.

4. Малеванов, Е.Ю. Трудности в общении между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их здоровыми сверстниками в процессе совместной

деятельности / Е.Ю. Малеванов // Актуальные вопросы теории коррекционной педагогики: межвуз. сб. науч. тр. - М.: МГОПУ, 1997. - 0,3 п.л.

5. Малеванов, Е.Ю. Некоторые педагогические пути социализации подростков с ограниченными сенсорными возможностями / Е.Ю. Малеванов // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии: сб. науч. тр. - Ч. 2. - Курск: Изд-во Курск, пед. ун-та, 1998. -0,2 п.л.

6. Малеванов, Е.Ю. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья через совместную деятельность со здоровыми сверстниками / Е.Ю. Малеванов // Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе: тез. докл. конф. студентов, молодых ученых и учителей. - М.: Прометей, 1998. - 0,2 п.л.

7. Малеванов, Е.Ю. Социальная психология и профессиональная ориентация / Е.Ю. Малеванов // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600: Сурдопедагогика: сб. - Ч. 1. - М.: Прометей, 2000. - 1,1 п.л.

8. Малеванов, Е.Ю. Два взгляда на культурную деятельность подростка в системе дополнительного образования / Е.Ю. Малеванов, В.А. Хохлов // Школьные технологии. - 2000. - № 5. - 0,3 п.л.

9. Малеванов, Е.Ю. Сурдопедагогика: учеб. для высш. пед. учеб. заведений / Е.Ю. Малеванов; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 0,8 п.л.

10. Малеванов, Е.Ю. Педагогические пути социальной реабилитации подростков с ограниченными сенсорными возможностями / Е.Ю. Малеванов. -М.: МГПИ, 2006.-4,4 п.л.

11. Малеванов, Е.Ю. Социально-педагогическая реабилитация подростков с ограниченными возможностями здоровья через совместную деятельность со здоровыми сверстниками / Е.Ю. Малеванов. - М.: МГППУ, 2007. - 3,3 пл.

Подписано в печать 2.03.2007 г. Формат 60x84/16. Объем 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 1187.

Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина 392008, г. Тамбов, Советская, 190г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малеванов, Евгений Юрьевич, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Научно-теоретические аспекты формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.1. Анализ теоретико-методологических основ социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.2. Тенденции развития системы специального образования в России и их влияние на проблему социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.3. Психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.4. Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Технологические подходы к моделированию активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.1. Особенности организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.2. Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

2.3. Результаты проверки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья"

Актуальность исследования. Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать гг моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прог рессивным в образовании, так как открываются возможности для использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий, проектирования различных вариантов моделей дидактических систем, составляющих альтернативу традиционной системе образования.

Анализ современных теггденций в мировом образовательном процессе показывает, что успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях перемен, происходящих в последнее время в России в системе образования, когда на первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, а также иной педагогический менталитет, требует своевременной координации и оптимизации образовательных структур, влияющих на подготовку детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни в социуме.

Теоретически достижение поставленных целей образовательной системой является вполне осуществимой задачей. Однако их практическая реализация возможна лишь в том случае, если будут решены вопросы организационно-управленческого, социально-педагогического, нравственно-психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.

В свою очередь это требует разработки модели активной образовательной среды, ориентированной на совершенствование процессов образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, реализующейся за счет интеграции всех субъектов социального партнерства (семья, учебные заведения, досуговые и учебно-профилактические учреждения и др.).

Для решения данной проблемы особенно важными являются работы ученых и педагогов-практиков в области формирования образовательно-воспитательных сред: гуманизации образовательной среды ILI.A. Амонашвили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности il.П. Буевой, H.H. Иорданского, С.Т. [Цацкого; создания целостного образовательного и воспитательного процесса в среде М. Монтессори. Сущность организационных форм педагогического управления образовательной средой рассматривали В.Г1. Беспалько, C.B. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова, H.A. Ямбург и др.

Таким образом, значимость проблемы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, ее недостаточная разработанность обусловливают ее актуальность и определяют выбор темы.

Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия между:

- системной сущностью образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и несистемным характером организации образовательной среды, внешних связей с субъектами социального партнерства;

- потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей образовательных структур, направленных на процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных динамично реагировать на изменения внешней образовательно-воспитательной среды, отвечающей системе требований к качеству образовательных услуг, и отсутствием унифицированных технологий их проектирования.

С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и разработке модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая, с одной стороны, обеспечивает технологическую составляющую педагогического процесса, поддающуюся осмыслению и формализации, с другой -личностно-ориентированную составляющую, посредством которой осуществляется выбор оптимальных стратегий социализации субъектов образовательно-воспитательного процесса с учетом их индивидуально-личностных и психофизических особенностей.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования - моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: моделирование активной образовательно-воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья будет эффективно, если:

- определены тенденции развития системы специального образования, обусловленные специфическими особенностями ее становления и развития на различных исторических этапах;

- определены психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации таких детей;

- разработана технология моделирования активной образовательной среды, базирующаяся на совокупности педагогических принципов;

- в рамках модели образовательной среды структурирован и систематизирован компонентный состав дидактической системы образовательного учреждения с учетом особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья; обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующей индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы в современных условиях и определить научно-теоретические аспекты социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

2. Определить на основе историко-логического подхода специфические особенности и тенденции становления и развития системы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья

3. Определить принципы, компоненты и этапы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

4. Разработать критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды.

5. Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие личностные и социально-значимые изменения у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Методологической основой исследования явились: философское обоснование взаимосвязи ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б.С.Гершунский); идеи гуманизации образования (Р. Штайнер, Л.С.Выготский); фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений (В.Н. Мясищев); методологические основы моделирования образовательных процессов (Н.Е. Астафьева, A.A. Арзамасцев, A.JI. Денисова, Е.Э. Смирнова и др.); методологические принципы теории управления ( В.Г.Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); методологические принципы лпчностно-деятельностного подхода; методология формирования образовательной среды (A.A. Макареня, Е.Ф. Лунина, Н.М. Девяткова и др.); концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.

Теоретической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (А. П. Аверьянов, В. 11. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), общей и специальной педагогике (В.З. Кантор, И.Я. Лернер, H.H. Малофеев, М.Н. Скаткин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, О.С. Газман, И.С. Кон, А. Н.Леонтьев С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс), социально-психологической и педагогической теорий социализации личности; теоретические и практические разработки в области культуротворческой парадигмы образования (B.C. Библер, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.А. Сухомлинский, Р. Штайнер и др.); теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В качестве базовой выступила культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; прогнозирование и конструирование модели активной образовательной среды с целыо социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;

- эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов школ и реабилитационных центров, преподавал елей факультетов коррекционной педагогики; анализ медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдение; анкетирование;

- праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся);

- педагогический эксперимент;

- статистические методы обработки данных.

Оиытно-эксисриментальнаи база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Центра социальной интеграции детей и подростков Северо-Восточного учебного округа г. Москвы; Детского разновозрастного объединения Союз «Звездный»; УВК №1844 (школы-интерната № I для слепых детей г.Москвы); УВК №1832 (школы-интерната для глухих детей); школы №22 (для слабослышащих); Центра реабилитации слепоглухонемых (г.Сергиев Посад); Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования; Тамбовского государственного университета им.Г.Р. Державина; школ-интернатов г.Тамбова; загородных лагерей Подмосковья и Тамбовской области.

В общей сложности в экспериментальной проверке приняли участие 1430 человек: из них 403 педагога различных специальностей и специализаций, 797 школьников, 101 студент педагогических вузов, 72 родителя обучающихся, 25 медицинских работников и специальных психологов, 27 сотрудников досуговых центров.

Этапы исследования

Первый этап (1997 - 2000г.г.) - подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; рассматривались особенности моделирования образовательных систем в современных условиях; исследовались вопросы, связанные с уточнением понятия «активная образовательная среда»; анализировались и систематизировались факторы, препятствующие наиболее эффективному функционированию системы обучения детей с ограниченными возможностями с учетом специфики состава обучающихся и педагогов, характера образовательного и воспитательного процессов; определялись цели и задачи, формулировалась гипотеза исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат.

Второй этап (2001-2003г.г.) - поисково-теоретический.

Исследовательская деятельность на этом этапе заключалась в углубленном теоретическом анализе процесса социализации детей в условиях инновационной образовательной структуры: определялись закономерности и принципы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; разрабатывалась модель активной образовательной среды; определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации в практической деятельности; разрабатывались и апробировались учебные программы с учетом индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья, варианты учебно-методических комплексов для обеспечения процесса обучения и воспитания в условиях активной образовательной среды. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования; выполнялся I этап (констатирующий) формирующего эксперимента.

Третий этап (2004 - 2006г.г.) - экспериментальный. Разрабатывались показатели оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; создавались координационный Совет и информационно-методический центр, обеспечивающие взаимодействие всех структур образовательного процесса в условиях созданной активной образовательной среды. Проводился II этап формирующего эксперимента, в ходе которого уточнялись основные компоненты модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Осуществлялись систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка эффективности экспериментальной педагогической концепции социализации дегей с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды.

На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

- решена проблема теоретического обоснования и разработки модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом психофизиологических особенностей данной категории детей и современной педагогической и социокультурной ситуации;

- установлена взаимосвязь и взаимозависимость между основными компонентами модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, определены условия ее практической реализации; модель активной образовательной среды представлена как дидактическая система, учитывающая особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;

- определены организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие прогнозируемый результат в условиях активной образовательной среды; спроектирован личностно-деятельностный компонент активной образовательной среды на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующих индивидуализации образовательной траектории учащихся; определены критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнено содержание понятия «активная образовательная среда»;

- с позиций системного подхода обоснована модель активной образовательной среды как основное условие позитивной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательно-воспитательном процессе;

- на основе современных теоретических достижений в области педагогики выявлен комплекс педагогических принципов обучения, применение которых способствует социализации личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе взаимодействия со структурой активной образовательной среды, в которой эта личность формируется;

- определены технологические этапы и компоненты проектирования модели активной образовательной среды (целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный, оценочно-результативный).

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет: интенсифицировать педагогический процесс; совершенствовать содержание, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания; выявлять возможности образовательно-воспитательного процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и повышать его результативность.

Разработаны нормативные документы, определяющие структуру управления и обеспечивающие деятельность образовательного учреждения нового типа: Устав, Концепция развития, Положения и Правила, организующие управление структурными подразделениями; учебные планы и программы, формирующие содержание образования на всех ступенях обучения в условиях активной образовательной среды; анкеты, опросники и тесты, обеспечивающие проведение социологических исследований и мониторинга.

Достоверность полученных результатов исследовании.

Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; верифицированностыо основных теоретических положений в практике образовательных учреждений.

На защиту выносите*!:

1. Активная образовательная среда как воздействующая на сферу разума и чувств многоаспектная образовательно-обучающая система внешних и внутренних влияний и условий социализации личности, аккумулирующая в себе особенности протекания процесса становления личности с заданными характеристиками.

2. Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, включающая в себя целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный и результативно-оценочный компоненты.

3. Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, представляющие собой совокупность общесистемных, общепедагогических, общепрофессиональных и специфических принципов.

4. Технология моделирования активной образовательной среды, включающая следующие этапы: отбор теоретико-методологического обоснования моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, проектирование организационно-педагогических условий моделирования активной образовательной среды; проектирование процесса взаимодействия субъектов обучения; проектирование рузультативно-оценочного компонента активной образовательной среды.

5. Критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, относящиеся, с одной стороны, непосредственно к организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде, с другой - к оценке результатов исследуемого процесса.

6. Организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым относятся: расширение преподавательского состава за счет привлечения специальных психологов, социальных педагогов и других специалистов; координация образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов; реализация требований учета психофизических возможностей обучающихся в структуре обучения и содержания образования; перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся; применение активных форм и методов обучения и воспитания; в основу личностно-деятельностного компонента обучения положено требование единства знаний, личностных качеств и трудовых умений, реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося; активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей; контроль качества обучения со стороны профессионального сообщества.

Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения на базе институтов повышения квалификации работников образования г.Москвы и г.Тамбова (2002-2006г.г.).

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников Московского государственного педагогического института («Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих" (1997г.), «Коррекционная педагогика: вчера, сегодня, завтра (1997г.), «Актуальные вопросы теории коррекционной педагогики (1997г.), «Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе» (1998г.); на научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии» (г. Курск, 1998г.); па ежегодной научно-практической конференции «Державинские чтения» Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина (2003, 2004, 2005, 2006г.г.); на педагогических конференциях и заседаниях методических объединений преподавателей, психологов и воспитателей школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья, на базе которых проводились исследования (2003-2006г.г.).

Основные теоретические положения докладывались на заседаниях кафедры сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета, на экспертном совете Управления образования и науки администрации Тамбовской области (2005, 2006г.г.), а также отражены в научных публикациях автора.

Материалы исследования нашли отражение в содержании специальных курсов и использовались в работе со студентами Московского педагогического государственного университета, Тамбовского государственного университета им Г.Р.Державина, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Они представлены в учебнике «Сурдопедагогика» для высших педагогических учебных заведений: под редакцией Е.Г. Речицкой

Результаты исследования внедрены в практику работы У13К №1844 (школа-интернат № 1 для слепых детей, г.Москва); УВК №1832 (школа-интернат для глухих детей, г.Москва); школы №22 (для слабослышащих, г.Москва) и Центра реабилитации слепоглухонемых (г.Сергиев Посад); школ г.Тамбова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основных используемых источников и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Перспективным направлением решения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных участвовать в жизни общества, выполнять различные социальные функции и роли, является создание активной образовательной среды.

2. Выбор метода моделирования в качестве ведущего способа исследования обусловлен стратегией системного подхода, что позволяет создать целостное представление об изучаемом объекте.

3. В представленной теоретической модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья определены факторы, влияющие на формирование социально-образовательного заказа системе специального коррекционного образования, целевые установки социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, пути их реализации, этапы проектирования, основные компоненты активной образовательной среды, такие как целевой, мотивациониый, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный, результативно-оценочный, с указанием их характеристик и аспектов реализации.

4. Системообразующим компонентом интегративно-модульной структуры образовательной среды выступают целевые установки, определяемые через социальный заказ, и модель личности выпускника специального образовательного учреждения, обуславливающие направленность всех компонентов модели на интегративный результат обучения, основными критериями оценки которого являются: социальная адаптированность ребенка с ограниченными возможностями здоровья, компенсация функций, нарушенных болезнью, его психологическая реабилитация, расширение духовных, нравственных, образовательных потребностей, уровень его общей и трудовой культуры, выраженные посредством определения жизненно-значимых, личностно-значимых и социально-значимых изменений.

5. Целью внедрения в образовательный и воспитательный образовательного учреждения модели активной образовательной среды является осуществление непрерывного и поступательного процесса образования, воспитания и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.

6. Разработанная модель представлена как целостность, в которой в единстве выступают субъектный, научно-методический, духовный и предметно-материальный компоненты {1 которая развивается как за счет ее внутренних потенциалов - путем реализации возможностей каждого отдельного компонента и изменения характера связей между ними, так и за счет расширения ее внешних связей - путем обогащения возможностей других сред. Все возможности реализуются в процессе взаимодействия обучающихся с активной образовательной средой.

7. Методические подходы к организации и проведению экспериментальной работы предполагали три уровня осуществления экспериментальной работы: определение направления дальнейшего развития образовательного учреждения, исследование уровня готовности педагогического коллектива к работе в инновационном режиме; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях функционирования учебно-воспитательных комплексов (школ-интернатов) для детей с ограниченными возможностями здоровья; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях организации совместной досуговой деятельности здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

8. Экспериментальная проверка результативности разработанной модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья подтвердила ее эффективность, о чем свидетельствуют: эффективность реабилитационного процесса; положительная динамика успеваемости; усиление мотивационного компонента в образовании и самообразовании на всех ступенях обучения, повышение уровня личностной и социальной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья.

179

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Создание специально организованной активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья является перспективным направлением решения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных участвовать в жизни общества, выполнять различные социальные функции и роли.

2. Рассмотренные тенденции и идеи развития системы специального и коррекционно-развивающего образования в России, а также выделенные задачи, связанные с обучением, воспитанием и реабилитацией детей с ограниченными возможностями здоровья являются теоретическим базисом при моделировании активной образовательной среды. Теоретико-методологический инструментарий образовательного учреждения в условиях активной образовательной среды нацелен на успешную социализацию детей, компенсацию функций, нарушенных болезнью, их психологическую реабилитацию, расширение духовных, нравственных, образовательных потребностей, повышение уровня общей и трудовой культуры.

3. Активная образовательная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья представляет собой сложный многоаспектный объект, исследование которого требует применения методов и принципов системного, личностно-деятелыюстного и модульного подходов. Учитывая межнаучное взаимодействие структурных компонентов образовательной среды, в качестве основного метода исследования целесообразно использовать метод моделирования, позволивший соединить в себе процедуры указанных подходов.

4. Выявленные основные закономерности и педагогические принципы формирования активной образовательной среды обеспечивают оптимальные условия для установления соответствия между социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья, способных участвовать в жизни общества, выполнять различные социальные функций и роли, и структурой активной образовательной среды, в которой формируется эта личность.

5. На основе структурно-функционального анализа современных требований социализации детей с ограниченными возможностями здоровья разработана система организационно-педагогических условий, обеспечивающих прогнозируемый результат.

6. К специфическим особенностям организации обучения и воспитания в условиях активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья относятся следующие: расширен преподавательский состав за счет привлечения специальных психологов, социальных педагогов и других специалистов; в структуре обучения и содержания образования реализованы требования учета психофизических возможностей обучающихся; в основу личностно-деятельностного компонента обучения положено требование единства знаний, личностных качеств и трудовых умений; координации образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов; перевода учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся; применение активных форм и методов обучения и воспитания; активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей; реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося; со стороны профессионального сообщества предусмотрен контроль качества обучения; основным критерием оценки результатов обучения выступает интегративный критерий социализации индивида.

7. Экспериментальная проверка результативности разработанной модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья подтвердила ее эффективность, о чем свидетельствует положительная динамика по всем оцениваемым критериям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малеванов, Евгений Юрьевич, Тамбов

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / Абульханова-Славская К.А. М.: Наука, 1980. - 178 с.

2. Абульханова-Славская К.А. О системном подходе в оценке психологической адаптации / Абульханова-Славская К.А. // Психология. 1994. -№6.-С. 3-6.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / Абульханова-Славская К.А.- М.: Мысль, 1991.-245 с.

4. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Аксенова Л.И. // Дефектология 1997. - № 1. - С. 3-10.

5. Алексеева Л.С. "Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в школе комплексе "Детская личность": президентская программа "Дети России" / Алексеева Л.С.и др. - М., 1997.-53 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Ананьев Б.Г. -М.: Высш. шк., 1977.-238 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник / Андреева Г.М. М., 1988.-496 с.

8. Анохин Г1.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / Анохин П.К. М.: Наука, 1973. - 368 с.

9. Ю.Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе / Анцыферова Л.Н. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 5-14.11 .Аристотель. Сочинения: в 4-х томах. Т.4. М., 1984. - 830 с.

10. Астафьева Н.Г. Огбор содержания для составления моделей сценариев педагогических программных средств / Астафьева 11.Г., Шешерина Г.А. Тамбов: Изд-воИПКРО, 1994.-56 с.

11. Астафьева U.E. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические подходы к ее реализации / Астафьева I I.E. СПб; Тамбов, 1997. -286 с.

12. Астафьева U.E. Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения: монография / Астафьева Н.Е., Бачина О.В. Тамбов: ТОИПКРО, 2006. - 209 с.

13. Базоев В.З. Поддержка профессионального образования глухих в Великобритании / Базоев В.З. //Дефектология. -1997. -№ 3. С. 12-16.

14. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования / Батышев С.Я. // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 22-27.

15. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать / Белкин A.C. -Екатеринбург, 1997. -142 с.

16. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации / Белявский Б.В. // Психология. 1995. -№ 8.-С. 62-67.

17. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах / Беляева А.П. М.: Высш. шк., 1991. - 206 с.

18. Белякова Л.И. Организация методической подготовки студентов логопедического отделения / Белякова Л.И. // Дефектология. 1986. -№ 3. - С. 7275.

19. Берг В. Карьера -суперигра/ Берг В. -М., 1998.- 112 с.

20. Берн И. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Берн И. М., 1988. - 264 с.

21. Берне Р. Развитие «Я»-концепции воспитания / Берне Р.; Пер. с англ. М., 1986.-301 с.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / Беспал!.ко В.П. // Методы системного педагогического анализа. Л., 1980. - С. 136-144.

23. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Бестужев-Лада И.В.; Ин-т социологии РАН. М.: Наука, 1993. - 232 с.

24. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельност учителя: автореф. дис. канд. психол. наук / Бизяева A.A. СПб, 1993. - 23 с.

25. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. //Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-9.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Божович Л.И. М.: Просвещение, 1968. - 189 с.

27. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / Бондаревский В.Б. М., 1985. - 261 с.

28. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей / Бондаренко Г.И. //Дефектология. -1998. -№3. С. 32-37.

29. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: автореф. дис. / Борисова Е.М. М., 1995. - 19 с.

30. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Братусь Б.С. // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1980. - С. 44-47.

31. Бурменко Э.Л. Особенности адаптации глухих в -трудовых коллективах: автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 18 с.

32. Венгер Л.А. Педагогика способностей/Венгер Л.А.-М., 1973.- 123 с.

33. Венгер А.Л. Структура психологического синдрома / Венгер Л.А. // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 34-36.

34. Воронков С.Г. Социализация молодежи: проблемы и перспективы: ежегод. докл. о положении молодежи г. Оренбурга / Воронков С.Г. и др. -Оренбург, 1993. 66 с.

35. Всесоюзная научная конференция «Человек, природа, общество», (апрель, 1990 г., Москва): Актуальные проблемы теории и практики дефектологии: тезисы докл.-М.: Прометей; МГПИ им. В.И.Ленина. 1990.- 108 с.

36. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация. Проблемы дефектологии / Выготский Л.С. М., 1995. - 87 с.

37. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6 т. / Выготский Л.С. М.: Педагогика, 1984. - Т. 5 - С. 316321.

38. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. М., 1995. - С. 23-31.

39. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. — М., 1991. — 164 с.

40. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в 6 т. / Выготский Л.С. -М.: Педагогика, 1984. ТА - С. 6-27.

41. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. - С. 47-52.

42. Газман О.С. Сборник психодиагностических методик для психологов системы народного образования / Газман О.С. СПб, 1993. - 216 с.

43. Гайнутдинов Х.М. Профессионально-трудовая и социальная адаптация глухих в условиях Узбекистана: автореф. дис. . канд. пед. наук. / Гайнутдинов Х.М.; АПН СССР, НИИ дефектологии. М., 1990. - 15 с.

44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие / Гальперин П.Я. -М, 1985.-323 с.

45. Гегель Г. Сочинение в 6-ти т. Т.5. М.: Наука, 1993. - 715 с.

46. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка / Гинзбург М.Р. // Мир психологии и психология в мире. -1995.—№ 3. — С. 21-17.

47. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Головаха Е.И. Киев, 1988. - 311 с.

48. Головаха Е.И. Психологическое время личности / Головаха Е.И., Кроник

49. A.A. Киев: Наукова думка, 1984. - 344 с.

50. Гонеев А.Д. Основы коррекциониой педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред.

51. B. А. Сластенина. 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.

52. Гончарова Е.Л. Институт коррекциониой педагогики РАО: паука-практика па рубеже веков / Гончарова E.JI., Малофеев H.H. // Инновации в Российском образовании.Специальное (коррекционное)образование.-M., 1999.-С. 159-194.

53. Горшкова A.A. Повышение квалификации работников дошкольных учреждений для детей с нарушением речи / Горшкова A.A., Миронова С. // Дефектология.- 1979. №6. - С.92-93.

54. Горячева Т.Г. Психологическая помощь детям с врожденными пороками сердца и их семьям / Горячева Т.Г. // Мир психологии. 1998. - №2. - С. 14-23.

55. Грановская P.M. Элементы практической психологии / Грановская P.M. -Л., 1988.-178 с.

56. Грибова O.E. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений / Грибова O.E. // Дефектология. 2001 - № 1. - С. 32-35.

57. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / Громцева А.К. M., 1983. - 58 с.

58. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в профессиональной подготовке логопедов / Грошенков И.А. // Дефектология. 1990. - № 4. - С.67-73.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и экспер. психол. исслед. / Давыдов В.В.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

60. Дефектология: словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М: Нов. шк., 1996. - С. 35-36.

61. Дидактика средней школы: учеб. пособие для пед. ии-тов / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

62. Домишкевич С. А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике, коррекционно-развивающей работе в психологическом консультировании. Ч. 1. / Домишкевич С.А. Иркутск: ИГПУ, 2002. - 98 с.

63. Дубровина И.В. Психологическая служба образования / Дубровина И.В. // Психол. наука и образование. 2001. - № 2. - С. 12-16.

64. Дыои Дж. Психология и педагогика мышления: (как мы мыслим) / Пер. с англ. Н.М. Никольской; Ред. Ю.С. Рассказова. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

65. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность / Зимняя И.А. // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 2. - С. 15-20.71.3инченко В.П. Воспитание души / Зинченко В.П. // Педология. 2002. -№10.-С. 2-8.

66. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования / Зинченко В.П. // Психол. наука и образование. 2000. -№ 2. - С. 1517.

67. Змеев С.И. Основы андрогогики / Змеев С.И. М.: Флинта-наука, 1999. -133 с.

68. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества / Зубок Ю.А.; Рос. акад. наук, М.: Социум. - 1998. - 142с.

69. Зыкова Т.С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1 и 2 вида: пособие для учителя / Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. М.: ВЛАДОС, 2003.- 200 с.

70. Иванова H.H. Пути коррекционно-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

71. Иващенко Г. М. «Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в Московском клубе «Контакты-!»: президентская программа "Дети России" / Иващенко Г. М., Ким Е. Н. М., 1997. -43 с.

72. Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей / Исаев Д.Н. Л., 1982. -156 с.

73. Исследование личности детей с нарушениями слуха: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дефектологии; под. ред. Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. М.: НИИ общей педагогики, 1981.- 113 с.

74. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 587 с.

75. Капустин А.И. Наглядное обучение и проблемы развития умственно отсталых учащихся в истории олигофренопедагогики / Капустин А.И. // Дефектология. 1991. - №2. - С.61 -67.

76. Капустин А.И. Новая концепция построения учебной программы по истории олигофренопедагогики для дефектологических факультетов / Капустин А.И., Ковтошок П.Е. // Дефектология. 1996. - №1. - С.74-77.

77. Капустин А.И. Проблемы, перспективы повышения квалификации педагогов специальной школы / Капустин А.И. // Дефектология. 1986. -№3. -С.73-78.

78. Карвялис В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка пед аго го в-дефе ktoj ю го в / Карвялис В. // Дефектология. 1992. - № 1. - С. 9-11.

79. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание / Ковалев С.М. М., 1986. -348 с.

80. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание / Кон И.С. М.: Политиздат, 1984. - 383 с.

81. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / Кон И.С. М.: Просвещение, 1989.-254с.

82. Кон И.С. Психология старшеклассника / Кон И.С. М, 1982. - 73 с.

83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 // Вестник образования, 2002. № 6. - С. 24-35.

84. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания / Коробейников И.А. // Дефектология. 2004. - № 1. - С. 13-18.

85. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация /Коробейников И.А. -М.: ПЕР СЭ, 2002. 112 с.

86. Коробейников И.А. Отношение нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей / Коробейников И.А. // Дефектология. 1995. - № 6. - С. 6-12.

87. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания / Кочетов А.И. -М., 1974.-317 с.

88. Краевский В.В. Проблемы научного обновления научения / Краевский В.В.-М., 1971.-170 с.

89. Кудрявцев А.Я. К проблеме принципов обучения / Кудрявцев А.Я. // Сов. педагогика. 1981. - № 8. - С.100-106.

90. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структур деятельности учителя и формирования его личности / Кузьмина Н.В. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. 302 с.

91. Кузьмичева E.ÏI. Обучение глухих в специальной школе основной путь их интеграции в обществе. / Кузьмичева H.H., Чавушьян М.Д. // Актуальные проблемы обучения, адаптации им интеграции детей с нарушениями развития. -СПб, 1995-С. 76-84.

92. Кугьев 13.0. Педагогаческая прогностика: научные подходы и мифы / Кутьев В.О. // Педагогика. 1995. -№3. - С.4-14.

93. Кухарчук A.M. Профессиональное самоопределение учащихся / Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Мн., 1976. - 223 с.

94. Лангмейер И. Психическая депривация в детском возрасте / Лангмейер И., Матейчик 3.-Прага, 1984.-361 с.

95. Лапшин В.А. Концепция высшего дефектологического образования / Лапшин В.А. // Дефектология. 1991. - №2. - С.3-9.

96. Лапшин В.А. Опыт совершенствования артикуляционной и мимической моторики студентов-дефектологов в курсе по постановке голоса и выразительности речи / Лапшин В.А., Оганесян Е.В. // Дефектология. 1982. -№3.-С.3-П.

97. Левчук C.B. Основы профессиональной деятельности воспитателя образовательного учреждения интернатного типа: метод, рекоменд / Левчук C.B. -Тамбов: ТОИПКРО, 2005. 68 с.

98. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М„ 1996. -484 с.

99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Лейтес Н.С. -М.: Педагогика, 1971. 172 с.

100. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / Лернер И.Я. -М.: Знание, 1980.-96 с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / Леонтьев А.Н. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. -М.: Политиздат, 1975.-277 с.

103. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное моделирование психических функции / Леонтьев A.i 1. М.; Л.: Учпедгиз, 1931. - 262 с.

104. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношения государства и специального образования / Линьков В.В. // Дефектология.- 1999. № 1. - С.5-11.

105. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. 4.1. М., 1985.-С 621-627.

106. Ломакин-Румянцев А. Дела, проблемы, задачи / Ломакин-Румянцев А. // Развитие и коррекция. 2000. - Вып.7. - С.3-4.

107. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных повреждениях мозга / Лурия А.Р. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432с.

108. Малофеев H.H. Актуальные проблемы профессионального образования / Малофеев H.H. // Дефектология. -1994. №6. - С.3-9.

109. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Малофеев H.H. // Дефектология. 1997. - №6. - С.З-10.

110. Малофеев H.H. Становление и развитие государствен!гой системы специального образования в России: автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996. -51с.

111. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / Мамайчук И.И. СПб.: Речь, 2001. - 139 с.

112. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Маркова А.К. Орлов А.Б., Фридман Л.М. М., 1983. - 449 с.

113. Матейчек 3. «Родители и дети» / Матейчек 3. М., «Просвещение», 1992.-167 с.

114. Мейли Р. Структура личности / Мейли Р. // Экспериментальная психология. -М.: Прогресс, 1974.- Вып. 1. С.228-248.

115. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / Мерлин В.С.-М., 1986.-147с.

116. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: учеб. пособие / Мерлин B.C. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та, 1990. -195 с.

117. Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии / В.Ф.Моргун,Н.Ф.Ткачева.-М., 1981.-341 с.

118. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании / Мудрик A.B. // Магистр. 1991. - Август. - С. 2.

119. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / Мудрик A.B. М., 1983. - 328 с.

120. Мудрик A.B. Общение как вид деятельности детей / Мудрик A.B. // Ребенок в системе коллективных отношений / Под ред. Л.П.Буевой, Л.И. Новиковой. М, 1972.-С. 67-80.

121. Назарова Н.М. Некоторые проблемы подготовки и переподготовки сурдопедагогов / Назарова Н.М., Худенко Е.Д. // Дефектология 1991. — №6. -С.78-81.

122. Назарова Н.М. Подготовка дефектологов за рубежом / Назарова Н.М. // Дефектология-1993. №2. - С.54-59.

123. Назарова Н.М. Системный подход к организации системной подготовки профессиональной подготовки учителей-дефекгологов / Назарова Н.М. // Дефектология.-1990. №3. - С.78-84.

124. Никитина М.И. Проблемы подготовки специалистов по коррекциоипой педагогике в педагогических вузах / Никитина М.И. // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционпое) образование. М., 1999. -С. 78-83.

125. Никитюк Б.Л. Психологическая антропология как пограничная область антропологии и психологии / Никитюк Б.Л. // Новости спортивной и медицинской антропологии. М., 1990. - С. 56-72.

126. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 147 с.

127. Новые ценности: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.-84 с.

128. Новые ценности: метод, пособие для учителей и школьных психологов. М., 1998. -118 с.

129. О подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров для системы специального образования: Решение коллегии от 27.12.95 №22/1 // Образование в документах. 1996. - № 19. - С.92-99.

130. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся / Осипов П.Н.- Казань, 1997.-48 с.

131. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития / Панов В.И. // Вторая Рос. конф. но экологической психологии: тез. докл., (Москва, 12-14 апреля 2000 г.)- М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 134-139.

132. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоцноналыю-оценочная система / Пантилеев С.Р. М., 1990. - 205 с.

133. Петровский A.B. Индивид, его потребность быть личностью / A.B. Петровский, В.А. Петровский // Вопросы философии. -1982. №3. - С.50.

134. Платон. Собр. соч. в 4 т. Т.З. М.: Мысль, 1994. - 654 с.

135. Платонов К.К. Система психолопш и теория отражения / Платонов К.К.-М.: Наука, 1982,-158 с.

136. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. Т. 1. 2-е изд., иснр. и доп. - М.: Наука, 1994. - 702 с.

137. Поваренков Ю.П. Диалектика становления профессионала: психологические основы периодизации профессионализации / Поваренков Ю.П. // Ярославский психологический вестник / Под ред. Ю.К. Корнилова. М.; Ярославль, 1999.-Вып. 1 - С. 45-47.

138. Поляков В.А. Технология карьеры / Поляков В.А. М., 1995. - 56 с.

139. Постановление ВЦИК и СНК СССР «О всеобуче» // Съезды Советов в документах 1917-1937г.г. 4.1. Т.4.-М.: Юридлит, 1962.-С. 1110-1111.

140. Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс / Поташник М.М. М., 1994. - 89 с.

141. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха: сб.науч. тр. / Отв. ред. Е.Г.Речицкая. М.: МГ1ГУ, 1994.-478 с.

142. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Пряжников Н.С., Пряжникова ЕЛО. М.: Академия, 2001. -480 с.

143. Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: материалы III Национальной научно-практической конференции. Т. 1. М. - 300 с.

144. Психология самосознания: хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 2000. - 318 с.

145. Психология: словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - M., 1990. - 373 с.

146. Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекоменд. / Под ред. JIM. Шипициной. Спб.: Ин-т спец. педагогики и психологии им. Р.Валлепберга, 1999.-202 с.

147. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: комплект рабочих материалов /11од общ. ред. М.М.Семаго. М.: Аркти, 1999. - 136 с

148. Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы: сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.ИЛенипа: Ред. К.А.Волкова. -М.-.МГПИ, 1983.-99с.

149. Развитие художественного творчества неслышащих.: сб. ст. / Ленинградский восстановительный центр ВОГ; под ред. Гейльмана И.Ф., Крахмальникова А.А. Л., 1983. - 71 с.

150. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л.И.Шипицина, Е.С.Иванов, Л.А.Данилова, И.А.Смирнова; Международный ун-т семьи и ребенка им. Р.Валенберга. СПб.: Образование, 1995.-80 с.

151. Речицкая Е.Г. Развитие глухих учащихся в процессе внеклассной работы: учебно-методическое пособие / Всероссийское общество глухих. Ленинградский восстановительный центр. Л., 1988. -114 с.

152. Решстова З.А. Психологические основы профессионального обучения /РешетоваЗ.А.-М.: Изд-во МГУ, 1985.- 139 с.

153. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И. Рогов. -М., 1995.- 154 с.

154. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Роджерс K.P. М., 1994. - 345 с.

155. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество / Розин В.М. // Вопросы психологии. -1992. -№1. С. 27-30.

156. Российская педагогическая энциклопедия / Гл.ред. Давыдов B.B. М., 1993.-683 с.

157. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Т.2. / Рубинштейн СЛ. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

158. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона / Рубцов В.В. -М., 1997.-93 с.

159. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности / Рувинский Л.И. М., 1984.-389 с.

160. Свердлов А.З. Из опыта работы с театральным коллективом глухих: учеб. пособие / Свердлов А.З. Л., 1978. - 36 с.

161. Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: метод, пособие / Семаго М.М., Семаго Н.Я. М.: АРКТИ, 2005.-306 с.

162. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Семаго М.М., Семаго Н.Я. М.: АРКТИ, 2003. -204 с.

163. Сидельковский А.Г1. Современный системный подход к трактовке дидактических принципов / Сидельковский А.П. // Сов. педагогика. 1980. - №5. -С.65-70.

164. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя / Сластенин В.А. // Педагогика. -1998. №7. - С.82-87.

165. Сластенин В.А. Учитель и время / Сластенин В.А. // Советская педагогика. 1990. - №9. - С.3-9.

166. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / Слободчиков В.И. // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С.60-68.

167. Сорокин В.М. Специальная психология: учеб. пособие / Под науч. ред. Л.М.Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. -137 с.

168. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Н.Ф. Дементьева, Г. Н.Багаева, Т. А. Исаева, Институт социальной работы. М., 1996. - 84 с.

169. Соловьева С.А. Профориентационные исследования личности школьника / Соловьева С.А. Тамбов: ТГПИ, 1992. -137с.

170. Социализация личности и проблемы развития общественных отношений. Казань, 1997. - 319 с.

171. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции: сб. науч. тр. M., 1993. -147 с.

172. Социальная интеграция детей и молодежи в условиях современного общества. Вологда, 1996. - 183 с.

173. Социальная реабилитация детей средствами образования / Нытвенское районное управление образования, Зап.-Урал. учеб.-науч. центр; Сост.: М.Н.Зыбина и др. Нытва, 1995. - 96 с.

174. Социальная реабилитация: опыт работы Ленинградского правления ВОС: сборник / Всероссийское общество слепых. M.: ВОС, 1985. - 67с.

175. Сиасибенко С.Г. Научное управление процессом воспитания -важнейшая функция учителя / Сиасибенко С.Г. // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте / МГПИ им. В.ИЛенина. М., 1980. - С. 14-18.

176. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / Сгшркин А.Г. М., 1972. -374 с.

177. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя / МГПИ им. В.ИЛенина, 'Гамб. Гос. Ун-т им. Г.Р.Державина. М.; Тамбов, 1996. - 206 с.

178. Стратегия развитая образовательных систем: понятийно-терминологический словарь. М., 1993. - 395 с.

179. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Столяренко Л.Д. Ростов н/Д, 1996.

180. Суворов A.B. Вчувствоваться, вдуматься. (о некоторых особенностях общения в ситуации слепоглухоты) / Суворов A.B. // Психологический журнал. 1995. - № 2. - С. 56-59.

181. Суворов A.B. Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты: автореф. дис. . канд. психол. наук. / Рос. акад. образования. Психол. ин-т. М., 1994. - 25 с.

182. Суворов A.B. Слепоглухой в мире зрячеслышащих / Суворов A.B. -М.: ИПТК «Логос», 1996.- 117с.

183. Суворов A.B. Человечность как фактор саморазвития личности: автореф. дис. доктора психол. наук. Психол. ин-т. М., 1996. - 57с.

184. Суворов A.B. Экспериментальная философия / Суворов A.B.; Университет российской академии образования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 242 с.

185. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Талызина Н.Ф. // Соврем, выа п. шк. Варшава, 1986. -№2/54. - С.75-83.

186. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г. Печешок, Л.Б. Хихловский; Под ред. Н.Ф.Талызиной. -Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1987. 176 с.

187. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития / Татарникова Л.Г. СПб., 1995. - С.42-48.

188. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / Ткачева В.В. // Дефскюлогия. 1998. - № 1. - С. 32-35.

189. Трошин О.В. Основы социальной реабилитации и профориентации: учеб. пособие / Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. М.: ТЦ, «Сфера», 2005.-384 с.

190. Фельденкрайз М. Понимание при делании: хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Сост. В.Ю. Баскаков. М., 1993. -312с.

191. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Фельдштейн Д.И. -М., 1996. 146 с.

192. Филонов Л.Б. Методика взаимодействия / Филонов Л.Б. // Формы и методы взаимодействия с педагогически запущенными учащимися. М., 1980. -С. 156-161.

193. Франки В. Человек в поисках смысла / Франкл В. М., 1990. - 174 с.

194. Хазанова М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании / Хазанова М.А. // Вопросы психологии. -1995. №2. - С.37-39.

195. Хьелл Л. Теория личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 1997. - 288 с.

196. Цукерман И.В. Глухота и проблема общения: учеб.-метод. пособие / Цукерман И.В. Л.: Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1980. - 63с.

197. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха / Цукерман И.В. // Дефектология. 1998. -№1.-С. 43-47.

198. Шамова Т.И. Управление адаптивной школой / Шамова Т.И. -Архангельск, 1995. 237 с.

199. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты / Шевченко С.Г. М.: Владос, 1999. -136 с.

200. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей: учеб. пособие / Шепко ЕЛ. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. - 79 с.

201. Шкуран P.A. Формирование воспитательной среды в образовательном учреждении / Шкуран P.A. // матер, науч.-практ. конф. «Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в условиях интернатного учреждения». Тамбов: ТОИГ1КРО, 2004. - 78 с.

202. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности / Ширангер Э. // Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиипенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.-173 с.

203. Щедровицкий Г.Г1. Очерки по философии образования / Щедровицкий Г.П.-М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.-С.52.

204. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко; АПН СССР.-М.: Педагогика, 1989.-554 с.

205. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Эльконин ДБ.//Вопросы психологии.-1971.-№4.-С. 11-14.

206. Эриксон Э. Дет ство и общество / Эриксон Э. СПб., 2000. - 452 с.

207. Эстетическое воспитание глухих учащихся: метод, рекоменд. / Министерство просвещения БССР. Респ. ин-т усовершенствования учителей; Сост. Т.А.Григорьева, В.Т.Кулаковский. Минск, 1983. - 34 с.

208. Ягодин Г.А. Через туманизацию и демократизацию к новому качеству образования: Доклад Всесоюзному съезду работников народного образования / Ягодин Г.А. // Учит. Газета. -1988. 22 дек. - С.2.

209. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, методы / Ядов В.А. М.: Наука, 1987. - 245 с.

210. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /Ясвин В.А. М.: Смысл, 2001. - 366 с.

211. Fragner J. Die Vernichtung der Unbrauchbaren // Behinderte in Familie. Schule und Gesellschaft. 1988. - № 1. - P. 34-39.

212. Handbuch der Sonderpadagogik. Bd. 11: Vergleichende Sonderpadagogik / Hrsg. Von K.J. Klauer u. W. Mitter. Berlin: Marhold, 1987. - 359 p.

213. Maslovv A.H. Motivation and personality/ Maslow A.l I. N.Y., 1970.-478 p.

214. Rogers CR. Psychotherapy and personality change. Chi., 1954. - 245 p.