автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья
- Автор научной работы
- Малеванов, Евгений Юрьевич
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Тамбов
- Год защиты
- 2007
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Автореферат диссертации по теме "Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья"
На правах рукописи
003052244 МАЛЕВАНОВ Евгений Юрьевич
МОДЕЛИРОВАНИЕ АКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Тамбов - 2007
003052244
Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина
Научный руководитель: Астафьева Наталья Егоровна
доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты: Торохтнй Владимир Свнридовнч
доктор педагогических наук, профессор
Ведущая организация: Московский психолого-социальный институт
Защита состоится « ШуьсилХ^_ 2007 г. в часов на за-
седании Диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Рылеева, 52.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и на официальном сайте ТГУ им. Г.Р. Державина.
Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ТГУ им. Г.Р. Державина » февраля 2007г. (http://tsu.tmb.ru).
Автореферат разослан « / » и-Щ/иияз. 2007 года.
Ученый секретарь
Шешерина Галина Александровна
кандидат педагогических наук, доцент
диссертационного совета
Иванова Л.К.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, так как открываются возможности для использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий, проектирования различных вариантов моделей дидактических систем, составляющих альтернативу традиционной системе образования.
Анализ современных тенденций в мировом образовательном процессе показывает, что успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях перемен, происходящих в последнее время в России в системе образования, когда на первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, а также иной педагогический менталитет, требует своевременной координации и оптимизации образовательных структур, влияющих на подготовку детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни в социуме.
Теоретически достижение поставленных целей образовательной системой является вполне осуществимой задачей. Однако их практическая реализация возможна лишь в том случае, если будут решены вопросы организационно-управленческого, социально-педагогического, нравственно-психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.
В свою очередь это требует разработки модели активной образовательной среды, ориентированной на совершенствование процессов образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, реализующейся за счет интеграции всех субъектов социального партнерства (семья, учебные заведения, досуговые и учебно-профилактические учреждения и др.).
Для решения данной проблемы особенно важными являются работы ученых и педагогов-практиков в области формирования образовательно-воспитательных сред: гуманизации образовательной среды Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности Я.П. Буе-вой, H.H. Иорданского, С.Т. Щацкого; создания целостного образовательного и воспитательного процесса в среде М. Монтессори. Сущность организационных форм педагогического управления образовательной средой рассматривали В.П. Беспалько, C.B. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.
Таким образом, значимость проблемы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, ее недостаточная разработанность обусловливают ее актуальность и определяют выбор темы.
Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия между:
- системной сущностью образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и несистемным характером организации образовательной среды, внешних связей с субъектами социального партнерства;
- потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей образовательных структур, направленных на процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных динамично реагировать на изменения внешней образовательно-воспитательной среды, отвечающей системе требований к качеству образовательных услуг, и отсутствием унифицированных технологий их проектирования.
С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и разработке модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая, с одной стороны, обеспечивает технологическую составляющую педагогического процесса, поддающуюся осмыслению и формализации, с другой - личностно-ориентированную составляющую, посредством которой осуществляется выбор оптимальных стратегий социализации субъектов образовательно-воспитательного процесса с учетом их индивидуально-личностных и психофизических особенностей.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования - моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Гипотеза исследования: моделирование активной образовательно-воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья будет эффективно, если:
- определены тенденции развития системы специального образования, обусловленные специфическими особенностями ее становления и развития на различных исторических этапах;
- определены психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации таких детей;
- разработана технология моделирования активной образовательной среды, базирующаяся на совокупности педагогических принципов;
- в рамках модели образовательной среды структурирован и систематизирован компонентный состав дидактической системы образовательного учреждения с учетом особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
- обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующей индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние проблемы в современных условиях и определить научно-теоретические аспекты социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Определить на основе историко-логического подхода специфические особенности и тенденции становления и развития системы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
3. Определить принципы, компоненты и этапы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
4. Разработать критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды.
5. Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие личностные и социально-значимые изменения у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Методологической основой исследования явились: философское обоснование взаимосвязи ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б.С. Гершунский); идеи гуманизации образования (J1.C. Выготский, Р. Штай-нер); фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений (В.Н. Мясищев); методологические основы моделирования образовательных процессов (Н.Е. Астафьева, A.A. Арзамасцев, A.JI. Денисова, Е.Э. Смирнова и др.); методологические принципы теории управления (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); методологические принципы личностно-деятель-ностного подхода; методология формирования образовательной среды (Н.М. Девяткова, Е.Ф. Лунина, A.A. Макареня и др.); концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
Теоретической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (А.П. Аверьянов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), общей и специальной педагогике (В.З. Кантор, И .Я. Лернер, H.H. Малофеев, М.Н. Скаткин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, О.С. Газман, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс), социально-психологической и педагогической теорий социализации личности; теоретические и практические разработки в области культуротворческой парадигмы образования (B.C. Библер, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.А. Сухо-
млинский, Р. Штайнер и др.); теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
В качестве базовой выступила культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов:
- теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; прогнозирование и конструирование модели активной образовательной среды с целью социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;
- эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов школ и реабилитационных центров, преподавателей факультетов коррекцион-ной педагогики; анализ медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдение; анкетирование;
- праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся);
- педагогический эксперимент;
- статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Центра социальной интеграции детей и подростков Северо-Восточного учебного округа г. Москвы; Детского разновозрастного объединения Союз «Звездный»; УВК № 1844 (школы-интерната № 1 для слепых детей г. Москвы); УВК № 1832 (школы-интерната для глухих детей); школы № 22 (для слабослышащих); Центра реабилитации слепоглухонемых (г. Сергиев Посад); Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования; Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина; школ-интернатов г. Тамбова; загородных лагерей Подмосковья и Тамбовской области.
В общей сложности в экспериментальной проверке приняли участие 1430 человек: из них 403 педагога различных специальностей и специализаций, 797 школьников, 101 студент педагогических вузов, 72 родителя обучающихся, 25 медицинских работников и специальных психологов, 27 сотрудников досуговых центров.
Этапы исследования
Первый этап (1997-2000 гг.) — подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; рассматривались особенности моделирования образовательных систем в современных условиях; исследовались вопросы, связанные с уточнением понятия «активная образовательная среда»; анализировались и систематизировались факторы, препятствующие наиболее эффективному функционированию системы обучения детей с ограниченными возможностями с учетом специфики состава обучающихся и педагогов, характера образовательного и воспитательного
процессов; определялись цели и задачи, формулировалась гипотеза исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат.
Второй этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический. Исследовательская деятельность на этом этапе заключалась в углубленном теоретическом анализе процесса социализации детей в условиях инновационной образовательной структуры: определялись закономерности и принципы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; разрабатывалась модель активной образовательной среды; определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации в практической деятельности; разрабатывались и апробировались учебные программы с учетом индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья, варианты учебно-методических комплексов для обеспечения процесса обучения и воспитания в условиях активной образовательной среды. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования; выполнялся I этап (констатирующий) формирующего эксперимента.
Третий этап (2004—2006 гг.) - экспериментальный. Разрабатывались показатели оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; создавались координационный Совет и информационно-методический центр, обеспечивающие взаимодействие всех структур образовательного процесса в условиях созданной активной образовательной среды. Проводился II этап формирующего эксперимента, в ходе которого уточнялись основные компоненты модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Осуществлялись систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка эффективности экспериментальной педагогической концепции социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды.
На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
- решена проблема теоретического обоснования и разработки модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом психофизиологических особенностей данной категории детей и современной педагогической и социокультурной ситуации;
- установлена взаимосвязь и взаимозависимость между основными компонентами модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, определены условия ее практической реализации;
- модель активной образовательной среды представлена как дидактическая система, учитывающая особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
- определены организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие прогнозируемый результат в условиях активной образовательной среды;
- спроектирован личностно-деятельностный компонент активной образовательной среды на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;
- обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующих индивидуализации образовательной траектории учащихся;
- определены критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено содержание понятия «активная образовательная среда»;
- с позиций системного подхода обоснована модель активной образовательной среды как основное условие позитивной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательно-воспитательном процессе;
- на основе современных теоретических достижений в области педагогики выявлен комплекс педагогических принципов обучения, применение которых способствует социализации личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе взаимодействия со структурой активной образовательной среды, в которой эта личность формируется;
- определены технологические этапы и компоненты проектирования модели активной образовательной среды (целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный, оценочно-результативный) .
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет: интенсифицировать педагогический процесс; совершенствовать содержание, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания; выявлять возможности образовательно-воспитательного процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и повышать его результативность.
Разработаны нормативные документы, определяющие структуру управления и обеспечивающие деятельность образовательного учреждения нового типа: Устав, Концепция развития, Положения и Правила, организующие управление структурными подразделениями; учебные планы и программы, формирующие содержание образования на всех ступенях обучения в условиях активной образовательной среды; анкеты, опросники и тесты, обеспечивающие проведение социологических исследований и мониторинга.
Достоверность полученных результатов исследования. Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; вери-
фицированностью основных теоретических положений в практике образовательных учреждений.
На защиту выносятся:
1. Активная образовательная среда как воздействующая на сферу разума и чувств многоаспектная образовательно-обучающая система внешних и внутренних влияний и условий социализации личности, аккумулирующая в себе особенности протекания процесса становления личности с заданными характеристиками.
2. Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, включающая в себя целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный и результативно-оценочный компоненты.
3. Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, представляющие собой совокупность общесистемных, общепедагогических, общепрофессиональных и специфических принципов.
4. Технология моделирования активной образовательной среды, включающая следующие этапы: отбор теоретико-методологического обоснования моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, проектирование организационно-педагогических условий моделирования активной образовательной среды; проектирование процесса взаимодействия субъектов обучения; проектирование рузультативно-оценочного компонента активной образовательной среды.
5. Критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, относящиеся, с одной стороны, непосредственно к организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде, с другой - к оценке результатов исследуемого процесса.
6. Организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым относятся: расширение преподавательского состава за счет привлечения специальных психологов, социальных педагогов и других специалистов; координация образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов; реализация требований учета психофизических возможностей обучающихся в структуре обучения и содержания образования; перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся; применение активных форм и методов обучения и воспитания; в основу личностно-деятельностного компонента обучения положено требование единства знаний, личностных качеств и трудовых умений, реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося; активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей; контроль качества обучения со стороны профессионального сообщества.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения на базе институтов повышения квалификации работников образования г. Москвы и г. Тамбова (2002-2006 гг.).
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников Московского государственного педагогического института («Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих» (1997 г.), «Коррекционная педагогика: вчера, сегодня, завтра» (1997 г.), «Актуальные вопросы теории коррекционной педагогики» (1997 г.), «Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе» (1998 г.); на научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии» (г. Курск, 1998 г.); на ежегодной научно-практической конференции «Державинские чтения» Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина (2003, 2004, 2005, 2006 гг.); на педагогических конференциях и заседаниях методических объединений преподавателей, психологов и воспитателей школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья, на базе которых проводились исследования (2003-2006 гг.).
Основные теоретические положения докладывались на заседаниях кафедры сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета, на экспертном совете Управления образования и науки администрации Тамбовской области (2005, 2006 гг.), а также отражены в научных публикациях автора.
Материалы исследования нашли отражение в содержании специальных курсов и использовались в работе со студентами Московского педагогического государственного университета, Тамбовского государственного университета им Г.Р. Державина, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Они представлены в учебнике «Сурдопедагогика» для высших педагогических учебных заведений под редакцией Е.Г. Речицкой.
Результаты исследования внедрены в практику работы УВК № 1844 (школа-интернат № 1 для слепых детей, г. Москва); УВК № 1832 (школа-интернат для глухих детей, г. Москва); школы № 22 (для слабослышащих, г. Москва) и Центра реабилитации слепоглухонемых (г. Сергиев Посад); школ г. Тамбова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основных используемых источников и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении дано обоснование темы и ее актуальности, раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования; определена научная новизна, теоретическая и практическая
значимость исследования; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Научно-теоретические аспекты формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья» проводится анализ основ социализации детей с ограниченными возможностями здоровья как одного из основных направлений реализации государственной политики в области образования; исследуются основные идеи и тенденции, характерные для становления и развития системы специального образования в России и за рубежом, их влияние на проблему социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; определяются требования к формированию личности таких детей; определяется комплекс педагогических принципов формирования активной образовательной среды.
Анализ данного вопроса показал, что социализация, с одной стороны, процесс усвоения индивидом определенной системы знаний и норм, позволяющих осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, A.B. Мудрик); с другой - процесс развития личности индивида за счет активной деятельности и активного включения в систему общественных отношений (Г.М. Андреева, Р. Баркер, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов).
В проведенном исследовании установлено, что только в специально организованной образовательной среде, в различных видах учебной, трудовой, досуговой деятельности, организованной с участием здоровых сверстников, через усвоение готовых форм и способов социальной жизни возможно становление личности детей с ограниченными возможностями здоровья, выработка их собственных жизненных ориентаций (JI.C. Выготский, В.П. Зинчен-ко, E.H. Исаев, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.). «Активность» образовательной среды, как многоаспектного педагогического явления, в котором в единстве выступают субъектный, научно-методический, духовный и предметно-материальный компоненты, рассматривается как основное условие, способное обеспечить формирование личностной потребности детей с ограниченными возможностями здоровья в успешной социализации за счет активного воздействия не только на сферу разума, но и на чувственную сферу таких детей.
Аналитический обзор литературы позволил установить, что понятие «социализация» тесно связано с такими понятиями, как «обучение», «воспитание», «развитие» (Л.С. Выготский). При этом дальнейшее исследование позволило нам выделить такие стороны этого понятия, как содержательную и функциональную. Под содержательной стороной социализации понимается что именно, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации. Под функциональной стороной - как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование.
В результате анализа литературы установлено, что при раскрытии функциональной стороны процесса социализации используется следующий категориаль-
ный аппарат: психолого-педагогические детерминанты, образовательные учреждения, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации. Поскольку образование рассматривается нами как система, направляющая процесс становления и развития личности индивида, принадлежащая к классу открытых, самоуправляемых, функциональных и специально организованных, в исследовании показано, что обеспечение организационно-педагогических условий для социализации детей с ограниченными возможностями здоровья требует от специалистов, работающих с такими детьми, малых резонансных воздействий, подталкивающих систему на путь развития, наиболее благоприятный для социальной интеграции и реабилитации субъектов обучения и воспитания. Особенность этой системы определяется преобладанием внутриличностных связей и компонентов образовательного пространства над внешним воздействием на них (внешние факторы способны лишь поддержать желаемые позитивные тенденции или нейтрализовать негативные).
Таким образом, в определении подходов к социализации детей с ограниченными возможностями здоровья стержневое значение приобретают следующие закономерности: процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья имеет «ступенчатый» характер: величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущих этапах; эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между всеми участниками образовательного процесса; продуктивность педагогического процесса обусловлена потребностями общества и своевременностью внешних стимулов; течение и результаты процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья детерминируются активной образовательной средой.
Ретроспективный анализ основных этапов становления и развития системы специального образования в контексте исторических периодов эволюции отношения к людям с физическими и (или) психическими недостатками позволил проследить динамику ее развития и выявить как позитивные, так и негативные особенности ее функционирования, которые были учтены как теоретический базис моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Основными тенденциями развития системы образования в современной России выступают: гуманизация общества по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья, реализация идей социального согласия, толерантности к различиям между людьми, признания самоценности каждого человека; совершенствование вертикальной и горизонтальной структур специального образования, дающее возможность лицам с физическими и (или) психическими недостатками развивать свои физические и психические способности в целях приспособления к социальной среде; развитие открытой системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловливающее необходимость подготовки педагога, способного к решению проблемы интеграции в общество таких детей; диверсификация образовательных
учреждений дефектологического профиля; организация наиболее адекватных форм интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровых сверстников.
Исследование показало, что развитие системы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями наиболее эффективно при наличии прямых и обратных связей образовательных учреждений данного типа с окружающим социально-экономическим пространством, социальными партнерами и окружающей средой, к которым относятся: семья, церковь, учебно-производственные комбинаты, учреждения дополнительного образования, лечебно-профилактические учреждения и реабилитационные центры, музеи и библиотеки, театры и кинотеатры, досуговые центры для детей и подростков и т.п.
Анализ психолого-педагогических требований к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья показал, что успешная социализация таких детей во многом обеспечивается за счет организации психолого-педагогического сопровождения процесса обучения, воспитания и развития, которое осуществляется посредством индивидуализации учебно-воспитательной работы на основе определения оптимального режима интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок. Особое внимание уделяется таким организационно-педагогическим условиям, как: организация дополнительных индивидуальных занятий, наличие эмоционального отклика на проблемы обучающихся, оказание помощи в выявлении зоны ближайшего развития обучающихся, путей разрешения возникающих в каждодневной жизни проблем; обучение учащихся аналитико-рефлексивным умениям, приемам самоанализа и самооценки; организация совместной со здоровыми детьми до-суговой деятельности.
При этом с учетом исследований в области средового подхода (Е.В. Бон-даревская, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин) активная образовательная среда определяется нами как воздействующая на сферу разума и чувств сложная многоаспектная образовательно-обучающая система внешних и внутренних влияний и условий социализации личности, в которой в единстве выступают субъектный, научно-методический, духовный и предметно-материальный компоненты, аккумулирующая в себе особенности протекания процесса становления личности с заданными характеристиками.
Теоретическим базисом и педагогическим инструментарием проектирования модели активной образовательной среды в данном исследовании выступает набор педагогических принципов, содержание которых пересмотрено на основе современных теоретических достижений в области педагогики и психологии.
Относительно предмета данного исследования среди общесистемных принципов целесообразным является использование следующих: гуманитаризации, научности, системности, сознательности и активности личности, которые имеют «сквозное» значение для всех типов образовательных учреждений.
I Внешние Социально- Техноло- Социально- Культуроло- Внешние
1 факторы \ демографические гические экономические гические , факторы
Социальный заказ системе образования и воспитания детей с ограниченными возможностями
Требования к образовательному учреждению
Потребности общества
Потребности личности
Потребности государства
Требования к качествам личности выпускников
Целевые установки образования и воспитания д етей с ограниченными возможностями здоровья
Компенсация функций, нарушенных болезнью Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в продуктивную полноценную социальную жизнь Самореализация личности
МОДЕЛИРОВАНИЕ АКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
1 этап Отбор теоретико-методологического обоснования
Выделение специфических особенностей становления и развития системы специального коррекционного образования
Изучение основных тенденций 1 Определение совокупности закономерностей и развития системы специального I принципов моделирования активной образователь-коррекционного образования в I ной среды для детей с ограниченными возможностя-России_| ми здоровья_
2 этап Проектирование организационно-педагогических условий моделирования активной образовательной среды _для детей с ограниченными возможностями здоровья_
Характеристики
Основные компоненты образовательной среды
Технологические аспекты реализации
Учет реальных потребностей общества в обеспечении социализации детей с ограниченными
Целевой
Формирование банка данных о потребностях региона в педагогах специального образования и коррекционно-
Развитие познавательных интересов
Мотивационный
вания и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Формирования интересов, активности.
Адаптация образовательной программы к потребностям и психофизическим возможностям детей с ограниченными возможностями здоровья
Содержательный
Моделирование профессионально-образовательной программы, учитывающей компонентный состав образовательной среды (на всех ступенях обучения)_
Обновление технологий образовательного процесса в условиях активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья
Процессуально-технологический
Организация образовательной среды нового типа, перенос приоритетов с дидактических компонентов на психологические и воспитательные. Отбор и структурирование содержания обучения. Разработка методического обеспечения и диагностического инструментария _
3
3 этап Проектирование процесса взаимодействия преподавателей и обучающихся (личностно-деятельностный компонент образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья)
Перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся. Реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося Единство знаний, личностных качеств и трудовых умений Ь Координация образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, препод авателей и специальных психологов. Активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Применение активных форм и методов обучения и воспитания. Решение возникающих в процессе обучения проблем.
4 этап Проектирование результативно-оценочного компонента образовательной среды + А
Личностно-значимые изменения Социально-значимые изменения
- уровень общей культуры; - компенсация функций, нарушенных болезнью; - расширение духовных, нравственных, образовательных потребностей; - психологическая реабилитация; - расширение профессионального поля деятельности; - уровень трудовой деятельности -- -—- —_— - социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья; - становление рефлексивной образовательной среды и выход на качественно новый уровень обучения; - повышение статуса образовательного учреждения; - переход от субьект-обьекшых отношений в процессе обучения и воспитания, лишающих обучающихся статуса акшвного участника образовательного процесса, к субъект-субъектным.
Рис. 1. Технология моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья
В качестве общепедагогических принципов наиболее значимыми, на наш взгляд, являются принципы: целенаправленности и иерархичности педагогического процесса, коллегиальности, системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.
При выделении совокупности общепрофессиональных принципов учитывались закономерности и движущие силы психического развития ребёнка, представленные в трудах JI.C. Выготского, A.B. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, а также концепция планомерного формирования человеческой деятельности, разработанная П.Я. Гальпериным. Такие принципы, как нормативности развития личности, учёта трёх критериев, единства диагностики и коррекции, деятельностный принцип коррекции, комплексного использования методов и приёмов работы, принцип дифференциации, принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения являются ведущими в системе коррекционно-педагогической деятельности.
Поскольку необходимость психологического сопровождения обучения и воспитания в специальных учреждениях образования не вызывает сомнений, в особую группу выделены специфические принципы, характеризующие особенности процесса моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные принципы представлены нами через соответствующие компоненты деятельности психолога в специальных учреждениях образования. В качестве основных мы выделяем: принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога; принцип терминологической адекватности; оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребенка в образовательной среде; приоритетность образовательных задач; принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога; этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.
Данная совокупность, с нашей точки зрения, в условиях формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья является достаточной для воспитания и формирования личности таких детей и значительно увеличивает их шансы на успешную социализацию.
Объективным критерием отбора принципов обучения в систему служит их удельный вес в ускорении процесса усвоения индивидом определенных знаний и норм, позволяющих им осуществлять свою жизнедеятельность адекватным для общества способом, что, в конечном счете, способствует успешности их социализации.
Использование совокупности выделенных принципов «управляет» выбором содержания, методов и форм обучения, порождает новые (целостные) свойства процесса обучения, воспитания и развития субъекта в активной образовательной среде. Процесс обучения при этом рассматривается как целостная дидактическая система, обеспечивающая взаимосвязь всех компонентов модели активной образовательной среды.
Во второй главе «Технологические подходы к моделированию активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья» исследуется структура активной образовательной среды; разрабатывается модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, выделяются этапы ее реализации; обосновывается дидактическая система образовательно-воспитательного процесса в условиях активной образовательной среды; разрабатываются критерии и показатели оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; производится оценка эффективности модели.
Выполненное исследование подтвердило, что создание модели активной образовательной среды является не только основным условием включения детей в систему социокультурных отношений как равноправных членов общества, но и отражает достаточно широкий спектр социокультурных, социально-педагогических и собственно педагогических явлений. Как социокультуроное явление активная образовательная среда включает в себя совокупность условий, в которых происходит становление, развитие, образование человека.
С позиций социально-педагогической составляющей - это совокупность специально создаваемых государством, обществом условий, необходимых для социализации человека с ограниченными возможностями здоровья в процессе всей его жизни.
Как педагогическое явление активная образовательная среда представляет собой совокупность условий, в которых разворачивается процесс обучения, воспитания и развития и с которыми вступают во взаимодействие субъекты этого процесса, то есть адекватно отображает взаимодействие обучающихся с: основными и дополнительными образовательными структурами (влияние педагогических воздействий); социальной средой (влияние коммуникаций и социально-психологических воздействий, рассмотренных вне учебного процесса); информационной средой (влияние средств масс-медиа и глобальных информационных ресурсов); средой обитания и развития (психофизиологические воздействия окружающей природной и урбанизированной среды).
Таким образом, активная образовательная среда, как педагогическое явление, представлена как целостность, в которой в единстве выступают субъектный, научно-методический, духовный и предметно-материальный компоненты и которая развивается как за счет ее внутренних потенциалов - путем реализации возможностей каждого отдельного компонента и изменения характера связей между ними, так и за счет расширения ее внешних связей - путем обогащения возможностей других сред. Все возможности реализуются посредством активности самих субъектов в процессе их взаимодействия со средой (рис. 2 стр. 109 диссертации).
Исследование проблемы позволило представить технологию моделирования активной образовательной среды с учетом факторов, влияющих на формирование социального заказа системе образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и целевых установок. Данная технология
включает этапы моделирования активной образовательной среды, ее основные компоненты, такие как: целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный, личностно-деятельностный, оценочно-результативный, с указанием их характеристик и аспектов реализации (рис. 1).
Целевой компонент модели направлен на социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья, приобщение их к культуре, предоставление таким детям возможности ориентироваться в окружающей жизни, устроить свою трудовую деятельность и быт в соответствии с требованиями и правилами общежития.
Мотивационный компонент реализуется посредством формирования у обучающихся системы личностно-значимых мотивов личностного роста, самоопределения, личностной и профессиональной самореализации.
Содержательный компонент формируется с учетом психофизических особенностей обучающихся. Исходя из установок, заданных образовательной политикой государства, при определении содержательного компонента дидактической системы активной образовательный среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, основное внимание уделяется: формированию учебных целей с ориентацией на достижение результатов; разработке образовательной программы, учитывающей особенности психофизического развития детей, и организации всего учебного процесса в соответствии с учебными целями; оценке текущих результатов, коррекции обучения, направленной на достижение поставленных целей.
Основа предложенного варианта - новое видение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды. Его содержание пронизано философией толерантности, в центре которой - индивид, со всеми своими проблемами - физическими, физиологическими, психологическими, эмоциональными, духовными, социальными.
Процессуально-технологический компонент реализуется за счет: интеграции общеобразовательной и трудовой подготовки; организации системы социально-педагогической помощи и социально-педагогического и психологического сопровождения образовательного процесса; обновления его технологий; реализации принципа преемственности и непрерывности обучения и воспитания на всех ступенях обучения; разработки индивидуальных планов с учетом психофизического состояния детей; организации разноуровневого обучения на основе дифференциации обучения; изменения системы и методов оценивания учащихся; обеспечения образовательной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья соответствующим дидактическим инструментарием; создания информационно-методического центра, который в условиях активной образовательной среды призван обеспечить обучающихся и преподавателей всем объемом педагогической информации об опыте работы с данной категорией детей, о педагогических инновациях, экспериментах, о новых педагогических техноло-
гиях, о научных разработках и исследованиях, касающихся основных направлений деятельности образовательных учреждений всех типов. Реализация процессуально-технологического компонента напрямую зависит от насыщения активной образовательной среды социальными партнерами; создания коллегиального органа управления активной образовательной средой - Координационного Совета, основными функциями которого являются: создание единого образовательного пространства; определение концептуальных позиций, стратегии развития активной образовательной среды; планирование: содержания образования (обучения и воспитания); проведение мониторинга результативности образовательной деятельности, обобщение и анализ результатов; принятие оперативных и стратегических решений; обсуждение результатов; налаживание связей с внешней средой; создание условий для эффективной работы на всех ступенях обучения; вовлечение персонала в организационное развитие активной образовательной среды; поощрение сотрудников к профессиональному сотрудничеству.
Личностно-деятелъностный компонент подразумевает перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся с учетом психофизических возможностей каждого ребенка; широкого использования игровых форм работы: органи-зационно-деятельностных игр (организационно-мыслительных, организа-ционно-обучающих), психологических тренингов (ситуационных, перцептивных, ролевых).
Результативно-оценочный компонент основывается на разработке критериев оценки социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Мы выделяем две группы критериев успешности социализации учащихся: 1) критерии, относящиеся непосредственно к организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде; 2) критерии, относящиеся к оценке результатов исследуемого процесса. Указанные критерии «закладываются» в диагностические методики, которые позволяют качественно и количественно оценить успешность социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья. При этом основным критерием оценки социализации является способность обучающихся к самооценке и самоанализу.
Таким образом, в спроектированной нами модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья происходит смена приоритетов с дидактических на психологические. При этом базовый уровень «знаний-умений-навыков» превращается из цели обучения в средство актуализации познавательных, творческих и личностных возможностей обучающихся, их успешной личностной и профессиональной самореализации.
Методические подходы к организации и проведению экспериментальной работы предполагали три уровня осуществления исследования: определение оптимального направления дальнейшего развития образовательного учреждения, анализ готовности педагогического коллектива к работе в инновационном
режиме; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях функционирования учебно-воспитательных комплексов для детей с ограниченными возможностями здоровья; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях совместной досуговой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья с их здоровыми сверстниками
Целью первого уровня экспериментальной работы стало определение направления дальнейшего развития образовательного учреждения. Исследованию подлежали: затруднения, возникающие в процессе социализации выпускника; оценка возможностей существующей системы обучения и окружающего социума в их удовлетворении.
На втором этапе эксперимента ставилась цель проверки эффективности модели активной образовательной среды на основе оценки ее качества со стороны участников образовательного процесса. При этом основной акцент в исследовании был сделан на следующих вопросах: 1) насколько у детей, обучающихся в условиях создания активной образовательной среды, сформирована готовность применять полученные теоретические знания и практические навыки и умения на практике; 2) как влияет обучение в условиях создания активной образовательной среды на уровень их социализации.
На третьем уровне проверялась эффективность модели активной образовательной среды в условиях функционирования центров детской занятости и загородных лагерей, в которых занимаются и отдыхают не только дети с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровые дети. Исследованию подлежало наличие или отсутствие положительной динамики социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в первую очередь, изменение уровня сформированное™ у них коммуникативных навыков, изменение их отношения к себе и окружающим.
В ходе исследования, проведенного среди педагогов Центра социальной интеграции детей и подростков СВУО, в котором приняли участие 115 педагогов, выяснено, что большинство из них (89,9 %) - приверженцы «диалогического» стиля общения, основными чертами которого являются: личное равенство, «субъект-субъектные» отношения; центрация не только на своих потребностях, но и на потребностях ребенка; сотрудничество и согласие; свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуального осмысления; стремление к творчеству, преобладание приемов, организующих самостоятельную работу учащихся; стремление к объективному контролю результатов деятельности учащихся, индивидуальному подходу и учету полимотивированости поступков обучающихся.
Таким образом, педагогические работники в основном готовы к внедрению модели активной образовательной среды, генеральной целью которой является организация таких условий обучения, воспитания и развития, которые бы в оптимальной степени способствовали становлению личности детей с
ограниченными возможностями здоровья, владеющими культурой: труда, собственной жизнедеятельности, жизнедеятельности в диалоге с другими (культурой мира), культурой познания и самопознания.
Контрольный срез, проведенный на этом этапе экспериментальной работы, показал общую положительную тенденцию как по группе критериев эффективности организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде (I группа критериев), так и по группе критериев оценки результатов социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья (II группа критериев). Разница количественных показателей, характеризующих организацию и динамику социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, полученная в результате использования метода шкалирования, может быть представлена с помощью интегральных лепестковых диаграмм (рис. 2, рис. 3).
Соответствие нумерации на диаграмме критериям оценки
1. Участие администрации образовательного учреждения, педагогов, психологов, социальных партнеров в обеспечении разработки, внедрения и постоянного совершенствования системы социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
2. Наличие механизмов сбора и анализа разносторонней информации о ходе и эффективности социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
3. Подготовка и своевременное повышение квалификации педагогов и сотрудников, работающих с учащимися с ограниченными возможностями здоровья.
4. Совершенствование технологий обучения и контроля знаний, умений, навыков учащихся.
5. Воспитательная и внеучебная работа.
6. Социальная поддержка воспитанников.
Рис. 2. Показатели организации процесса социализации учащихся с граниченными возможностями здоровья ДО начала (ряд 1) и ПОСЛЕ (ряд 2) реализации программы опытно-экспериментальной работы
Из представленной выше диаграммы (рис. 2) видно, что в результате внедрения модели организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья произошли заметные сдвиги по всем оцениваемым критериям, характеризующим возможности образовательного учреждения в организации процесса социализации данной категории учащихся. Динамика показателей составляет от 2,1 до 5,1 балла, что дает основание говорить об эффективности модели.
5
6
2 вых норм поведения в социуме, в
! образовательной среде.
| 2. Отношение к трудовой дея-
| тельности.
| 3. Отношение к учебно-познава-| тельной деятельности. | 4. Учебные достижения. ; 5. Сформированность трудовых ** I умений и навыков. | 6. Сформированность социально! коммуникативных умений (общать-^ ся, сотрудничать, приходить на помощь, принимать помощь и др.).
Соответствие нумерации на диаграмме критериям оценки
1. Знание нравственных и право-
-—ряд 1
-*— ряд 2
Рис. 3. Динамика социализации учащихся с ограниченными возможностями здоровья ДО начала (ряд 1) и ПОСЛЕ (ряд 2) реализации программы опытно-экспериментальной работы
Из диаграмм видно, что итоговые результаты диагностики организации и динамики социализации детей с ограниченными возможностями здоровья до и после опытно-экспериментальной работы по внедрению модели организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья свидетельствуют о том, что наиболее существенные позитивные изменения наблюдаются по критериям «Знание нравственных и правовых норм поведения в социуме, в образовательной среде»; «Отношение к трудовой деятельности», «Отношение к учебно-познавательной деятельности». Чуть менее положительная динамика прослеживается по критериям «Сформированность трудовых умений и навыков» и «Учебные достижения». Объективность данных выводов подтверждается тем, что в оценке принимали участие не только сами дети, но и педагоги, психологи, родители детей.
С целью выявления степени удовлетворенности учащихся обучением в условиях активной образовательной среды им был задан вопрос «Что, с вашей точки зрения, влияет на рост вашей образовательной активности?» 37,0 % опрошенных детей ответили - «введение в образовательную программу курса «Социально-бытовая ориентировка»; фактор «включение в компонентный состав образовательный среды такой составляющей, как «воспитательная среда» - 48,0 %; «насыщение жизни в школе социально-значимым содержанием» - 87,0 %; «внимательное отношение преподавателей, организация дополнительных занятий» - 43,0 %; «совместное участие в различных мероприятиях со здоровыми сверстниками» - 98,7 % опрошенных.
Отмечается также рост удовлетворенности обучением детей в условиях активной образовательной среды среди родителей учеников (рис. А).
□ абсолютно удовлетворяет
■ относительно удовлетворяет
□ не удовлетворяет
2001 г. 2005 г.
Рис. 4. Динамика удовлетворенности родителей качеством образовательных услуг
Сравнительный анализ проблем, с которыми сталкиваются выпускники специальных образовательных учреждений, окончившие школу в 2003 г. и в 2006 г. (до и после внедрения модели активной образовательной среды), также свидетельствует об эффективности спроектированной модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья (рис. 5).
а «навешивание ярлыков»
* «.днскримииащш ири устройстве на работу»
С «отсутствие навыков общения»
□ «отсутствие или недостаточность социальной поддержки»
□ проблем никаких нет
Рис. 5. Основные проблемы выпускников учреждений специального образования
Кроме того, при помощи методики исследования самоотношения С-Р- Пантелеева (МИС) отдельно исследовалось самоотношение к себе подростков, имевших опыт длительного совместного взаимодействия со зрячеслы-шащими сверстниками в экспериментальном лагере (экспериментальная группа - ЭГ), и детей из тех же образовательных учреждений, не имевших опыта
50,0% 40.0% 30.0% 20,0% 10,0% 0,0%
2001 г.
2005, 2006 гг.
длительного совместного пребывания со зрячеслышащими сверстниками (контрольная группа - КГ). Были получены следующие результаты (табл. 1). Количество человек, получивших высокие стены, - (8-10), в % '.
Таблица 1
№ Шкала Экспериментальная группа Контрольная группа
1 Закрытость 12 14
2 Самоуверенность 22 14
3 Саморуководство 26 12
4 Отраженное самоотношение 21 14
5 Самоценность 18 14
6 Самопринятие 28 12
7 Самопривязанность 27 25
8 Внутренняя конфликтность 33 30
9 Самообвинение 24 20
' Жирным выделены факторы, по которым различия между двумя группами являются значимыми (р < 0,05) (результаты в первой группе значимо выше, чем во второй). Так как распределения не отличаются от нормальных, для определения значимости различий был использован I-критерий Стьюдента.
Как видно из таблицы 1, наиболее значимое различие в экспериментальной и контрольной группах выявилось по факторам «Самоуверенность», «Самопринятие», «Саморуководство» и «Самоценность». Данный результат показывает, что взаимодействие со здоровыми сверстниками «на равных» способствует появлению и развитию у подростка с ограниченными возможностями здоровья уважительного отношения к себе как к человеку надежному, волевому, самостоятельному.
В целом, экспериментальная проверка модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья подтвердила ее эффективность.
Таким образом, с достаточно большой долей уверенности, основанной на достоверности полученных данных, можно утверждать следующее: модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, учитывающая, как потребности общества и государства, так и самого обучающегося в формировании личности, способной участвовать в жизни общества, к выполнению различных социальных функций и ролей, выступает важным и неотъемлемым компонентом системы образования и воспитания детей, обеспечивающей соответствующий уровень их социализации. Реализация модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья способствует получению каждым обучающимся того уровня знаний, умений и навыков, который соответствует его реальным спо-
собностям, а ее внедрение в учебный процесс является, с одной стороны, необходимым условием обучения, с другой - средством, обеспечивающим индивидуальный и дифференцированный, личностно-деятельностный подходы, реализацию методов активного обучения.
Таким образом, предложенная в данном исследовании модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, в основе которой находится разработанная нами система организационно-педагогических условий, позволяет сократить количество встречающихся затруднений, с которыми сталкиваются выпускники специальных коррекцион-но-развивающих образовательных учреждений. Это означает, что их личностная, жизненная компетентность возрастает, в чем и состоит основная цель социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, таким образом, способствует реализации государственного заказа на переход системы коррекционно-развивающего обучения «от изоляции - к интеграции».
В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Дальнейшее исследование по проблеме может быть продолжено в направлениях изучения формирования готовности (профессиональной компетентности, педагогической культуры) педагогов к работе в условиях активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в публикациях автора:
1. Малеванов, Е.Ю. Теоретические аспекты моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья / Е.Ю. Малеванов И Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. - Вып. 3 (47). - 0,5 п.л.
2. Малеванов, Е.Ю. Возможности социализации детей с ограниченными сенсорными возможностями через совместную деятельность со здоровыми сверстниками / Е.Ю. Малеванов // Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих учащихся: межвуз. сб. науч. тр. - М.: Прометей, 1997.-0,3 п.л.
3. Малеванов, Е.Ю. Возможные педагогические пути интеграции подростков с ограниченными сенсорными возможностями / Е.Ю. Малеванов // Кор-рекционная педагогика - вчера, сегодня, завтра: сб. науч.-метод. материалов / Московский педагогический государственный университет. Дефектологический факультет. - М.: Прометей, 1997. - 0,2 п.л.
4. Малеванов, Е.Ю. Трудности в общении между детьми с ограниченными возможностями здоровья и их здоровыми сверстниками в процессе совместной
деятельности / Е.Ю. Малеванов // Актуальные вопросы теории коррекционной педагогики: межвуз. сб. науч. тр. - М.: МГОПУ, 1997. - 0,3 п.л.
5. Малеванов, Е.Ю. Некоторые педагогические пути социализации подростков с ограниченными сенсорными возможностями / Е.Ю. Малеванов // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии: сб. науч. тр. - Ч. 2. - Курск: Изд-во Курск, пед. ун-та, 1998. -0,2 п.л.
6. Малеванов, Е.Ю. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья через совместную деятельность со здоровыми сверстниками / Е.Ю. Малеванов // Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе: тез. докл. конф. студентов, молодых ученых и учителей. - М.: Прометей, 1998. - 0,2 п.л.
7. Малеванов, Е.Ю. Социальная психология и профессиональная ориентация / Е.Ю. Малеванов // Программы дисциплин психолого-педагогической подготовки по специальности 031600: Сурдопедагогика: сб. - Ч. 1. - М.: Прометей, 2000. - 1,1 п.л.
8. Малеванов, Е.Ю. Два взгляда на культурную деятельность подростка в системе дополнительного образования / Е.Ю. Малеванов, В.А. Хохлов // Школьные технологии. - 2000. - № 5. - 0,3 п.л.
9. Малеванов, Е.Ю. Сурдопедагогика: учеб. для высш. пед. учеб. заведений / Е.Ю. Малеванов; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 0,8 п.л.
10. Малеванов, Е.Ю. Педагогические пути социальной реабилитации подростков с ограниченными сенсорными возможностями / Е.Ю. Малеванов. -М.: МГПИ, 2006.-4,4 п.л.
11. Малеванов, Е.Ю. Социально-педагогическая реабилитация подростков с ограниченными возможностями здоровья через совместную деятельность со здоровыми сверстниками / Е.Ю. Малеванов. - М.: МГППУ, 2007. - 3,3 пл.
Подписано в печать 2.03.2007 г. Формат 60x84/16. Объем 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 1187.
Издательство Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина 392008, г. Тамбов, Советская, 190г.
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малеванов, Евгений Юрьевич, 2007 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА 1. Научно-теоретические аспекты формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
1.1. Анализ теоретико-методологических основ социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
1.2. Тенденции развития системы специального образования в России и их влияние на проблему социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
1.3. Психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья.
1.4. Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Выводы по 1 главе.
ГЛАВА 2. Технологические подходы к моделированию активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
2.1. Особенности организации активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
2.2. Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
2.3. Результаты проверки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Выводы по 2 главе.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья"
Актуальность исследования. Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать гг моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прог рессивным в образовании, так как открываются возможности для использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий, проектирования различных вариантов моделей дидактических систем, составляющих альтернативу традиционной системе образования.
Анализ современных теггденций в мировом образовательном процессе показывает, что успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях перемен, происходящих в последнее время в России в системе образования, когда на первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, а также иной педагогический менталитет, требует своевременной координации и оптимизации образовательных структур, влияющих на подготовку детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни в социуме.
Теоретически достижение поставленных целей образовательной системой является вполне осуществимой задачей. Однако их практическая реализация возможна лишь в том случае, если будут решены вопросы организационно-управленческого, социально-педагогического, нравственно-психологического, нормативно-правового и кадрового обеспечения.
В свою очередь это требует разработки модели активной образовательной среды, ориентированной на совершенствование процессов образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, реализующейся за счет интеграции всех субъектов социального партнерства (семья, учебные заведения, досуговые и учебно-профилактические учреждения и др.).
Для решения данной проблемы особенно важными являются работы ученых и педагогов-практиков в области формирования образовательно-воспитательных сред: гуманизации образовательной среды ILI.A. Амонашвили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности il.П. Буевой, H.H. Иорданского, С.Т. [Цацкого; создания целостного образовательного и воспитательного процесса в среде М. Монтессори. Сущность организационных форм педагогического управления образовательной средой рассматривали В.Г1. Беспалько, C.B. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова, H.A. Ямбург и др.
Таким образом, значимость проблемы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, ее недостаточная разработанность обусловливают ее актуальность и определяют выбор темы.
Анализ сложившейся ситуации и опыт практической работы позволили выявить основные противоречия между:
- системной сущностью образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья и несистемным характером организации образовательной среды, внешних связей с субъектами социального партнерства;
- потребностью в построении перспективно-оптимальных моделей образовательных структур, направленных на процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных динамично реагировать на изменения внешней образовательно-воспитательной среды, отвечающей системе требований к качеству образовательных услуг, и отсутствием унифицированных технологий их проектирования.
С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и разработке модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, которая, с одной стороны, обеспечивает технологическую составляющую педагогического процесса, поддающуюся осмыслению и формализации, с другой -личностно-ориентированную составляющую, посредством которой осуществляется выбор оптимальных стратегий социализации субъектов образовательно-воспитательного процесса с учетом их индивидуально-личностных и психофизических особенностей.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Объект исследования - образовательно-воспитательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья.
Предмет исследования - моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Гипотеза исследования: моделирование активной образовательно-воспитательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья будет эффективно, если:
- определены тенденции развития системы специального образования, обусловленные специфическими особенностями ее становления и развития на различных исторических этапах;
- определены психолого-педагогические требования к формированию личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации таких детей;
- разработана технология моделирования активной образовательной среды, базирующаяся на совокупности педагогических принципов;
- в рамках модели образовательной среды структурирован и систематизирован компонентный состав дидактической системы образовательного учреждения с учетом особенностей психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья; обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующей индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние проблемы в современных условиях и определить научно-теоретические аспекты социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.
2. Определить на основе историко-логического подхода специфические особенности и тенденции становления и развития системы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья
3. Определить принципы, компоненты и этапы моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.
4. Разработать критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды.
5. Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие личностные и социально-значимые изменения у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Методологической основой исследования явились: философское обоснование взаимосвязи ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б.С.Гершунский); идеи гуманизации образования (Р. Штайнер, Л.С.Выготский); фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений (В.Н. Мясищев); методологические основы моделирования образовательных процессов (Н.Е. Астафьева, A.A. Арзамасцев, A.JI. Денисова, Е.Э. Смирнова и др.); методологические принципы теории управления ( В.Г.Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков и др.); методологические принципы лпчностно-деятельностного подхода; методология формирования образовательной среды (A.A. Макареня, Е.Ф. Лунина, Н.М. Девяткова и др.); концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.
Теоретической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в диалектико-материалистической теории познания, теории системного подхода (А. П. Аверьянов, В. 11. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), общей и специальной педагогике (В.З. Кантор, И.Я. Лернер, H.H. Малофеев, М.Н. Скаткин и др.), теории развития личности в различных видах деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, О.С. Газман, И.С. Кон, А. Н.Леонтьев С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения адаптивной (Дж. Дьюи), ролевой (Л. Кольберг), критической (А. Маслоу, К. Роджерс), социально-психологической и педагогической теорий социализации личности; теоретические и практические разработки в области культуротворческой парадигмы образования (B.C. Библер, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.А. Сухомлинский, Р. Штайнер и др.); теория личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
В качестве базовой выступила культурно-историческая концепция развития ребенка и положение о единстве законов развития ребенка в норме и ребенка с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; прогнозирование и конструирование модели активной образовательной среды с целыо социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;
- эмпирические: анализ педагогического опыта учителей-дефектологов школ и реабилитационных центров, преподавал елей факультетов коррекционной педагогики; анализ медико-психолого-педагогической, инструктивной, программно-методической документации; педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий); наблюдение; анкетирование;
- праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся);
- педагогический эксперимент;
- статистические методы обработки данных.
Оиытно-эксисриментальнаи база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе Центра социальной интеграции детей и подростков Северо-Восточного учебного округа г. Москвы; Детского разновозрастного объединения Союз «Звездный»; УВК №1844 (школы-интерната № I для слепых детей г.Москвы); УВК №1832 (школы-интерната для глухих детей); школы №22 (для слабослышащих); Центра реабилитации слепоглухонемых (г.Сергиев Посад); Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования; Тамбовского государственного университета им.Г.Р. Державина; школ-интернатов г.Тамбова; загородных лагерей Подмосковья и Тамбовской области.
В общей сложности в экспериментальной проверке приняли участие 1430 человек: из них 403 педагога различных специальностей и специализаций, 797 школьников, 101 студент педагогических вузов, 72 родителя обучающихся, 25 медицинских работников и специальных психологов, 27 сотрудников досуговых центров.
Этапы исследования
Первый этап (1997 - 2000г.г.) - подготовительно-аналитический. В этот период формировались исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; рассматривались особенности моделирования образовательных систем в современных условиях; исследовались вопросы, связанные с уточнением понятия «активная образовательная среда»; анализировались и систематизировались факторы, препятствующие наиболее эффективному функционированию системы обучения детей с ограниченными возможностями с учетом специфики состава обучающихся и педагогов, характера образовательного и воспитательного процессов; определялись цели и задачи, формулировалась гипотеза исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат.
Второй этап (2001-2003г.г.) - поисково-теоретический.
Исследовательская деятельность на этом этапе заключалась в углубленном теоретическом анализе процесса социализации детей в условиях инновационной образовательной структуры: определялись закономерности и принципы образования и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья; разрабатывалась модель активной образовательной среды; определялись методы и формы, способы и средства ее эффективной реализации в практической деятельности; разрабатывались и апробировались учебные программы с учетом индивидуализации образовательной траектории учащихся с ограниченными возможностями здоровья, варианты учебно-методических комплексов для обеспечения процесса обучения и воспитания в условиях активной образовательной среды. Осуществлялась корректировка гипотезы, программы исследования; выполнялся I этап (констатирующий) формирующего эксперимента.
Третий этап (2004 - 2006г.г.) - экспериментальный. Разрабатывались показатели оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья; создавались координационный Совет и информационно-методический центр, обеспечивающие взаимодействие всех структур образовательного процесса в условиях созданной активной образовательной среды. Проводился II этап формирующего эксперимента, в ходе которого уточнялись основные компоненты модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Осуществлялись систематизация и обобщение экспериментальных данных, проверка эффективности экспериментальной педагогической концепции социализации дегей с ограниченными возможностями здоровья в условиях активной образовательной среды.
На этом этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
- решена проблема теоретического обоснования и разработки модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом психофизиологических особенностей данной категории детей и современной педагогической и социокультурной ситуации;
- установлена взаимосвязь и взаимозависимость между основными компонентами модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, определены условия ее практической реализации; модель активной образовательной среды представлена как дидактическая система, учитывающая особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья;
- определены организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивающие прогнозируемый результат в условиях активной образовательной среды; спроектирован личностно-деятельностный компонент активной образовательной среды на основе структурно-функционального анализа организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социализации детей с ограниченными возможностями здоровья; обеспечена вариативность видов педагогической деятельности, способствующих индивидуализации образовательной траектории учащихся; определены критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено содержание понятия «активная образовательная среда»;
- с позиций системного подхода обоснована модель активной образовательной среды как основное условие позитивной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательно-воспитательном процессе;
- на основе современных теоретических достижений в области педагогики выявлен комплекс педагогических принципов обучения, применение которых способствует социализации личности детей с ограниченными возможностями здоровья на основе взаимодействия со структурой активной образовательной среды, в которой эта личность формируется;
- определены технологические этапы и компоненты проектирования модели активной образовательной среды (целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный, оценочно-результативный).
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет: интенсифицировать педагогический процесс; совершенствовать содержание, организационные формы, методы и средства обучения и воспитания; выявлять возможности образовательно-воспитательного процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и повышать его результативность.
Разработаны нормативные документы, определяющие структуру управления и обеспечивающие деятельность образовательного учреждения нового типа: Устав, Концепция развития, Положения и Правила, организующие управление структурными подразделениями; учебные планы и программы, формирующие содержание образования на всех ступенях обучения в условиях активной образовательной среды; анкеты, опросники и тесты, обеспечивающие проведение социологических исследований и мониторинга.
Достоверность полученных результатов исследовании.
Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; верифицированностыо основных теоретических положений в практике образовательных учреждений.
На защиту выносите*!:
1. Активная образовательная среда как воздействующая на сферу разума и чувств многоаспектная образовательно-обучающая система внешних и внутренних влияний и условий социализации личности, аккумулирующая в себе особенности протекания процесса становления личности с заданными характеристиками.
2. Модель активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, включающая в себя целевой, мотивационный, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный и результативно-оценочный компоненты.
3. Педагогические принципы формирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, представляющие собой совокупность общесистемных, общепедагогических, общепрофессиональных и специфических принципов.
4. Технология моделирования активной образовательной среды, включающая следующие этапы: отбор теоретико-методологического обоснования моделирования активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, проектирование организационно-педагогических условий моделирования активной образовательной среды; проектирование процесса взаимодействия субъектов обучения; проектирование рузультативно-оценочного компонента активной образовательной среды.
5. Критерии оценки эффективности модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья, относящиеся, с одной стороны, непосредственно к организации процесса социализации учащихся в активной образовательной среде, с другой - к оценке результатов исследуемого процесса.
6. Организационно-педагогические условия формирования личности детей с ограниченными возможностями здоровья, к которым относятся: расширение преподавательского состава за счет привлечения специальных психологов, социальных педагогов и других специалистов; координация образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов; реализация требований учета психофизических возможностей обучающихся в структуре обучения и содержания образования; перевод учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся; применение активных форм и методов обучения и воспитания; в основу личностно-деятельностного компонента обучения положено требование единства знаний, личностных качеств и трудовых умений, реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося; активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей; контроль качества обучения со стороны профессионального сообщества.
Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялись параллельно с его ходом на всех этапах: на семинарских занятиях, на курсах повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения на базе институтов повышения квалификации работников образования г.Москвы и г.Тамбова (2002-2006г.г.).
Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и сотрудников Московского государственного педагогического института («Активизация учебно-воспитательного процесса глухих и слабослышащих" (1997г.), «Коррекционная педагогика: вчера, сегодня, завтра (1997г.), «Актуальные вопросы теории коррекционной педагогики (1997г.), «Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе» (1998г.); на научно-практической конференции «Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии» (г. Курск, 1998г.); па ежегодной научно-практической конференции «Державинские чтения» Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина (2003, 2004, 2005, 2006г.г.); на педагогических конференциях и заседаниях методических объединений преподавателей, психологов и воспитателей школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями здоровья, на базе которых проводились исследования (2003-2006г.г.).
Основные теоретические положения докладывались на заседаниях кафедры сурдопедагогики Московского педагогического государственного университета, на экспертном совете Управления образования и науки администрации Тамбовской области (2005, 2006г.г.), а также отражены в научных публикациях автора.
Материалы исследования нашли отражение в содержании специальных курсов и использовались в работе со студентами Московского педагогического государственного университета, Тамбовского государственного университета им Г.Р.Державина, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Они представлены в учебнике «Сурдопедагогика» для высших педагогических учебных заведений: под редакцией Е.Г. Речицкой
Результаты исследования внедрены в практику работы У13К №1844 (школа-интернат № 1 для слепых детей, г.Москва); УВК №1832 (школа-интернат для глухих детей, г.Москва); школы №22 (для слабослышащих, г.Москва) и Центра реабилитации слепоглухонемых (г.Сергиев Посад); школ г.Тамбова.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основных используемых источников и приложений.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Выводы по второй главе.
1. Перспективным направлением решения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных участвовать в жизни общества, выполнять различные социальные функции и роли, является создание активной образовательной среды.
2. Выбор метода моделирования в качестве ведущего способа исследования обусловлен стратегией системного подхода, что позволяет создать целостное представление об изучаемом объекте.
3. В представленной теоретической модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья определены факторы, влияющие на формирование социально-образовательного заказа системе специального коррекционного образования, целевые установки социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, пути их реализации, этапы проектирования, основные компоненты активной образовательной среды, такие как целевой, мотивациониый, содержательный, процессуально-технологический, личностно-деятельностный, результативно-оценочный, с указанием их характеристик и аспектов реализации.
4. Системообразующим компонентом интегративно-модульной структуры образовательной среды выступают целевые установки, определяемые через социальный заказ, и модель личности выпускника специального образовательного учреждения, обуславливающие направленность всех компонентов модели на интегративный результат обучения, основными критериями оценки которого являются: социальная адаптированность ребенка с ограниченными возможностями здоровья, компенсация функций, нарушенных болезнью, его психологическая реабилитация, расширение духовных, нравственных, образовательных потребностей, уровень его общей и трудовой культуры, выраженные посредством определения жизненно-значимых, личностно-значимых и социально-значимых изменений.
5. Целью внедрения в образовательный и воспитательный образовательного учреждения модели активной образовательной среды является осуществление непрерывного и поступательного процесса образования, воспитания и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
6. Разработанная модель представлена как целостность, в которой в единстве выступают субъектный, научно-методический, духовный и предметно-материальный компоненты {1 которая развивается как за счет ее внутренних потенциалов - путем реализации возможностей каждого отдельного компонента и изменения характера связей между ними, так и за счет расширения ее внешних связей - путем обогащения возможностей других сред. Все возможности реализуются в процессе взаимодействия обучающихся с активной образовательной средой.
7. Методические подходы к организации и проведению экспериментальной работы предполагали три уровня осуществления экспериментальной работы: определение направления дальнейшего развития образовательного учреждения, исследование уровня готовности педагогического коллектива к работе в инновационном режиме; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях функционирования учебно-воспитательных комплексов (школ-интернатов) для детей с ограниченными возможностями здоровья; исследование эффективности модели активной образовательной среды в условиях организации совместной досуговой деятельности здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.
8. Экспериментальная проверка результативности разработанной модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья подтвердила ее эффективность, о чем свидетельствуют: эффективность реабилитационного процесса; положительная динамика успеваемости; усиление мотивационного компонента в образовании и самообразовании на всех ступенях обучения, повышение уровня личностной и социальной компетентности детей с ограниченными возможностями здоровья.
179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Создание специально организованной активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья является перспективным направлением решения проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, способных участвовать в жизни общества, выполнять различные социальные функции и роли.
2. Рассмотренные тенденции и идеи развития системы специального и коррекционно-развивающего образования в России, а также выделенные задачи, связанные с обучением, воспитанием и реабилитацией детей с ограниченными возможностями здоровья являются теоретическим базисом при моделировании активной образовательной среды. Теоретико-методологический инструментарий образовательного учреждения в условиях активной образовательной среды нацелен на успешную социализацию детей, компенсацию функций, нарушенных болезнью, их психологическую реабилитацию, расширение духовных, нравственных, образовательных потребностей, повышение уровня общей и трудовой культуры.
3. Активная образовательная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья представляет собой сложный многоаспектный объект, исследование которого требует применения методов и принципов системного, личностно-деятелыюстного и модульного подходов. Учитывая межнаучное взаимодействие структурных компонентов образовательной среды, в качестве основного метода исследования целесообразно использовать метод моделирования, позволивший соединить в себе процедуры указанных подходов.
4. Выявленные основные закономерности и педагогические принципы формирования активной образовательной среды обеспечивают оптимальные условия для установления соответствия между социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья, способных участвовать в жизни общества, выполнять различные социальные функций и роли, и структурой активной образовательной среды, в которой формируется эта личность.
5. На основе структурно-функционального анализа современных требований социализации детей с ограниченными возможностями здоровья разработана система организационно-педагогических условий, обеспечивающих прогнозируемый результат.
6. К специфическим особенностям организации обучения и воспитания в условиях активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья относятся следующие: расширен преподавательский состав за счет привлечения специальных психологов, социальных педагогов и других специалистов; в структуре обучения и содержания образования реализованы требования учета психофизических возможностей обучающихся; в основу личностно-деятельностного компонента обучения положено требование единства знаний, личностных качеств и трудовых умений; координации образовательной деятельности обучающихся со стороны медицинских работников, преподавателей и специальных психологов; перевода учебных целей в средство актуализации личностных, познавательных и творческих возможностей обучающихся; применение активных форм и методов обучения и воспитания; активное вовлечение социальных партнеров в процесс социализации детей; реальный учет и развитие потребностей каждого обучающегося; со стороны профессионального сообщества предусмотрен контроль качества обучения; основным критерием оценки результатов обучения выступает интегративный критерий социализации индивида.
7. Экспериментальная проверка результативности разработанной модели активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья подтвердила ее эффективность, о чем свидетельствует положительная динамика по всем оцениваемым критериям.
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малеванов, Евгений Юрьевич, Тамбов
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / Абульханова-Славская К.А. М.: Наука, 1980. - 178 с.
2. Абульханова-Славская К.А. О системном подходе в оценке психологической адаптации / Абульханова-Славская К.А. // Психология. 1994. -№6.-С. 3-6.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / Абульханова-Славская К.А.- М.: Мысль, 1991.-245 с.
4. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии / Аксенова Л.И. // Дефектология 1997. - № 1. - С. 3-10.
5. Алексеева Л.С. "Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в школе комплексе "Детская личность": президентская программа "Дети России" / Алексеева Л.С.и др. - М., 1997.-53 с.
6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Ананьев Б.Г. -М.: Высш. шк., 1977.-238 с.
7. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник / Андреева Г.М. М., 1988.-496 с.
8. Анохин Г1.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / Анохин П.К. М.: Наука, 1973. - 368 с.
9. Ю.Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе / Анцыферова Л.Н. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 5-14.11 .Аристотель. Сочинения: в 4-х томах. Т.4. М., 1984. - 830 с.
10. Астафьева Н.Г. Огбор содержания для составления моделей сценариев педагогических программных средств / Астафьева 11.Г., Шешерина Г.А. Тамбов: Изд-воИПКРО, 1994.-56 с.
11. Астафьева U.E. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические подходы к ее реализации / Астафьева I I.E. СПб; Тамбов, 1997. -286 с.
12. Астафьева U.E. Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения: монография / Астафьева Н.Е., Бачина О.В. Тамбов: ТОИПКРО, 2006. - 209 с.
13. Базоев В.З. Поддержка профессионального образования глухих в Великобритании / Базоев В.З. //Дефектология. -1997. -№ 3. С. 12-16.
14. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования / Батышев С.Я. // Педагогика. 1998. - № 6. - С. 22-27.
15. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать / Белкин A.C. -Екатеринбург, 1997. -142 с.
16. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации / Белявский Б.В. // Психология. 1995. -№ 8.-С. 62-67.
17. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах / Беляева А.П. М.: Высш. шк., 1991. - 206 с.
18. Белякова Л.И. Организация методической подготовки студентов логопедического отделения / Белякова Л.И. // Дефектология. 1986. -№ 3. - С. 7275.
19. Берг В. Карьера -суперигра/ Берг В. -М., 1998.- 112 с.
20. Берн И. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Берн И. М., 1988. - 264 с.
21. Берне Р. Развитие «Я»-концепции воспитания / Берне Р.; Пер. с англ. М., 1986.-301 с.
22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / Беспал!.ко В.П. // Методы системного педагогического анализа. Л., 1980. - С. 136-144.
23. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Бестужев-Лада И.В.; Ин-т социологии РАН. М.: Наука, 1993. - 232 с.
24. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельност учителя: автореф. дис. канд. психол. наук / Бизяева A.A. СПб, 1993. - 23 с.
25. Бим-Бад Б.М. Образование в контексте социализации / Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. //Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-9.
26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Божович Л.И. М.: Просвещение, 1968. - 189 с.
27. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / Бондаревский В.Б. М., 1985. - 261 с.
28. Бондаренко Г.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей / Бондаренко Г.И. //Дефектология. -1998. -№3. С. 32-37.
29. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: автореф. дис. / Борисова Е.М. М., 1995. - 19 с.
30. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Братусь Б.С. // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 1980. - С. 44-47.
31. Бурменко Э.Л. Особенности адаптации глухих в -трудовых коллективах: автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 18 с.
32. Венгер Л.А. Педагогика способностей/Венгер Л.А.-М., 1973.- 123 с.
33. Венгер А.Л. Структура психологического синдрома / Венгер Л.А. // Вопросы психологии. 1994. - № 4. - С. 34-36.
34. Воронков С.Г. Социализация молодежи: проблемы и перспективы: ежегод. докл. о положении молодежи г. Оренбурга / Воронков С.Г. и др. -Оренбург, 1993. 66 с.
35. Всесоюзная научная конференция «Человек, природа, общество», (апрель, 1990 г., Москва): Актуальные проблемы теории и практики дефектологии: тезисы докл.-М.: Прометей; МГПИ им. В.И.Ленина. 1990.- 108 с.
36. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация. Проблемы дефектологии / Выготский Л.С. М., 1995. - 87 с.
37. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6 т. / Выготский Л.С. М.: Педагогика, 1984. - Т. 5 - С. 316321.
38. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. М., 1995. - С. 23-31.
39. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Выготский Л.С. — М., 1991. — 164 с.
40. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в 6 т. / Выготский Л.С. -М.: Педагогика, 1984. ТА - С. 6-27.
41. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. - С. 47-52.
42. Газман О.С. Сборник психодиагностических методик для психологов системы народного образования / Газман О.С. СПб, 1993. - 216 с.
43. Гайнутдинов Х.М. Профессионально-трудовая и социальная адаптация глухих в условиях Узбекистана: автореф. дис. . канд. пед. наук. / Гайнутдинов Х.М.; АПН СССР, НИИ дефектологии. М., 1990. - 15 с.
44. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие / Гальперин П.Я. -М, 1985.-323 с.
45. Гегель Г. Сочинение в 6-ти т. Т.5. М.: Наука, 1993. - 715 с.
46. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка / Гинзбург М.Р. // Мир психологии и психология в мире. -1995.—№ 3. — С. 21-17.
47. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Головаха Е.И. Киев, 1988. - 311 с.
48. Головаха Е.И. Психологическое время личности / Головаха Е.И., Кроник
49. A.A. Киев: Наукова думка, 1984. - 344 с.
50. Гонеев А.Д. Основы коррекциониой педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред.
51. B. А. Сластенина. 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 272 с.
52. Гончарова Е.Л. Институт коррекциониой педагогики РАО: паука-практика па рубеже веков / Гончарова E.JI., Малофеев H.H. // Инновации в Российском образовании.Специальное (коррекционное)образование.-M., 1999.-С. 159-194.
53. Горшкова A.A. Повышение квалификации работников дошкольных учреждений для детей с нарушением речи / Горшкова A.A., Миронова С. // Дефектология.- 1979. №6. - С.92-93.
54. Горячева Т.Г. Психологическая помощь детям с врожденными пороками сердца и их семьям / Горячева Т.Г. // Мир психологии. 1998. - №2. - С. 14-23.
55. Грановская P.M. Элементы практической психологии / Грановская P.M. -Л., 1988.-178 с.
56. Грибова O.E. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений / Грибова O.E. // Дефектология. 2001 - № 1. - С. 32-35.
57. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / Громцева А.К. M., 1983. - 58 с.
58. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в профессиональной подготовке логопедов / Грошенков И.А. // Дефектология. 1990. - № 4. - С.67-73.
59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теорет. и экспер. психол. исслед. / Давыдов В.В.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239с.
60. Дефектология: словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М: Нов. шк., 1996. - С. 35-36.
61. Дидактика средней школы: учеб. пособие для пед. ии-тов / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.
62. Домишкевич С. А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике, коррекционно-развивающей работе в психологическом консультировании. Ч. 1. / Домишкевич С.А. Иркутск: ИГПУ, 2002. - 98 с.
63. Дубровина И.В. Психологическая служба образования / Дубровина И.В. // Психол. наука и образование. 2001. - № 2. - С. 12-16.
64. Дыои Дж. Психология и педагогика мышления: (как мы мыслим) / Пер. с англ. Н.М. Никольской; Ред. Ю.С. Рассказова. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.
65. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность / Зимняя И.А. // Социальная работа. М., 1992. - Вып. 2. - С. 15-20.71.3инченко В.П. Воспитание души / Зинченко В.П. // Педология. 2002. -№10.-С. 2-8.
66. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования / Зинченко В.П. // Психол. наука и образование. 2000. -№ 2. - С. 1517.
67. Змеев С.И. Основы андрогогики / Змеев С.И. М.: Флинта-наука, 1999. -133 с.
68. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества / Зубок Ю.А.; Рос. акад. наук, М.: Социум. - 1998. - 142с.
69. Зыкова Т.С. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1 и 2 вида: пособие для учителя / Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. М.: ВЛАДОС, 2003.- 200 с.
70. Иванова H.H. Пути коррекционно-педагогической поддержки детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.
71. Иващенко Г. М. «Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья в Московском клубе «Контакты-!»: президентская программа "Дети России" / Иващенко Г. М., Ким Е. Н. М., 1997. -43 с.
72. Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей / Исаев Д.Н. Л., 1982. -156 с.
73. Исследование личности детей с нарушениями слуха: сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дефектологии; под. ред. Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. М.: НИИ общей педагогики, 1981.- 113 с.
74. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 587 с.
75. Капустин А.И. Наглядное обучение и проблемы развития умственно отсталых учащихся в истории олигофренопедагогики / Капустин А.И. // Дефектология. 1991. - №2. - С.61 -67.
76. Капустин А.И. Новая концепция построения учебной программы по истории олигофренопедагогики для дефектологических факультетов / Капустин А.И., Ковтошок П.Е. // Дефектология. 1996. - №1. - С.74-77.
77. Капустин А.И. Проблемы, перспективы повышения квалификации педагогов специальной школы / Капустин А.И. // Дефектология. 1986. -№3. -С.73-78.
78. Карвялис В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка пед аго го в-дефе ktoj ю го в / Карвялис В. // Дефектология. 1992. - № 1. - С. 9-11.
79. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание / Ковалев С.М. М., 1986. -348 с.
80. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание / Кон И.С. М.: Политиздат, 1984. - 383 с.
81. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя / Кон И.С. М.: Просвещение, 1989.-254с.
82. Кон И.С. Психология старшеклассника / Кон И.С. М, 1982. - 73 с.
83. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.: приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393 // Вестник образования, 2002. № 6. - С. 24-35.
84. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания / Коробейников И.А. // Дефектология. 2004. - № 1. - С. 13-18.
85. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация /Коробейников И.А. -М.: ПЕР СЭ, 2002. 112 с.
86. Коробейников И.А. Отношение нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей / Коробейников И.А. // Дефектология. 1995. - № 6. - С. 6-12.
87. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания / Кочетов А.И. -М., 1974.-317 с.
88. Краевский В.В. Проблемы научного обновления научения / Краевский В.В.-М., 1971.-170 с.
89. Кудрявцев А.Я. К проблеме принципов обучения / Кудрявцев А.Я. // Сов. педагогика. 1981. - № 8. - С.100-106.
90. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структур деятельности учителя и формирования его личности / Кузьмина Н.В. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. 302 с.
91. Кузьмичева E.ÏI. Обучение глухих в специальной школе основной путь их интеграции в обществе. / Кузьмичева H.H., Чавушьян М.Д. // Актуальные проблемы обучения, адаптации им интеграции детей с нарушениями развития. -СПб, 1995-С. 76-84.
92. Кугьев 13.0. Педагогаческая прогностика: научные подходы и мифы / Кутьев В.О. // Педагогика. 1995. -№3. - С.4-14.
93. Кухарчук A.M. Профессиональное самоопределение учащихся / Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Мн., 1976. - 223 с.
94. Лангмейер И. Психическая депривация в детском возрасте / Лангмейер И., Матейчик 3.-Прага, 1984.-361 с.
95. Лапшин В.А. Концепция высшего дефектологического образования / Лапшин В.А. // Дефектология. 1991. - №2. - С.3-9.
96. Лапшин В.А. Опыт совершенствования артикуляционной и мимической моторики студентов-дефектологов в курсе по постановке голоса и выразительности речи / Лапшин В.А., Оганесян Е.В. // Дефектология. 1982. -№3.-С.3-П.
97. Левчук C.B. Основы профессиональной деятельности воспитателя образовательного учреждения интернатного типа: метод, рекоменд / Левчук C.B. -Тамбов: ТОИПКРО, 2005. 68 с.
98. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М„ 1996. -484 с.
99. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Лейтес Н.С. -М.: Педагогика, 1971. 172 с.
100. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / Лернер И.Я. -М.: Знание, 1980.-96 с.
101. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / Леонтьев А.Н. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.
102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. -М.: Политиздат, 1975.-277 с.
103. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное моделирование психических функции / Леонтьев A.i 1. М.; Л.: Учпедгиз, 1931. - 262 с.
104. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношения государства и специального образования / Линьков В.В. // Дефектология.- 1999. № 1. - С.5-11.
105. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3-х т. 4.1. М., 1985.-С 621-627.
106. Ломакин-Румянцев А. Дела, проблемы, задачи / Ломакин-Румянцев А. // Развитие и коррекция. 2000. - Вып.7. - С.3-4.
107. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных повреждениях мозга / Лурия А.Р. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432с.
108. Малофеев H.H. Актуальные проблемы профессионального образования / Малофеев H.H. // Дефектология. -1994. №6. - С.3-9.
109. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Малофеев H.H. // Дефектология. 1997. - №6. - С.З-10.
110. Малофеев H.H. Становление и развитие государствен!гой системы специального образования в России: автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1996. -51с.
111. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / Мамайчук И.И. СПб.: Речь, 2001. - 139 с.
112. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / Маркова А.К. Орлов А.Б., Фридман Л.М. М., 1983. - 449 с.
113. Матейчек 3. «Родители и дети» / Матейчек 3. М., «Просвещение», 1992.-167 с.
114. Мейли Р. Структура личности / Мейли Р. // Экспериментальная психология. -М.: Прогресс, 1974.- Вып. 1. С.228-248.
115. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / Мерлин В.С.-М., 1986.-147с.
116. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание: учеб. пособие / Мерлин B.C. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та, 1990. -195 с.
117. Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии / В.Ф.Моргун,Н.Ф.Ткачева.-М., 1981.-341 с.
118. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании / Мудрик A.B. // Магистр. 1991. - Август. - С. 2.
119. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе / Мудрик A.B. М., 1983. - 328 с.
120. Мудрик A.B. Общение как вид деятельности детей / Мудрик A.B. // Ребенок в системе коллективных отношений / Под ред. Л.П.Буевой, Л.И. Новиковой. М, 1972.-С. 67-80.
121. Назарова Н.М. Некоторые проблемы подготовки и переподготовки сурдопедагогов / Назарова Н.М., Худенко Е.Д. // Дефектология 1991. — №6. -С.78-81.
122. Назарова Н.М. Подготовка дефектологов за рубежом / Назарова Н.М. // Дефектология-1993. №2. - С.54-59.
123. Назарова Н.М. Системный подход к организации системной подготовки профессиональной подготовки учителей-дефекгологов / Назарова Н.М. // Дефектология.-1990. №3. - С.78-84.
124. Никитина М.И. Проблемы подготовки специалистов по коррекциоипой педагогике в педагогических вузах / Никитина М.И. // Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционпое) образование. М., 1999. -С. 78-83.
125. Никитюк Б.Л. Психологическая антропология как пограничная область антропологии и психологии / Никитюк Б.Л. // Новости спортивной и медицинской антропологии. М., 1990. - С. 56-72.
126. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 147 с.
127. Новые ценности: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.-84 с.
128. Новые ценности: метод, пособие для учителей и школьных психологов. М., 1998. -118 с.
129. О подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров для системы специального образования: Решение коллегии от 27.12.95 №22/1 // Образование в документах. 1996. - № 19. - С.92-99.
130. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся / Осипов П.Н.- Казань, 1997.-48 с.
131. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития / Панов В.И. // Вторая Рос. конф. но экологической психологии: тез. докл., (Москва, 12-14 апреля 2000 г.)- М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 134-139.
132. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоцноналыю-оценочная система / Пантилеев С.Р. М., 1990. - 205 с.
133. Петровский A.B. Индивид, его потребность быть личностью / A.B. Петровский, В.А. Петровский // Вопросы философии. -1982. №3. - С.50.
134. Платон. Собр. соч. в 4 т. Т.З. М.: Мысль, 1994. - 654 с.
135. Платонов К.К. Система психолопш и теория отражения / Платонов К.К.-М.: Наука, 1982,-158 с.
136. Плутарх. Сравнительные жизнеописания: В 2 т. Т. 1. 2-е изд., иснр. и доп. - М.: Наука, 1994. - 702 с.
137. Поваренков Ю.П. Диалектика становления профессионала: психологические основы периодизации профессионализации / Поваренков Ю.П. // Ярославский психологический вестник / Под ред. Ю.К. Корнилова. М.; Ярославль, 1999.-Вып. 1 - С. 45-47.
138. Поляков В.А. Технология карьеры / Поляков В.А. М., 1995. - 56 с.
139. Постановление ВЦИК и СНК СССР «О всеобуче» // Съезды Советов в документах 1917-1937г.г. 4.1. Т.4.-М.: Юридлит, 1962.-С. 1110-1111.
140. Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс / Поташник М.М. М., 1994. - 89 с.
141. Проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха: сб.науч. тр. / Отв. ред. Е.Г.Речицкая. М.: МГ1ГУ, 1994.-478 с.
142. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Пряжников Н.С., Пряжникова ЕЛО. М.: Академия, 2001. -480 с.
143. Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: материалы III Национальной научно-практической конференции. Т. 1. М. - 300 с.
144. Психология самосознания: хрестоматия / Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара, 2000. - 318 с.
145. Психология: словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - M., 1990. - 373 с.
146. Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекоменд. / Под ред. JIM. Шипициной. Спб.: Ин-т спец. педагогики и психологии им. Р.Валлепберга, 1999.-202 с.
147. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: комплект рабочих материалов /11од общ. ред. М.М.Семаго. М.: Аркти, 1999. - 136 с
148. Развитие глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы: сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т им. В.ИЛенипа: Ред. К.А.Волкова. -М.-.МГПИ, 1983.-99с.
149. Развитие художественного творчества неслышащих.: сб. ст. / Ленинградский восстановительный центр ВОГ; под ред. Гейльмана И.Ф., Крахмальникова А.А. Л., 1983. - 71 с.
150. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии / Л.И.Шипицина, Е.С.Иванов, Л.А.Данилова, И.А.Смирнова; Международный ун-т семьи и ребенка им. Р.Валенберга. СПб.: Образование, 1995.-80 с.
151. Речицкая Е.Г. Развитие глухих учащихся в процессе внеклассной работы: учебно-методическое пособие / Всероссийское общество глухих. Ленинградский восстановительный центр. Л., 1988. -114 с.
152. Решстова З.А. Психологические основы профессионального обучения /РешетоваЗ.А.-М.: Изд-во МГУ, 1985.- 139 с.
153. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И. Рогов. -М., 1995.- 154 с.
154. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Роджерс K.P. М., 1994. - 345 с.
155. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество / Розин В.М. // Вопросы психологии. -1992. -№1. С. 27-30.
156. Российская педагогическая энциклопедия / Гл.ред. Давыдов B.B. М., 1993.-683 с.
157. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. Т.2. / Рубинштейн СЛ. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.
158. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона / Рубцов В.В. -М., 1997.-93 с.
159. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности / Рувинский Л.И. М., 1984.-389 с.
160. Свердлов А.З. Из опыта работы с театральным коллективом глухих: учеб. пособие / Свердлов А.З. Л., 1978. - 36 с.
161. Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: метод, пособие / Семаго М.М., Семаго Н.Я. М.: АРКТИ, 2005.-306 с.
162. Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Семаго М.М., Семаго Н.Я. М.: АРКТИ, 2003. -204 с.
163. Сидельковский А.Г1. Современный системный подход к трактовке дидактических принципов / Сидельковский А.П. // Сов. педагогика. 1980. - №5. -С.65-70.
164. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя / Сластенин В.А. // Педагогика. -1998. №7. - С.82-87.
165. Сластенин В.А. Учитель и время / Сластенин В.А. // Советская педагогика. 1990. - №9. - С.3-9.
166. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / Слободчиков В.И. // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - С.60-68.
167. Сорокин В.М. Специальная психология: учеб. пособие / Под науч. ред. Л.М.Шипицыной. СПб.: Речь, 2003. -137 с.
168. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Н.Ф. Дементьева, Г. Н.Багаева, Т. А. Исаева, Институт социальной работы. М., 1996. - 84 с.
169. Соловьева С.А. Профориентационные исследования личности школьника / Соловьева С.А. Тамбов: ТГПИ, 1992. -137с.
170. Социализация личности и проблемы развития общественных отношений. Казань, 1997. - 319 с.
171. Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции: сб. науч. тр. M., 1993. -147 с.
172. Социальная интеграция детей и молодежи в условиях современного общества. Вологда, 1996. - 183 с.
173. Социальная реабилитация детей средствами образования / Нытвенское районное управление образования, Зап.-Урал. учеб.-науч. центр; Сост.: М.Н.Зыбина и др. Нытва, 1995. - 96 с.
174. Социальная реабилитация: опыт работы Ленинградского правления ВОС: сборник / Всероссийское общество слепых. M.: ВОС, 1985. - 67с.
175. Сиасибенко С.Г. Научное управление процессом воспитания -важнейшая функция учителя / Сиасибенко С.Г. // Формирование личности учителя в системе учебно-воспитательного процесса в педагогическом институте / МГПИ им. В.ИЛенина. М., 1980. - С. 14-18.
176. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание / Сгшркин А.Г. М., 1972. -374 с.
177. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя / МГПИ им. В.ИЛенина, 'Гамб. Гос. Ун-т им. Г.Р.Державина. М.; Тамбов, 1996. - 206 с.
178. Стратегия развитая образовательных систем: понятийно-терминологический словарь. М., 1993. - 395 с.
179. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Столяренко Л.Д. Ростов н/Д, 1996.
180. Суворов A.B. Вчувствоваться, вдуматься. (о некоторых особенностях общения в ситуации слепоглухоты) / Суворов A.B. // Психологический журнал. 1995. - № 2. - С. 56-59.
181. Суворов A.B. Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты: автореф. дис. . канд. психол. наук. / Рос. акад. образования. Психол. ин-т. М., 1994. - 25 с.
182. Суворов A.B. Слепоглухой в мире зрячеслышащих / Суворов A.B. -М.: ИПТК «Логос», 1996.- 117с.
183. Суворов A.B. Человечность как фактор саморазвития личности: автореф. дис. доктора психол. наук. Психол. ин-т. М., 1996. - 57с.
184. Суворов A.B. Экспериментальная философия / Суворов A.B.; Университет российской академии образования. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 242 с.
185. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста / Талызина Н.Ф. // Соврем, выа п. шк. Варшава, 1986. -№2/54. - С.75-83.
186. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г. Печешок, Л.Б. Хихловский; Под ред. Н.Ф.Талызиной. -Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1987. 176 с.
187. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития / Татарникова Л.Г. СПб., 1995. - С.42-48.
188. Ткачева В.В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / Ткачева В.В. // Дефскюлогия. 1998. - № 1. - С. 32-35.
189. Трошин О.В. Основы социальной реабилитации и профориентации: учеб. пособие / Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. М.: ТЦ, «Сфера», 2005.-384 с.
190. Фельденкрайз М. Понимание при делании: хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Сост. В.Ю. Баскаков. М., 1993. -312с.
191. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности / Фельдштейн Д.И. -М., 1996. 146 с.
192. Филонов Л.Б. Методика взаимодействия / Филонов Л.Б. // Формы и методы взаимодействия с педагогически запущенными учащимися. М., 1980. -С. 156-161.
193. Франки В. Человек в поисках смысла / Франкл В. М., 1990. - 174 с.
194. Хазанова М.А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании / Хазанова М.А. // Вопросы психологии. -1995. №2. - С.37-39.
195. Хьелл Л. Теория личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб., 1997. - 288 с.
196. Цукерман И.В. Глухота и проблема общения: учеб.-метод. пособие / Цукерман И.В. Л.: Ленинградский восстановительный центр ВОГ, 1980. - 63с.
197. Цукерман И.В. Проблема социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха / Цукерман И.В. // Дефектология. 1998. -№1.-С. 43-47.
198. Шамова Т.И. Управление адаптивной школой / Шамова Т.И. -Архангельск, 1995. 237 с.
199. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты / Шевченко С.Г. М.: Владос, 1999. -136 с.
200. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей: учеб. пособие / Шепко ЕЛ. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. - 79 с.
201. Шкуран P.A. Формирование воспитательной среды в образовательном учреждении / Шкуран P.A. // матер, науч.-практ. конф. «Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в условиях интернатного учреждения». Тамбов: ТОИГ1КРО, 2004. - 78 с.
202. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности / Ширангер Э. // Психология личности: тексты / Под ред. Ю.Б. Гиипенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982.-173 с.
203. Щедровицкий Г.Г1. Очерки по философии образования / Щедровицкий Г.П.-М.: Педагогический центр «Эксперимент», 1993.-С.52.
204. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко; АПН СССР.-М.: Педагогика, 1989.-554 с.
205. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте / Эльконин ДБ.//Вопросы психологии.-1971.-№4.-С. 11-14.
206. Эриксон Э. Дет ство и общество / Эриксон Э. СПб., 2000. - 452 с.
207. Эстетическое воспитание глухих учащихся: метод, рекоменд. / Министерство просвещения БССР. Респ. ин-т усовершенствования учителей; Сост. Т.А.Григорьева, В.Т.Кулаковский. Минск, 1983. - 34 с.
208. Ягодин Г.А. Через туманизацию и демократизацию к новому качеству образования: Доклад Всесоюзному съезду работников народного образования / Ягодин Г.А. // Учит. Газета. -1988. 22 дек. - С.2.
209. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, методы / Ядов В.А. М.: Наука, 1987. - 245 с.
210. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию /Ясвин В.А. М.: Смысл, 2001. - 366 с.
211. Fragner J. Die Vernichtung der Unbrauchbaren // Behinderte in Familie. Schule und Gesellschaft. 1988. - № 1. - P. 34-39.
212. Handbuch der Sonderpadagogik. Bd. 11: Vergleichende Sonderpadagogik / Hrsg. Von K.J. Klauer u. W. Mitter. Berlin: Marhold, 1987. - 359 p.
213. Maslovv A.H. Motivation and personality/ Maslow A.l I. N.Y., 1970.-478 p.
214. Rogers CR. Psychotherapy and personality change. Chi., 1954. - 245 p.