автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий

Автореферат диссертации по теме "Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий"

На правах рукописи

СЕРГИЕНКО ИВАН ВИКТОРОВИЧ

|

Г

МОДЕЛИРОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СИСТЕМЫ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

>

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ИЖЕВСК 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Казанский государственный педагогический университет»

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Мирошниченко Алексей Анатольевич

доктор педагогических наук, профессор Пугачева Наталья Борисовна

доктор педагогических наук, профессор Каташев Валерий Георгиевич

Ведущая организация - ГОУВПО «Башкирский государственный

университет»

Защита состоится 23 декабря 2005 г. в 13 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д.212.275.02 при Удиуртсмэм государственномунивер-ситете по адресу: 426034, Удмуртская республика, г. Ижевск, ул. Университетская, д.1, корпус 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (Удмуртская республика, г. Ижевск, ул. Университетская, д. 1, иэрпус2).

А втореферат разослан «22» ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук

Э.Р. Хакимов

-У

г гши

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI веке общество столкнулось с такими проблемами как быстрая смена информационных потоков, эюэномическая нестабильность. Многие профессии морально устаревают на рынке труда, в связи с чем работники этих сфер вынуждены в процессе ротации менять область приложения, содержание и качество своих знаний и навыков или приобретать их заною, адаптируясь к новой профессиональной сфере Появляются новые профессии, требующие быстрого реагирования сферы образования с целью заполнения расширяющегося номенклатурного вакуума.

В годы перестройки в отечественной системе образования произошли существенные изменения, обусловленные развитием рыночных отношений и изменением социально-экономической ситуации в стране. Вуз стал одним из институтов рыночной экономики. Преобразования в экономике, существенные изменения условий работы, необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов для новых или модернизирующихся сфер деятельности оказывают непосредственное влияние на его институциональные структуры и учебные планы.

Смена приоритетов в обществе и экономике привела к падению спроса на выпускников ранее престижных технических вузов и резкому повышению конкурсов на экономические, юридические, экологические и гуманитарные факультеты. Вводя новые специальности, современные вузы оказались материально и методически не готовыми обеспечить учебный процесс адекватными учебными инфраструктурами, специализированными библиотеками и учебными технологиями, в том числе технологиями дистанционного образования.

Спрос на дистанционное образование в России сегодня оценивается как соизмеримый с потребностями образования по дневной форме обучения, т.е. составляет примерно 1,5 млн. учащихся в год. Крупными потребителями системы дистанционного образования становится русскоязычное население в зарубежных странах и лица, для которых русский язык является вторым основным языком. Востребованность системы дистанционного обучения обусловлена и необходимостью реализации принципа открытости образования, расширения прав личности на получение того образования и в том образовательном учреждении, котороебудущему специалисту кажется более привлекательным.

В настоящее время дистанционное образование рассматривается как форма образования, которая дает возможность вьйрать учебные 1^рсы и является перспективным способом получения образования вудаленных от образовательных центров местностях.

Сегодня потребность в специалистах, умеющих работать с динамичной информационной средой, превышает возможности образовательной системы их готовить. Это привело к тому, что образование стало рассматриваться в качестве важнейшего фактора экономического роста и социального развития стран, решения рада глобальных проблем, связанных с выживанием человечества.

Имеет место противоречие между новыми потребностями общества в высококвалифицированных специалистах и невозможностью современной профессиональной школы их удовлетворить; межлу скоростью экономических и социальных преобразований в обществе и инертностью образовательной системы, неуспевающей своевременно и адекватно адаптироваться к этим преобразованиям. Динамичный генезис дистанционного образования, позволивший ему в исторически кратчайшие сроки трансформироваться из простого использования в образовательном процессе технических средств в специфический дидактический подход, а затем и специфическую систему организации этого процесса, приостановлен в последние годы.

Основное внимание стало уделяться совершенствованию самих средств технического обеспечения, а не исследованию дидактических проблем дистанционного образования. Таким образом, не получили должного развития формы, методы и принципы дистанционного обучения, дидактические условия эффективности его организации, в том числе связанные с поиском оптимальных сочетаний дистанционного и контактного обучения. Это, в свою очередь, предопределило спектр частных противоречий между:

- стремительным продвижением уровня технического обеспечения дистанционного образования и несовершенством его дидактической базы;

- новизной форм организации дистанционного образования и отставанием методического обеспечения процессадистанционного обучения;

- неэффективностью переноса неадаптированных к особенностям дистанционного образования традиционных методов дидактики и необходимостью их использовать ввиду неразработанности специфической дидактики дистанционного обучения;

- разнообразием дидакшческих задач, которые необходимо решать в процессе дистанционного обучения, и отсутствием научно-обо снованных вариативных моделей его организации;

- параллельным существованием деух самостоятельных дидактик контактного и дистанционного обучения без проведения исследования возможностей их интеграции для подготовки специалистов.

Проблема и состояние ее научной разработанности.

Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы концептуальные основы вариативного моделирования процесса дистанционного обучения в специфических условиях дистанционного образования будущих специалистов сферы «человек-человек»? Решение проблемы обусловлено необходимостью определить целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, конструирования вариативных моделей, оптимизирующих его сочетания с другими споообами обучения Сегодня методологические основы дистанционного образования базируются целиком и полностью на принципах информатизации образования и широнэм использовании новых телекоммуникационных технологий. Дидактические принципы, обеспечивающие интенсификацию дио танционного обучения, требуют своего обоснования

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и ее особая актуальность и научная значимость в современных условиях развития общества обусловили выбор темы нашего исследования: "Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий".

Объект исследования: процесс дистанционной подготовки будущих специалистов сферы "человек- человек" в высшей школе.

Предмет исследования: процесс моделирования дистанционного обучения будущего специалиста в профессиональной школе, ориентированной на сферу "чегтовек-человек".

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать концепцию моделирования вариантов дистанционного образования, создать и экспериментально проверить варианты его организационно-педагогических моделей, вычленить границы его целесообразного применения и у словия эффективности.

База для исследования - вузы гуманитарного типа, осуществляющие подготовку специалистов к сфере деятельности «человек-человек», в которых применение этого вида обучения имеет свою специфику и базируется на дополнительных принципах.

Гипотеза исследования основывается на том, что результаты действующей системы подготовки будущих специалистов с использованием дистанционного обучения мо гут быть существенно выше, если:

- модели дистанционного образования будут строиться на теоретико-методологических основах перспективного развития дистанционных технологий обучения, основанных на современных информационно-телекоммуникационных средствах передани и обработки информации и интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми;

- модели обучения будут вариативны, многообразны и адекватны целевым установкам их применения;

- моделирование различных вариантов учебного процесса будет строиться на симбиозе принципов контактного и дистанционного обучения, позволяя создавать специальные учебные среды в любом географическом пункте с учетом специфики образовательного контингента;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему вузовского образования.

Задачи исследования:

1. Выявить и охарактеризовать организационно-педагогические предпосылки, закономерности, особенности развития дистанционного образования в России и за рубежом, проанализировать его роль в решении проблемы модернизации профессионального образования в России.

2. Исследовать основные тенденции развития дистанционного образования и новых технологий обучения в России и за рубежом, основанных на современных информационно-телекоммуникационных средствах манипулирова-

ния учебной информацией с целью обнаружения перспектив его дальнейшего развития.

3. Раскрыть принципы моделирования процесса дистанционного обучения, позволяющие создать специальную учебную среду в любом географическом пункте и обусловленные дидактическими задачами высшей школы

4. Разработать и теоретически обосновать концепцию вариативного моделирования систем дистанционной подготовки будущего специалиста путем создания специальной учебной среды влюбом географическом пункте.

5. Сконструировать и экспериментально проверить спектр вариативных организационно-педагогических моделей дистанционного обучения интегратив-ного типа и выявить способы их интеграции с действующими дидактическими системами.

6. Вьивить организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему подготовки специалистов высшей школы.

В соответствии с поставленными задачами в процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ, изучениеуправленче-ской и нормативной документации, анкетирование, интервьюирование и тестирование учащихся, наблюдение, вариативный педагогический эксперимент, педагогическое моделирование и конструирование.

Методологической основой исследования являются диалектические положения о взаимосвязи и детерминации одних явлений другими; учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, объективных и субъективных факторах ее развитая; наука о человеке как саморазвивающейся системе, активно взаимодействующей с социумом, способной к саморегуляции и совершенствованию; современные психолого-педагогические теории эффективной учебно-познавательной деятельности и организации образовательного процесса в целом.

Теоретической основой исследования явились работы российских и зарубежных педагогов, психологов, специалистов в области организации высшего образования с применением разнообразных дистанционных форм.

К первым работам, которые создали базу для исследований в области дистанционного образования, относятся исследования технологических подходов к обучению (В.П. Беспалы®, М.В. Кларин, Н.М. Мочалова, А А. Вербицкий,О.В. Должен ко, Л.И. Гурье, Г.Г. Габдуллин и др.).

Концептуальное поле вопросов дистанционного образования исследовали АА. Андреев, ME. Бершадский, Я.А. Ваграменко, В.В. Вержбицкий, А.Д. Иванников, B.C. Лазарев, С.Л. Лобачев, Э.А. Манушин,О.П. Мэлчанова, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, Е.Е. Попов, В.А. Садовничий, В.И. Солдаткин, Л.Г. Титарев и др.

Проблемы организации дистанционного обучения изучают: ДА. Богданова, Н.Ю. Волова, Т.П. Воронина, Д.А. Давыдов, В.Г. Дрмранев, Ж.Н. Зайцева, A.C. Казаринов, О.М. Карпенко, В.П. Кашицин, А О. Кривошеев, A.A. Мирош-

ниченш, П К. Петров, А Л Поляков, ИВ Роберт, ТО Хубаев, А .В. Хуторской, Д В. Чернилевский, С А Щенниювидр.

Роль дистанционного обучения в реформировании системы образования исследовали МП Карпенко, В.Т Волов, ЕБ Сергиенко, Е.Н Кулемина, В.П Тихомиров, А .Н. Тихонов.

Опыт зарубежной педагогической мысли нашел отражение в работах Д. Кигана, Б. Холмберга, Р. Деллинга, А. Ведемеера, М Мура, О Петерса, Д. Даниэля, К. Смита, Р. Кларка, А.Батеса, Г. Рамбла.

Эмпирической основой исследования явились со временные зарубежные и отечественные концепции по проблемам дистанционного образования, материалы социологических исследований, проведенных в филиалах и представительствах Современной Гуманитарной Академии республики Башкортостан. Автор опирался на личный педагогический опыт работы в вузе, в том числе, в рамках дистанционного образования В работе были использованы данные статистических исследований и официальных до1у ментов Минобразования РФ.

Концептуальные идеи исследования складываются из спектра сформулированных нами концептуальных положений, лежащих в основе нашей деятельности по вфиативному моделированию целевых моделей организации учебного процесса вусловиях дистанционного образования.

Исходное положение 1. Исходной посылкой исследования явилась идея о том, что концепция вариативного моделирования дистанционного обучения в высшей школе реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, использующих телекоммуникационные технологии, компьютерную технику, программные разработки и печатные средства в любом географическом пункте на основе вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса.

Исходное положение 2. Для эффективной реализации дистанционного образования как специфической дидактической системы нельзя использовать ка^ю-то единую модель образовательного процесса Характер труда будущего специалиста, требования к профессии, динамично изменяющиеся условия и приоритеты требуют гибкости и динамичности самих моделей, а также поведения всех участии ко в образовательно го процесса.

Исходное положение 3. Основные модели дистанционного обучения должны быть адекватны дидактическим задачам разного уровня, которые они решают, и отражать специфический для каждой модели характер и способ взаимодействия обучающего, обучаемого и технического средства их коммуникации в образовательном процессе.

Исходное положение 4. Механический перенос традиционных организационно-педагогических моделей дистанционного обучения в высшей школе в область подготовки специалистов к сфере деятельности «человек- человек» не обеспечивает требуемое качество подготовки без оптимизации сочетаний дистанционного обучения с контактным и использования дополнительных вариа-

тивных программ, моделирующих взаимодействие специалиста с субъектами его деятельности.

Исходное положение 5. Способы построения и формы реализации дио танционного обучения при подготовке специалистов к сфере деятельности «человек - человек» должны опираться на сочетания дидактических принципов с принципами информационно-телекоммуникационного подхода к построению технологий обучения; индивидуального учебного планирования, системы синхронной и асинхронной поэлементной аттестации знаний, дозированной обратной связи преподавателя, обучаемого и обучающего средства; сочетания дистанционного варианта обучения с контактным обучением; включения в содержание дистанционных занятий мероприятий, построенных на основе диалоговой и полилого вой методик.

Исходное положение 6. Эффективное внедрение моделей дистанционного обучения в действующую систему вузовского образования обеспечивается при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- базирование моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образо вател ьном учреждении;

- интегрирование разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми;

- эффективное использование информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторыудаления обучаемогоотобучающего.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены предпосылки и факторы, обусловливающие характер и особенности развития дистанционного образования в России.

В качестве предпосылок расширения сфер применения дистанционного образования выступают:

- процессы демократизации и гуманизации современного российского общества;

- освобождение большого количества рабочих мест в связи с их устареванием и свертыванием многих производств;

- рост потребности страны в новых специальностях, отражающих новый уровеньн^чно-технического прогресса;

-увеличение стремления к высшему образованию все большего количества населения страны, в том числе и ранее лишенного возможностей его получить по причине удаленности отучебных заведений и ограниченности возможности самих вузовидр.

Факторами, обусловливающими характер и особенности развития дистанционного образования, являются:

- появление в стране новых систем технического обеспечения образовательного процесса, позволяющих организовывать подготовку специалистов в любой географически удаленной точке страны;

расширение информационного образовательного и н^чно-педагогического поля за счет привлечения мирового опыта создания специальных компьютерных технологий; интенсификация интегративных процессов развития внешнеэкономических связей; вхождение России в мировое экономи-ческоеи образовательноепространство;

- смещение нацеленности глобальных концептуальных образовательных позиций с "образования на всю жизнь" на "образование на протяжении всей жизни";

- смена приоритетов с милитаристической доктрины закрытого общества наобщества отбытого типа, взаимодействующие в едином мировом пространстве;

- появление общемировой парадигмальной установки на непрерывность образования.

2. Обоснована хронология истории становления дистанционного образования в стране и за рубеэюм с периодизацией основных этапов его развития.

3. Определены принципы моделирования дистанционного образования, сочетающие общедидактические принципы с принципами информатизации:

■ приоритетности педагогического подхода при проектировании моделей образовательного процесса в системе дистанционного обучения;

■ гибюсти, динамичности и вариативности моделей дистанционного обучения;

■ соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением;

■ неантагонистичности используемых в дистанционном обучении моделей существующим фор мам образования;

■ модульности, интерактивно ста, экономической эффективности и доступности различным категориям населения в конструировании моделей дистанционного обучения;

4. Разработаны вариативные организационно-педагогические модели дистанционного обучения специалистов, работающих в сфере «человек-чело век»:

- модель синхронизированного обучения без обратной связи;

- модель синхронизированного обучения с обратной связью;

- модель асинхронного обучения с обратной связью;

- модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

- диагносгачно - ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

- личностно-ориентированная модель дистанционного обучения,

позволяющих осуществлять работу студентов в режимах от жестю

управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-тренинговой программы, до исследова-

тельского, проводимого в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.

5. Разработана авторская концепция моделирования дистанционного образования в высшей школе как системы интегрированных обучающих технологий реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, функционирующих на основе комплекса вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса, построенных на интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, сочетании общедидактических и информационно-телекоммуникационных принципов и использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающей социально-reo графические факторы удаления обучаемого от обучающего, тем самым способствуя более результативному и эффективному протеканию процессадистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования.

■ Обоснованы теоретико-методологические основы моделирования дистанционного образования как совокупности базовых подсистем, каждая из которых состоит из определенных компонентов и построена с учетом развития новых инновационных технологий и информационно-телекоммуникационных средств передачи информации.

" Выявлены основные тенденции развития дистанционного образования, позволяющие создать для него теоретическую базу, обеспечивающую его дальнейшее развитие:

- глобализация (переход через дистанционное образование в стране к единому мировому образовательному пространству);

- сочетание дистанционных и мэнтактных форм взаимодействия обучаемого и обучающихся, обеспечивающих полноту и разнообразие интерактивных коммуникаций;

- интегративность организационно-педагогических моделей дистанционного обучения с действующими дидактическими системами;

- направленность образования на приоритеты личности и ее благосостояние, атакже нануадыпромыщленности и экономики завтрашнего дня;

- непрерывность образования на протяжении всей жизни человека.

* Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия внедрения моделей дистанционного обучения и подтверждена эффективность их применения на основе использования информационных технологий и компьютерной техники:

а) базирование моделей дистанционного обучения на сочетании общеди-дакгических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессионально м о бр азо вател ьно м у чр ежа ен и и;

б) интегрирование разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми;

в) эффективное использование информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторыудаления обучаемого отобучающего.

Практическая значимость исследования.

■ Предлагаемая автором концепция создания дистанционной модели обучения, включающая комплекс описаний алгоритмов организации учебного процесса, схему его организации и технологическое обеспечение, используется в учебных заведениях системы среднеспециального и высшего профессионального образования республики Башкортостан (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в гг. Уфа, Октябрьский, Стерлитамак, Туйма-зы, Благовещенск, Белорецк, Даапеканово, Дюртюли, Красноусольский, Учалы, Янаул, Приютово; гуманитарный колледж- г. Уфа; Центр дистанционного обучения РНТИК «Баштехинформ» Академии н^к РБ - г. Уфа; Башкирский институт развития образования - г. Уфа), республики Удмуртия (Центр дистанционного обучения института повышения квалификации и переподготовки работников образования - г. Ижевск), Челябинской области (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в гг. Челябинск, Троицк, Еман-желинск, Куса, Кыштым, Миасс, Нязепетровск, Пласт, Снежинск, Усть-Катав, Чебаркуль, Чесма, Октябрьское, Южноуральск).

■ Результаты исследования создают базу для модернизации учебных программ дистанционного обучения, создания новых учебных поообий и применения более экономичной в учебном, организационном и технологическом плане системы подготовки специалистов.

■ Результаты и выводы исследования способствуют использованию при разработке и реализации современных концепций дистанционного образования, определении его дальнейших перспектив. Н^чно-практические результаты исследования могут применяться при разработке специальных нормативно-правовых документов Минобразования РФ по оптимальному управлению процессом дистанционного образования, при подготовке спецкурсов и программ дистанционного обучения для студентов.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы; разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей; длительностью эксперимента и многофатной повторяемостью полученных результатов; репрезентативностью исследовательских выборок, валидно-стью используемых экспер и ментальных приемов и методик; а также длительной и широкой проверкой основных идей, результата в и выводов, полученных в ходе исследования и сформулированных затем в изданных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические предпосылки, этапы ("заочное обучение", "дистанционное образование", "гибюе обучение") и тенденции опти-

мального развития системы дистанционного образования в России на основе интеграционных процессов созданы с учетом переноса в отечественную практик зарубежных моделей, их адаптации к отечественным условиям и их интеграции в новую систему отечественного дистанционного образования. Выявленные в ходе исследования принципы дистанционного обучения позволяют создать специальную учебную среду в любом географическом пункте, обеспечивая тем самым возможность получения качественного высшего образования людям любого возраста в местах их проживания или профессиональной деятельности. Основными из них являются- принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании моделей образовательного процесса в системе дистанционного обучения; принцип гибкости, динамичности и вфиатив-ности моделей дистанционного обучения; принцип соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; принцип неантагонистичности используемых в дистанционном обучении моделей существующим формам образования; принципы модульности, интер активности, экономической эффективности и доступности различным категориям населения в конструировании моделей дистанционного обучения.

2. Комплекс организационно- педагогических моделей организации дистанционного обучения, решающих разноуровневые задачи подготовки специалистов в сфере «чел о век- чело век», включает модели:

а) синхронизированного обучения без обратной связи;

б) синхронизированного обучения с обратной связью;

в) асинхронного обучения с обратной связью;

г) асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

д) диагностачно - ассинхронную модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

е) личносгао-ориентированную модель дистанционного обучения.

Использование указанных моделей в дистанционном процессе позволяет

осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках ин-формационно-тренинговой программы, до исследовательского, проводимого в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.

3. Авторская концепция моделирования дистанционного образования в высшей школе как системы интегрированных обучающих технологий реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, функционирующих на основе комплекса вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса, построенных на интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, сочетании общедидактических и информационно-телекоммуникационных принципов и использовании

информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающей социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего, тем самым способству я более результативному и эффективному протеканию процесса дистанционного обучения.

4. Организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в практику высшей школы заключаются' в базировании моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческой интерпретации в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении; в интегрировании разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми; в эффективном использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих ооциально-гео графические факторыудаленияобучаемого отобучающего.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (1997-1998 гг.) рассмотрены концепции и подходы к организации дистанционного обучения, прослежена эюлюция очного и заочного обучения в современные формы дистанционного обучения, выявлены особенноста его применения в зарубежной и отечественной высшей школе; в результате была сформулирована проблема, цель и гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (1998-1999 гг.) были соотнесены содержательные и технические элементы дистанционного обучения с различными обучающими системами. Результатом этого этапа явилось создание авторской нэн-цепции, экспериментальной системы и вариантов моделей.

На третьем этапе исследования (1999-2004 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности различных моделей дистанционного обучения посредством последовательного использования усложняющихся и дополняющихся вариантов дистанционного обучения, корректировка отдельных положений, оформление полученного теоретического и практического материала в диссертационную работу.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на н^чно-практических мэнфе-ренциях, организованных Министерством образования РФ, Институтом научной информации по общественным наукам РАН, Российской ассоциацией негосударственных образовательных учреждений, Международной педагогической академией, Министерством образования и н^ки республики Казахстан, Министерством образования и науки республики Украина, Современным Гуманитарным Университетом, Новгородским государственным университетом, Министерством образования РБ, Башкирским институтом развития образования, Башкирским государственным университетом, Челябинским институтом дополнительного профессионально-педагогического образования, Уфимским технологическим институтом сервиса и др., на международных (г Москва - 1999г., 2000г.; г Астана- 2000г.; г.Самара- 2002г.; г.Днепропетровск- 2005г.), всерос-

сийских (г.Уфа- 1999г, 2000г.; г.Челябинск - 2003г, 2005г.; г Москва - 2003г., 2004г.) и региональных (г.Октябрьский - !998г, 2001 г ; г Уфа - 2003г , 2004г, 2005г.) конференциях и симпозиумах.

По теме исследования опублию вано более45 научных работ, общим объ-емомоколо 100 печатных листов.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы филиалов и учебных центров Современной Гуманитарной Академии,учебных заведений и Центров дистанционного обучения институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования республики Башкортостан, Удмуртия и Челябинской области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. Содержание работы изложено на 341 странице, сопровождается 15 таблицами, 5 рисунками, 16 приложениями. Библиография включает более 380 источников и нормативно-правовых документов по дистанционному образованию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава «Эволюция теории и практики дистанционного обучения в науке и образовании» посвящена анализу организационно-педагогических предпосылок и факторов актуализации, обусловливающих характер и особенности развития дистанционного образования в зарубежной практике и в России, выявлению на этой основе ведущих тенденций, а также хронологии истории становления дистанционного образования в стране с периодизаций основных этапов его развитая.

Рассмотрение сущности дистанционного образования как педагогической категории показало, что дистанционное образование - это комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. Это один из вариантов модернизации современных систем обучения в стране. Согласно «Концепции создания и развития единой системы дистанционного образования в России» его относят к особой, совершенной форме и технологии, сочетающей элементы очного, очно-заочного, заочного и вечернего обучения на основе новых информационных технологий и систем мультимедиа; наиболее демократической форме непрерывного образования под отсроченным или синхронизированным с учебным процессом управлением преподавателя, которое призвано реализовать права человека на образование и получение информации.

Это универсальная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широюго спектра информационных и телекоммуникационных

технологий и технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, диалогового обмена с преподавателем независимо от расположения обучаемого в пространстве и во времени. Преподаватель, обучаемый и источники информации могут находиться в различных географических регионах и связываться посредством специальных средств коммуникации, позволяющих осуществлять учебное взаимодействие без их прямого контакта Характерное для этой формы применение компьютерной техники и печатных средств сокращает необходимый объем прямого общения с преподавателем и изменяет характер, содержание и целевую направлен-ностьучебнош взаимодействия.

Дистанционное обучение как информационно-образовательная система удаленного доступа, основанная на современных информационных технологиях, сочетает в себе элементы классического университетского образования и многочисленные элементы виртуальной образовательной среды. Современные средства коммуникаций позволяют преодолеть недостатки традиционных форм обучения, сохраняя при этом все их достоинства.

Основу дистанционного образовательного процесса составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуально^ расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, обычной или электронной почте.

Появление информационно-телекоммуникационных средств обучения -персональных компьютеров с обучающими, контролирующими программами, моделями и тренажерами, факсимильной связи, видео и аудиотехнологий, системы Интернет кардинально изменило характер и возможности такого обучения. Внедрение компьютерных технологий предоставило возможность перехода на иной уровень передачи информации, позволило создать средства обучения с мощными интерактивными возможностями Компьютерные системы могут продемонстрировать многовариантность решения, проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, откр ыть доступ к электронным библиотекам, помочь за считанные секундынайти нужную информацию.

Первой и наибочее продолжительной фазой развития дистанционного образования было "заочноеобучение" (конец XIX века- конец 60-х гг.), которое опиралось на печатные материалы и почто^ю систему при небольшой дополнительной финансовой поддержке со стороны учащихся или без таковой. Вторая фаза - "дистанционноеобразование" (конец 60-х гг. - середина90-х гг.) характеризовалось квазииндустриальным подходом кразработкеучебных курсов, сочетанием печатных и аудиовизуальных средств. Новейший этап - "гибкое обучение" (середина 90-х гг - по настоящее время), сочетающее преимущества высококачественных компакт-дисков CD-ROM на базе диалоговых средств мультимедиа с повышенной интфактивностью и доступностью постоянно расширяющегося диапазонауч ебно-пед aro гических ресуроо в.

К преимуществам дистанционного образования АЛ Андреев, МП Карпенко, CA. Щенников, В.М. Тихомиров, E.H. Кулемина, В Г Кинепев, А.В Хуторской относят: возможность опережающего переобучения и предоставления значительно более широкого выбора учебных программ, места и времени обучения, вариативность темпов, последовательности и продолжительности обучения, возможность заменять или обогащать определенные виды деятельности, пользоваться практически любыми базами данных и библиотек, интенсифицировать учебный процесс с учетом индивидуальности обучаемого, рациональность распределения времени участников образовательного процесса, обучение без отрыва от производства, безразмерность аудитории.

В отличие от Запада, в России дистанционное образование возникло как одно из новых направлений совершенствования образовательной сферы в результате адаптации этой сферы к меняющимся социально-экономическим условиям. Его применение, в пер^ю очередь, было продиктовано необходимостью быстрой подготовки кадров, востребованных новыми производственными отношениями и ситуациями, недостаточностью необходимых для решения этой задачи образовательных учреждений и педагогических кадров, а также его сравнительной экономичностью. Но его внедрение в практику высшей школы пошло по традиционному пути опережения, когда действия образовательной системы диктуются желаниями ее организаторов, а не возможностями самой системы. Опережение идей и технологий - закономерный двигатель прогресса, но когда внедрение опережает осмысление и проработку элементов системы, система или неработает, или выпускает нетотпродукг.

Развитие дистанционного образования в России обусловлено рядом политических, экономических и социальных преобразований, которые в разной степени затронули все отрасли народного хозяйства, в том числе и высшее образование. Возрос спрос на высокообразованных специалистов, многие профессии устарели и появилась потребность в новых. Попытки решить вопросы увеличения контингента обучаемых и расширения спектра подготавливаемых специальностей в рамках действующих обучающих систем и за счет переноса зарубежных обучающих систем, недостаточно адаптированных к российским условиям, резко снизили качество подготовки специалистов.

По мнению ряда авторов (E.H. Кулемина, Н.М. Мочалова, АЛ. Тихонов, Е.С. Полат, А.Д. Иванников) есть много причин, по которым попытки перенести зарубежные аналоги дистанционного образования на российскую образовательную систему не принесли желаемого результата. Это отсутствие материальной базы и специально сформированной информационно-образовательной среды, библиотечного фонда, нехватка преподавателей предметов по ставшим престижными специальностям и неподготовленность преподавателей к работе в условиях дистанционного обучения (их вузы не готовят и сегодня), неумение студентов работать с техникой, отсутствие у них самодисциплины и само мотивации, а также ставшее возможным в условиях некоторой бесконтрольности и образовательного хаоса открытие ложных институтов, академий, университетов, не имеющих соответствующих лицензий и условий.

Разработка собственных обучающих программ проводится не всегда квалифицированно, посколы^ недостаточно проработаны концептуальные и дидактические основы дистанционного образования, не созданы достаточно вариативные модели его реализации и методики организации эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого. Попытки свести все составляющие процесса в определенные модели взаимодействия, подчиненные разным целевым установкам и направленным на достижение разных дидактических результатов, практически не предпринимались.

Проведенный анализ показал, что система дистанционного образования в России активно развивается в организационном плане, позволяя наращивать темпы количественных показателей подготовки специалистов. Но развитие этой системы пошло по стандартному пути "бездетного обучения", когда методика конструируется в направлении от технических возможностей преподавания к учению. Обучаемый при таком подходе превращается в придаток технической системы, широкие возможности использования личносгао-ориентированных методик преподавания, потенциально заложенные в самой идее дистанционного обучения, остаются нереал изо ванными.

Согласно «Концепции национальной программы развития всеобщего и непрерывного образования на основе информационно-коммуникационных технологий» одним из направлений совершенствования дистанционного образования является системное решение вопросов поиска более экономичных методов и средств обучения широкого спектра действия. Под широким спектром действия методов и средств обучения понимается их способность обеспечивать нужное разнообразие специальностей, отвечающих инфраструктуре современного промышленного и общественного производства, и нужное количество подготавливаемых специалистов, действуя в нужных по широте географических и экономических диапазонах.

В настоящее время работа по развитию системы дистанционного образования ведется по следующим направлениям: телекоммуникации для передани данных; информационное наполнение; спутниковое учебное телевидение; технологии и методики дистанционного обучения; электронные учебники; мультимедиа технологии; информационные системы управления. Исследований дидактического характера по проблеме дистанционного обучения практически не ведется. Основная часть работ по дистанционно^ образованию рассматривает вопросы взаимодействия студента с обучающими средствами, не затрагивая вопросы специфики учебного материала, а вопросы взаимодействия с преподавателем решаются с позиций оптимизации обратной связи на уровне исполнения преподавателем контрольных и информационных, а не управленческих функций.

Отсутствие проработанных вариативных модели! процесса дистанционного обучения и теоретического обоснования способов их конструирования снижает качество и результативность этого перспективного вида образования и мешает развитию науки в этой области. Перед дистанционным обучением стали

проблемы, через которые уже прошло традиционное контактное обучение, и дополнительные, специфические только для обучения этого типа.

Анализ отечественных и зарубежных работ в области дистанционного обучения убедил нас в новизне и акту альности выбранного направления исследования и дал исходную информацию для осуществления следующего шага в становлении дистанционного образования: решения теоретических и дидактике - методологических проблем моделирования учебного процесса с использованием всех преимуществ этого вида обучения и учетом всех достижений традиционной педагогики, к которой сегодня уже относится и занявшая свое место в структуре педагогической науки и практики педагогика инновационного обучения. Этому посвящена вторая глава нашего исследования «Теоретико-методологические основы моделирования системы дистанционного образования», в которой представлены концептуальные основы дистанционного образования. Под концептуальными основами дистанционного образования мы понимаем совокупность психолого-педагогических и организационно-технологических требований к системе, процессу и результату обучения, обусловленных социальными и дидактическими задачами высшей школы и отраженными в дидактических принципах, а также условий и зависимостей, обеспечивающих успешность деятельности преподавателя и обучаемого по выполнению этих требований

Основополагающие принципы организации процесса дистанционного обучения, с одной стороны, должны определять свод требований, присущих любому типу обучения, творчески интерпретируя их в процессе адаптации к новым задачам, с другой стороны- отражать специфику этого видаобучения.

В ходе исследования определены основные принципы конструирования системы дистанционного образования: принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании образовательного процесса в системе дистанционного обучения; принцип гибкости и динамичности, определяющий возможность обучаемых в этой системе работать в удобное для себя время в удобном месте; принцип педагогической целесообразности применения новых информационных технологий; принцип учета стартового уровня образования; принцип соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; принцип свободы выбора содержания образования обучаемым; принцип обеспечения безопасности информации, цир^лирующей в системе дистанционного обучения; принцип неантагонистичности дистанционного образования существующим формам образования; принципы модульности, интерактивносги, интенсификации, экономической эффективности и доступности различным категориям населения.

На основе анализа отечественной и зарубежной теории и практики организации дистанционного образования показано, что этим принципам может удовлетворять система образования, построенная как система организации целенаправленного процесса интерактивного взаимодействия обучающих, обучающихся и средств обучения, которая представлена в со во купно сги базовых

подсистем, каждая из которых состоит из определенных элементов Первым элементом является дидактическая подсистема. Она включает характерные для традиционного обучения компоненты В основе ее функционирования лежит упорядоченный комплекс целей, функций, способов и приемов, принципов, требований и условий эффективности их взаимодействия, факторов влияния на ее результативность. Технологии, преобладающие в дистанционном обучении, накладывают свои ограничения на отбор, последовательность и споооб предъявления фрагментов содержания обучения. Каждая из этих составляющих в системе дистанционного образования имеет свою специфи^. Её отличает как содержание каждого из названных компонентов, так и перераспределение их роли и частоты использования в образовательном процессе.

В традиционном обучении имеет место прямое взаимодействие «преподаватель- обучаемый», где технические средства играют роль приспособлений для усиления вербальных воздействий преподавателя на обучаемых, а не средств обучения как таковых. В дистанционном образовании обучение с помощью этих средств становится преобладающим, а роль преподавателя как источника информации представлена содержанием разработанных им вариантов учебных |урсов, а также в сообщении обучаемому информации, выходящей за пределы этого курса или разъяснении непонятых обучаемым фрагментов текстов и заданий. Деятельность преподавателя в учебном процессе из основной трансформируется во вспомогательную, а содержание его деятельности определяется содержанием заказов обучаемого, сформулированных в виде поставленных им вопросов. Это нарушает целостность деятельности преподавателя и в корне изменяется способ реализации характерных для традиционного обучения функций анализа и планирования. Другой задаче подчинено и планирование взаимодействия с обучаемым в дистанционном обучении. За относительно короткое время телекоммуникационной связи с обучаемым нужно ответить на его вопросы. Деятельность преподавателя носит экспромтный характер, что под силу не каждому преподавателю и требует специальной подготовки.

Второй элемент - обеспечивающая подсистема. В нее входят учебно-материальные средства, финансово-экономические ресурсы, нормативно-правовое обеспечение и результаты организационно-маркетинговых исследований.

Третий элемент системы дистанционного образования - техническая подсистема обеспечения передачи информации, осуществления контрольных и консультационных функций. В отличие от традиционно - контактного обучения эта подсистема является не вспомогательной, а ведущей. Она представлена специфическими для этой дидактической подсистемы средствами обучения, в качестве которых, с одной стороны, выступаютпечатные материалыи компьютерные программы, с другой - средства телекоммуникации.

Все названные подсистемы и их компоненты взаимодействуют в образовательном процессе различными способами, выбор которых зависит от поставленной преподавателем и обучаемым цели, используемого технического средства и выбранной преподавателем модели обучения. Этот выбор зависит от

уровня и темпа продвижения обучаемого и может быть предложен преподавателю и самим обучаемым В этом взаимодействии реализуется функциональное назначение системы дистанционного образования, обеспечивается интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения и возможности самостоятельной работы обучаемых, оценка их знаний и умений

В дистанционном образовании необходимо такое развитие индивидуальных методов и формирование дидактических материалов, чтобы они соответствовали индивидуальности каждого обучаемого, а не их усредненным группам. Это требует научно обоснованного моделирования как процесса обучения, так и всей образовательной системы, работающей в дистанционном режиме.

Проведенный анализ ночной литературы по исследуемой проблеме и накопленный опыт вариативного моделирования целевых моделей организации дистанционного образовательного процесса позволил разработать формулу концепции вариативного моделирования процесса дистанционного обучения. В кратком изложении она формулируется следующим образом: моделирование дистанционного образования в высшей шкоче как системы интегрированных обучающих технологий реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, функционирующих на основе комплекса вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса, построенных на интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, сочетании общедидактических и информационно-телекоммуникационных принципов и использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающей социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего

Обоснование основных положений концепции позволяет схематично представить данную концепцию нарис. 1.

Ключевые принципы моделирования дистанционного обучения

Совокупность сред обучения

Разнотипные системы организации процесса усвоения знаний

Комплекс вариативных организационно-педагогических моделей

Рис. 1. Схема концепции вариативного моделирования процесса дистанционного обучения

Четырехуровневое схематичное изображение концепции вариативного моделирования процесса дистанционного обучения состоит

- из ключевых принципов моделирования, составляющих ядро схемы и образующих ее первый структурный уровень (принцип приоритетности педагогического подхода; принцип гибкости и динамичности; принцип соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования; принцип неантагонистичности дистанционного образования существующим формам образования; принципы модульности, интерактивности, интенсификации, экономической эффективности и доступности различным категориям населения);

* - разнотипные системы организации процесса усвоения знаний, обра-

зующих второй уровень (система развивающего обучения, система личностно-ориентированного обучения, система программированного

* обучения, система проблемно-алгоритмического обучения, система объяснительно-иллюстративного обучения, система модульного обучения и др.);

- комплекс вариативных организационно-педагогических моделей, образующих третий уровень (модель синхронизированного обучения без обратной связи; модель синхронизированного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; диагностично - ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; личностно-ориентированная модель дистанционного обучения);

- сово!упность сред обучения, образующих четвертый струюурный уровень (методические, дидактические, организационно-тех ноло гич ее кие).

Эту схему можно рассматривать как конструктивное выражение авторской концепции вариативного моделирования процесса дистанционного обучения. Компоненты схемы подробно раскрываются в диссертации.

Традиционная модель обучения (Н.М. Мочалова, Ю.Г. Фокин, В.М. Симонов, И.С. Зверев, П.К. Петров, В.Г. Каташев, Г.С. Трофимова, Н.Б. Пугачева, др.) характеризуется тем, что: в центре учебного процесса находится препода-^ ватель; в учебном процессе взаимодействует ограниченное число участников;

между учащимися идет негласное соревнование; большинство учащихся имеет возможность играть пассивную роль на занятиях, а преобладающая форма обучения* передача знаний в ходе объяснений преподавателя. В модели дистанционного обучения в центре учебного процесса находится обучаемый; суть обучения- самостоятельная работа, развивающая способности к самообучению; в основе учебной деятельности лежит сотрудничество, а роль учащихся в обучении активнее роли преподавателя. В дистанционном обучении доминирующими являются задачи организации самостоятельной познавательной деятельно-

ста обучаемого, вооружения его навыками самостоятельной работы по получению новых знаний и их практическому применению.

Модель трактуется как мысленно представленная или материально реализованная система, упрощенно отображающая и замещающая объект-оригинал. Она не просто отражение объекта с его структурой, свойствами, взаимосвязями и отношениями алементов, но и предполагаемая форма его функционирования, т.е. ее изучение дает новую информацию о тех сторонах объекта, которые моделируются.

Процесс моделирования начинается с формализации объекта, изучения структуры моделируемого объекта как ело »неорганизованной системы и уяснения задачи его исследования.

Понятие модель обучения нами больше используется в инструментальном значении, как обозндаение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса. Ее основу составляет преобладающая деятельность обучаемых, которую организует, выстраивает преподаватель. В качестве характеристик модели обучения выступают следующие:

• ожидаемые результаты обучения (педагогическая направленность модели);

• характер взаимодействия преподавателя и обучаемых (соотношение и характер ролей преподавателя и обучаемых, типичные споообы реагирования пр епод авател я н а д ей стви я о бу ч аем ых);

•характер и последовательность этапов обучения во времени.

За основу мы приняли шесть созданных нами моделей организации дио-танционнош обучения Это модель синхронизированного обучения без обратной связи, модель синхронизированного обучения с обратной связью, модель асинхронного обучения с обратной связью, модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью, диагностачно - ассинхронная и личностно-ориентарованная модель.

Первая модель имеет место тогда, когда необходимые коммуникационные системы быстрой связи отсутствуют, и обучаемый имеет дело с дискетой или печатным материалом. Отсроченная связь участников образовательного процесса относится на период очного контакта обучаемого с преподавателем в сессионный период.

Деятельность студента на преобладающем отрезке времени обучения ав-тономнаот преподавателя, но взаимодействие с содержанием предоставленного ему обучающего средства в значительной мере компенсирует дистанцирование обучаемого и обучающего.

Вторая модель предполагает наличие комму ни кационных сетей для связи обучаемого с преподавателем, что делает их взаимосвязь достаточно тесной, своевременной и оперативной. Однако оказываемая преподавателем консультационная и информационная помощь касается только предусмотренного на данный сессионный период фрагмента учебного материала и не дает возможности разным членамучебной группыдвигаться в индивидуальном темпе

Третья модель предусматривает использование групповой дифференциации деятельности обучаемых в прохождении образовательных программ. По результатам итогового контроля в сессионный период и обобщения итогов рассредоточенного межсессионного контроля преподаватель компонуетобучаемых в группы, содержание, характер и интенсивность деятельности с которыми дифференцируются в зависимости от их состава. Такая дифференциация предоставляет студентам двигаться своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей.

Четвертая модель характеризуется коллегиальной организацией. Эта модель дополняет взаимодействие преподавателя и обучаемого оперативной свя-) зью между самими обучаемыми. Этим расширяется круг консультантов и по-

является возможность совместного поиска решений, проведения дискуссий и телеконференций. Появляется дополнительное стимулирование обучаемых, 1 связанное с наличием дополнительной стимулирующей оценки согурсниками.

Обучаемые в этой системе взаимодействуют между ообой не толькэ на основе сходства интересов, но и по указанию преподавателя, предлагающего им единый проект для освоения. Постольку такие проекты требуютосуществления разного родадеятельности, преподаватель может компоновать временные группы из студентов выделенных ранее групп, распределяя между ними обязанности и ответственность соответственно индивидуальным возможностям.

В пятой модели достигается еще более высокий уровень дифференциации. В ней сохраняются все составляющие предыдущей модели, но деление на группы производится на основе предварительной диагностики уровня обучен-ности и сфор миро ванно сто навыке в умственной работы студента. Состав групп по-прежнему остается гибким, и функция сопутствующей дифференциации обучаемых по темпу и достигнутым результатам остается за преподавателем. Кроме того, обучаемые могут самостоятельно образовывать динамичные группы по интересам и решаемым проблемам, даже выходящим за рамки предусмотренного программой образовательного процесса.

Высший уровень функционирования системы дистанционного образования достигается тогда, когда по результатам предварительно проведенной ди-^ агностики студента не просто определяется уровень его актуальных возможно-

стей и место в определенной учебной группе, а выстраивается индивидуальная система его подготовки с учетом его индивидуальных особенностей и творче-Ь с ко го потенциала. Эту модель мы называем моделью личностно-

ориентированного обучения.

Она дает высший результат, но требует сложной разработки исходного материала и резкого сокращения числа студентов, приходящихся на одного преподавателя. В условиях массового обучения и низкого финансирования эта модель практически неприменима в государственных отечественных вузах. Тем не менее, она экономически оправдана в отношении особо одаренных студентов, плодыбудущей работы которых полностью оправдывают вложенные в них средства.

Опыт преподавания автора в системе дистанционного обучения позволяет утверждать, что описанные модели помогают проанализировать процесс обучения с различных сторон и конструктивно подойти к выбору той модели, которая в наибольшей степени отвечает целям и задачам конфетного вида обучения. В рамках этих моделей можно осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-тренинговой программы, до исследовательской, проводимой в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.

В третьей главе «Интеграция обучающих технологий в системе дистанционного образования специалистов сферы "человек-человек"» наше внимание было сосредоточено на формах и методах обучения, в том числе и традиционного, но с учетом специфики подготовки специалистов к сфере деятельности «человек-человек» дистанционными образовательными технология- 1 ми.

Дистанционное обучение дает возможность использования разнотипных систем организации процесса у сю ения знаний обучаемыми при моделировании дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий. В дистанционном образовании активно используется вся совокупность методов традиционного и инновационного обучения, действенность которых усиливается более совершенными техническими средствами.

Для него в разной мере применимы и те дидактические формы, методы, приемы, которые традиционно реализуются в очном обучении. Они могут применяться в разных вариантах взаимодействия преподавателя, обучаемого и учебного материала

Далее представим способыорганизации дистанционного обучения.

1. Курсы на основе "кейс-технологий" и информационно-коммуникационных средств.

Материалы учащимся отравляются по почте, но к обычной почте и учебным материалам на печатной основе добавляются видео- и аудиокассеты, лазерные диски и дискеты с компьютерными программами учебного назначения, аобьнную почту постепенно подменяет электронная почта и факсимиль- • ная связь.

2. Теле и радиотрансляция учебных передач или "вещательные" курсы. Учебные телепередачи или их видеозаписи интегрируются в учебное расписа- » ние очных курсов, дополняя учебные программы (например, демонстрация в

записи лекций выдающихся ученых, нобелевских лауреатов и пр.). В качестве обратной связи используются каналы электронной почты, телефон, факс и бумажные носители информации, с помощью которых студенты получают помощь преподавателей и передают отчетные материалы.

3. Учебные теле и видеоюнференции используются для объединения студентов, работающих по одной теме, в единые команды, а также для взаимодействия учащихся университетов с представителями "большого бизнеса" - коммерческими фирмами и тд. Телеконференции используются на начальных эта-

пах учебной деятельности - для трансляции установочных лекций, а семинарская работа или проектная работа в небольших группах переносится на "настольные" аудио- и видеоконференции.

Преимуществами компьютерной конференции является то, что дискуссия между сотнями обучаемых может направляться небольшим количеством преподавателей Участники имеют возможность запросить всю информацию по заинтересовавшему их вопросу, получить сведения об участниках, с которыми они хотели бы продолжать сотрудничество Конференция может вестись одновременно по нескольким темам и на разных уровнях, с разными целевыми установками и способами получения информации. Эта форма дистанционного образования- сочетание интерактивного телевидения и компьютерных глобальных телекоммуникаций. Замена обычных дидактических средств мультимедиа-технологиями расширяет возможности участника в, позволяет получать информацию из многих источников, позволяет по усмотрению преподавателя "собирать" любое количество обучаемых в условной гудитории, вступая с ними в визуальный контакт.

4. Курсы на основе компьютерных обучающих систем. Обучение с помощью компьютерных программ может быть частью традиционного учебного процесса или доминирующей формой обучения, например, при обучении с помощью специально созданные для этих целей так называемых "учебных сред", "виртуальных лабораторий" и т.п.

5. Интернет-курсы. Дистанционное обучение организуется с использованием интерактивных Web-учебников, электронной почты, списков рассылки, чатов и телеконференций для осуществления обратной связи, компьютерных моделей и стимуляций.

Практика показывает, чо в последнее время технологии Internet вытесняют другие формы. Это связано с техническим развитием Internet - технологий, позволяющих более дешевыми и удобными средствами имитировать любую учебную модель, простотой и низкой стоимостью подключения к сети Internet.

Взаимодействие участников образовательного процесса может осуществляться в разных вариантах:

1. Индивидуальное обучение (менторство, индивидуальное наставничество). Ментор - профессионал в конфетной предметной области, который помогает учащемуся самостоятельно освоить тот или иной вопрос. Он помогает учащемуся в выборе темы, ночного направления, раздела программы и др., дает консультации, обсуждает возникающие проблемы и направляет учебную деятельность учащегося. Такое общение может длиться от нескольких недель до академического года.

2. Парное обучение Применяемое в дистанционном образовании парное обучение имеет несколько вариантов: рецензирование, репетиция и совместная творческая работа. В совместной работе студенты получают одно творческое задание на двоих и начинают работу над ним в качестве соавторов При этом возможны различные схемы совместной деятельности, предполагающие разные роли и варианты взаимодействия участников.

3 Коллективное (групповое) обучение Основными формами коллективного обучения служат коллективные тренинги в виде дискуссий, диспутов, заслушивания и обсуждения докладов, круглых столов, деловых и ролевых игр

Описанный далее опыт проведения дистанционного образовательного процесса реализован в Современной Гуманитарной Академии и лично автором в филиалах и представительствах республики Башкортостан. В зависимости от используемых средств обучения и технологий обмена информацией, использованных при создании дистанционного курса, дистанционное обучение заимствует многие формы традиционного обучения, адаптируя их к своим особенностям. Например, лекции проводились в реальном и нереальном времени, фронтально и индивидуально. Они реализовались в нескольких вариантах: интерактивные спутниковые лекции, компьютерные видеоконференции, видеозапись лекции с синхронной или асинхронной передачей ее по компьютерным сетям, импринтинговые и пропедевтические учебные фильмы, транслируемые в групповых телевизионных залах или просматриваемые индивидуально. Использовались пропедевтический учебный видеофильм, слайд-лекция или проблемная спутниювая лекция, которую читал признанный авторитет в данной области знаний, и мультипреподавательская лекция, которая читалась лекторами из разных городов.

Поясним, что в дистанционном обучении лекции носят модульный характер. Цель занятия - подробное раскрытие содержания модуля, дополняющее и углубляющее тематический обзор модульного рабочего учебника. Последовательность проведения обязательных учебных занятий (аудиторных) по каждому модулю: вводная лекция по дисциплине; модульная лекция; лабораторные занятия различных видов, проводимые с помощью обучающих программ на учебных терминалах или персональных компьютерах; работа с текстами в цифровой библиотеке в индивидуальном режиме; коллективный тренинг по различным сценфиям; 1Р-хелпинг (консультации через Интернет, проводящиеся преподавателями в офлайновом или онлайновом режиме на компьютерных учебных терминалах или персональных компьютерах); электронное тестирование; выполнение письменных курсовых работ; телеэссе; промежуточная аттестация с использованием адаптивных тестов на компьютерномучебном терминале, персональном компьютере или в письменной форме с пересыпкой в запечатанных конвертах дляоценки работ в Аттестационный центр.

После просмотра вводной лекции изучение дисциплины продолжается по модульному принципу. По каждому модулю разрабатывается модульный рабочий учебник. Он имеет вид брошюры, которая содержит научный обзор учебного материала модуля, глоссарий, переченьумений и упражнения по их алгоритмическому заучиванию, а также задания для самостоятельной работы. Принтерный вариант такого рабочего учебника выдается каждому студенту в индивидуальное постоянное пользование в начале семестра, в котором изучается данный модуль. Электронный вариант каждого учебника содержится в электронной библиотеке. По окончании лекции студентам рекомендуется активно использовать 1Р-хелпинг дляуточнения вопросов, возникших во время лекции.

Семинары проводились в реальном и нереальном времени с помощью компьютерных видео ко нференций при визуальном контакте преподавателя и обучаемых, и в форме обмена текстовыми и графическими сообщениями, который происходил в режиме on-lhe (чат) или в режиме off-line (тел еконференция, форум). Телеконференция может быть управляемой и не управляемой. В первом случае преподаватель отбирает ответы, публи1уемые в конференции, а во втором случае каждый участник видит на экране все тексты вопросов и ответов всех других участников семинара.

Индивидуальные и групповые консультации проводились при организации самостоятельной работы студентов над проектами, в том числе и дипломными. Такие проекты могут являться продолжением исследований, начатых в куроовых работах и НИР студентов. Для их проведения были использованы электронная почта, видео и телеконференции, чат

Телеэсссе - уникальная разновидность аудиторного занятия, готовящего студентов к коллективным тренингам, публичным выступлениям, защите дипломной работы. Оно было призвано н^чить будущих специалистов умению правильно и свободно держать себя перед большой ^диторией, видео- и телекамерами; грамотному и четкому изложению темы доклада, умению укладываться в отведенное для доклада время и правильно распределять его; свободному владению речью без засоряющих выражений; хорошим манерам, естественному поведению, раскованности, навыкам свободного общения с большой Ф'диторией.

Лабораторное компьютерное занятие проводилось с применением компьютерной техники, а также использованием предметов, муляжей и другого оборудования, имитирующего реальные условия работы будущего специалиста. Компьютерный блок такого занятия основан на работе с обучающими компьютерными программами, созданными для отработки профессиональных умений, действий, которые необходимо будет произюдить специалисту на своем рабочем месте.

Занятия по коллективному и индивидуальному компьютерно^ тренингу проводились в специальной ^дитории, оборудованной индивидуальными компьютерными рабочими местами. В них использовались обучающие иэмпьютер-ные программы - супертьюторы (SBT), профгьюторы (ПТ), R-тьюторы, кэм-плеи (КО).

Самостоятельная работа как один из видов практики студента являлась основной при дистанционном образовании. Она начинается фазу после зачисления в институт и получения студентом комплекта учебных и методических материалов. В самостоятельной работе студент использовал компьютерные и телекоммуникационные технические средства, запись телеэссе, индивидуальный компьютерный тренинг; IP-хелпинг, работу с лекционным материалом и текстами цифровой библиотеки.

Одним из видов самостоятельной работы в дистанционном обучении бы-ларабота с информационной базой знаний. Это индивидуальная работа с электронной версией учебных и дополнительных материалов.

1Р - хелпинг- это асинхронная обратная связь «преподаватель учащийся», во время которой учащийся задавал преподавателю соответствующей кафедры накопившиеся в процессе изучения модуля вопросы по телекоммуникационным каналам связи. В дистанционной образовательной технологии система 1Р-хелпинга обеспечивает реальное взаимодействие студента с высококвалифицированными специалистами в различных областях знаний из числа профессорско-преподавательского состава.

Письменные творческие работы студентов выполнялись в виде рефератов по проблемным вопросам изучаемых дисциплин или различным научным изданиям.

Наряду с традиционными оценками знаний, умений и навыков, полученных в процессе дистанционного обучения, применялся тестовый контроль как для самопроверки, так и для итогового контроля Тестирование проводилось по каждому учебному модулю в жестком и адаптивном варианте. Адаптивным называется такая разновидность тестирования, при которой порядокпредъявления заданий зависит от качестваответаучащегося на предыдущие.

Индивидуальное учебное планирование предусматривало составление индивидуального учебного плана для обучающегося на основе вариантности, как по содержанию обучения, так и по темпу его реализации. Сроки освоения основной образовательной программы по индивидуальному учебному плану также варьировались. Наряду с освоением основной образовательной программы в нормативные сроки, обучающийся имеет право на реализацию сокращенных или расширенных образовательных программ. Студент, не справившийся с освоением основной образовательной программы в нормативные сроки, имел возможность перейти на замедленный темп обучения с различной степенью замедления.

Далее рассмотрим инновационные модели, которые представляют ообой частные, конфетные варианты воплощения базовых моделей обучения. Технологический подход реализуется в разработке таких жестко-технологических моделей обучения, которые направлены на достижение всеми учащимися заданных эталонных результатов. Преподаватель ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию одного из объектов конструируемого обучения с заведомо фиксированными результатами. Поисковый подход реализуется в разработке процессуально ориентированных моделей обучения, которые направлены на освоение и самостоятельное конструирование учащимися нового опыта.

Наше исследование показало, что в дистанционном образовании специфические для него методы органически сочетаются с организационными формами и методами обучения, характерными для традиционных обучающих систем. В свою очередь, эти формы и методы претерпевают некоторые изменения, обусловливая специфику их применения возможностями и ограничениями, накладываемые особенностями применяемых в дистанционном образовании средств, характером взаимодействия обучаемого и обучающего, а также выбранной преподавателем или самим студентом моделью учебного взаимодейст-

вия и темпом продвижения Эти формы и методы реализуются в рамках как традиционной, так и инновационной моделей обучения и базируются на модульном принципе и технологическом подходе

Применение более со вершенных по сравнению с современной контактной и заочной формой обучения технических обучающих средств и телекоммуникационных систем усиливает педагогическую результативность традиционных методови расширяет дидактические возможности образовательного процесса.

С другой стороны, требования диагностичности ставящихся перед обучаемым целей требует соответствующей и довольно трудоемкой интерпретации материала действующих учебников, то есть создания собственной дидактической и методической библиотечной базы.

В четвертой главе «Основы технологического и организационно-педагогического обеспечения дистанционного обучения» анализируются дидактические возможности и направления использования информационно-телекоммуникационных технологий, которые применяются в системе дистанционного обучения, рассматривается технологическое обеспечение образовательного процесса и проблемы общепедагогической и технологической подготовки педагогических кадров для системы дистанционного образования.

В пятой главе «Экспериментальная проверка эффективности моделей дистанционного обучения» представлена экспериментальная апробация предложенных нами моделей дистанционного обучения, которая была направлена на сравнительный количественный анализ объема знаний, усвоенных в условиях применения разных моделей; количества сформированных умений, отражающих уровень умственного развития студента, возможный темп и характер его учебной работы (см. табл .1, табл. 2, табл.3, табл. 4).

Таблица 1.

Ср авнител ьная р езул ьтати вно сть обучения студентов-заочников по традиционной модели и модели синхронизированного обучения без обратной связи

1) № п\п Оценочные показатели Традиционная модель заочного обучения Модель синхронизированного обучения без обратной связи Отношение оценочных показателей сравниваемых моделей (в %)

1 Объем единиц усво-

«1 енной информации 3,27 3,6 + 10,1

(в баллах)

2 Количество и качество сформированных умений (в баллах) 3 3,5 +16,6

Таблица2

Сравнительная результативность моделей синхронизированного обучения при наличии и отсутствии обратной связи

№ п\п Оценочные показатели Модель синхронизированного обучения без обратной связи Модель синхронизированного обучения с обратной связью Отношение оценочных показателей сравниваемых моделей (в %)

1 Объем единиц усвоенной информации (в баллах) 3,6 3,4 -6

2 Количество и качество сформированных умений (в баллах) 3,5 3,31 -5

Таблица3. Сравнительнаярезультативность моделей асинхронного обучения и синхронизированного обучения

№ п\п Оценочные показатели Модель синхронизированного обучения с обратной связью (с единым темпом прохождения программы) Модель асинхронного обучения с обратной связью (со свободным темпом прохождения программы) Отношение оценочных показателей сравниваемых моделей (в %)

1 Объем единиц усвоенной информации (в баллах) 3,4 4,3 +26

2 Количество и качество сформированных умений (в баллах) 3,31 3,31 0

Таблица4. Сравнительная результативность моделей коллективного взаимодействия и асинхронного прохождения программы

№ п\п Оценочные показатели Модель асинхронного обучения с обратной связью Модель коллективного взаимодействия Отношение оценочных показателей сравниваемых моделей (в %)

1 Объем единиц усвоенной информации (в баллах) 4,3 4 -7

2 Количество и качество сформированных умений (в баллах) 3,31 3 18 -4

Анализ полученных результатов показал:

1) Разные модели дали разные результаты, хотя и не по всем параметрам.

2) Даже в условиях использования одной модели разные студенты показывали разные приросты, естественно дифференцируясь в группы по каким-то объединяющим их основаниям. Так, модель синхронизированного обучения без обратной связи в режиме "Обучаемый - Обучающее средство" без непосредственного контакта с преподавателем дала положительные результаты по сравнению с традиционной формой обучения в объеме единиц усвоенной информации, а также в количестве и качестве сформированных умений. Причиной этого явления служат отличия в мотивации учения. При переходе с традиционного варианта заочного обучения на работу по детально проработанной программе на печатной основе использованная нами модель дала определенный прирост (на 10,1 %, см. табл. 1) несмотря на то, что такая форма обучения данными студентами использовалась впервые, и они пока не привыкли работать с такими матф налами.

3) Высоюмотивированные на обучение или его результаты студенты внимательно работают с печатным материалом, возвращаются к нему необходимо количество раз, если испытывают затруднения с выполнением задания, тогда как студенты с низкой мотивацией с первой попытки бросают задание и переходят к следующему.

4) При переходе в следующем полугодии на синхронизированное обучение с обратной связью студенты демонстрировали незначительное снижение показателей как по объему у своенного материала (на 6 %, см. табл. 2), так и по количеству сформированных умений (на 5 %, см. табл. 2), что объясняется: а) отсутствием навыков работы с компьютером; б) несформированностью таких личностных качеств, как уверенность, решительность, самостоятельность; в) отсутствием привычки работать с преподавателем, находящимся за экраном.

5) Работа с печатным текстом как более привычная осуществляется быстрее, чем когда ее выполняет студент, попутно осваивающий навыки пользователя компьютерной техниюй. Происходит много нервирующих студента

»• срывов, возникает много вопросов, связанных не с содержанием выполняемой

работы, а с техниюй пользования.

6) Студенты, не обладающие решительностью, не уверенные в себе и результатах своей деятельности, откладывали работу до консультации с преподавателем, чтобы убедиться в правильности найденных решений. А поскольку время консультации с преподавателем часто не совпадало со временем работы студента над программой, то эти отсрочки затягивались, сбивая темп работы и создавая дефициты времени.

7) Показатель затрат времени на выполнение заданий неравномерен даже в подфуппах с одинаковой мотивацией. Половина обучаемых сразу депаг ли резкий рывок, выполняя большую часть заданий за первые полтора месяца первого семестра, а затем последовательно завершали работу еще до его окончания. Мотивом такой опережающей работы, на наш взгляд, является ее новиз-

на, внутренний подъем в связи с поступлением в институт, стремление полнее ощутить себя студентом высшего образовательного учреждения На последующих ]урсах это настроение исчезает, и студенты начинают работать с известной "раскачкой".

8) Менее мотивированные студенты, для которых поступление в институт и приобретение профессии не имеет самоценности, приступают к работе к середине семестра, и попытки многих из них претерпевают неудачу, поскольку ими не учитываются затраты времени на о владение навыками работы с компьютерными программами и консультации с преподавателем. Этот недостаток устраняется, если задания ставятся с обязательной регламентацией сромэв пр едъявл ени я р езу льтато в.

9) Модель асинхронного обучения в сравнении с моделью синхронизированного обучения дала более высокий прирост объема усвоенных знаний (на 26 %, см. табл. 3), но не дала прироста в количестве сформированных умений, хотя темп прохождения учебных программ в асинхронной модели более значителен.

10) У студентов, принимавших участие в эксперименте, отсутствуют умения работать в варианте телеконференции, что закономерно, поскольку в школе урок-диспут является очень редким явлением. Имеет место уход дискуссий от заданной темы, преобладание разговоров на вольные темы над деловыми поисками и решениями. Это выявило еще одну проблему - отсутствие готовности студентов к совместной групповой работе в рамках заданной программы, нацеленности в первую очередь на совместную работу, а затем уже наобгцение в рамках общих интересов. Поэтому студенты, мотивированные на результат, прекращали взаимодействие и переходили на индивидуальный вариант работы даже там, где испытывали трудности и делали явные ошибки. В этом варианте организации все групповые задания были выполнены, но объем единиц усвоенной информации и количество сформированных умений не только не увеличилось, адаже снизилось(на7 %и4 % соответственно, см. табл.4).

11) Инициированные самим студентом обращения к преподавателю гфайнередки, что позволяет сделать вывод: выпускники общеобразовательной школы совершенно не приучены к групповой работе и не видят ее преимуществ Это создаст им большие трудности в профессиональной деятельности в области "человек- человек", где всегда есть необходимость взаимодействия.

12) Пассивными участниками телеконференций далеко не всегда оказывались студенты с низким уровнем базовой подготовки. Часто начинали лидировать не более знающие и подготовленные, а более самоуверенные и социально-лидирующие студенты.

13) Активность студентов, работавших интенсивно в условиях первых моделей в индивидуальном режиме, при переходе к групповой работе снижалась. Это говорите том, что ответственность за результаты работы на предшествующих этапах школьного обучения была не сформирована.

14) Педагоги и разработчики дистанционных гурсов чаще всего предлагают студентам разработанные ими ранее "бумажные" учебники или лекции,

переведенные в электронную форму без принципиальных структурных, содержательных и целевых изменений. В результате формируется репродуктивная методика дистанционного обучения со всеми ее негативными последствиями, что снижает эффективность этой формы обучения.

15) На сегодняшний день практически отсутствуют подготовленные специалисты-юэординаторы дистанционного образования и преподаватели, владеющие софеменной методикой организации управления дистанционным обучением.

Выполненноеисследованиепозвол яет с д ел ать сл еду ющи е в ывод ы:

1. Обоснование организационно-педагогических предпосылок развития дистанционного образования в России, которые сложились под воздействием произошедших в стране существенных общественно - политических и экономических изменений, позволяет рассматривать его как диалектически устойчивое многоаспектное явление, юэторое явилось результатом модернизации заочного обучения и соответствует логике развития системы образования и общества в целом.

2. Ведущими тенденциями развития дистанционного образования в России выступают: глобализация (переход через дистанционное образование в стране к единому мировому образовательному пространству); непрерывность образования на протяжении всей жизни человека; направленность образования на приоритеты личности и ее благосостояние, а также на нужды промышленности и экономики завтрашнего дня; сочетание дистанционных и контактных форм взаимодействия обучаемого и обучающихся, обеспечивающих полноту и разнообразие интерактивных коммуникаций; интегративность организационно-педагогических моделей дистанционного обучения с действующими дидактическими системами.

3. Теоретико-методологические основы дистанционного образования включают в себя совокупность базовых подсистем, каждая из которых состоит из определенных элементов. Основной является дидактическая подсистема. Она включает характерные для традиционного обучения компоненты: перспективные и промежуточные цепи обучения (формирование знаний, умений, навыков и профессионально-значимых качеств в соответствии с моделью специалиста и государственными образовательными стандартами); содержание обучения (в системе дистанционного образования оно отличается четырьмя особенностями: вариативность содержания по объему, сложности и нацеленности на задачи подготовки специалиста заданного профиля и уровня, дробный, поэлементный споооб предъявления со держан и я обучаемому; отсутствие в нем многих элементов второстепенного материала, четкое фиксирование главного; компоновка фрагментов материала проводится таким образом, чтобы усвоение каждого элемента могло быть продиагностировано используемым в процессе обучения техническим средством, которое не может распознавать обширные, растянутые ответы, а требует гомпактных и достаточно точных формулировок); методы и организационные формы обучения (весь спектр общедидакгиче-ских методов обучения, от информационных до исследовательских и все ис-

1РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ 1

БИБЛИОТЕКА I зз

С-ПСТСИУГ- ! о» т иг ,

пользуемые в традиционных системах организационные формы, хотя разде-ленность преподавателя и обучаемых и специфичность используемых в дистанционном образовании средств вносят свои изменения в их реализацию) Второй компонент - обеспечивающая подсистема (учебно-материальные средства, финансово-экономические ресурсы, нормативно-правовое обеспечение и результаты маркетинговых исследований). Третий компонент - техническая подсистема (специфические для этой дидактической системы средства обучения, в качестве которых, с одной стороны, выступают печатные материалы и компьютерные программы, с другой - средства телекоммуникации).

4 В основу создания системы дистанционного обучения должны быть положены основополагающие принципы, с одной стороны, обозначающие свод требований, присущих любому типу обучения, с другой стороны - определяющие специфику этого вида обучения. Дидактические основы дистанционного обучения должна базироваться на сочетании общедидакгических принципов со специфическими, тюрчески интерпретируя их в процессе адаптации к новым задачам обучения.

5. Выделенные модели организации дистанционного образовательного процесса на основе интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми (модель синхронизированного обучения без обратной связи; модель синхронизированного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с обратной связью; модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; диагностично - ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; личност-но-ориентированная модель дистанционного обучения) позволяют осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-^ енинго вой программы до исследовательской, проводимой в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием. Они также могут приматяться в очной и заочной системе организации образовательного процесса. Различие будут составлять пропорции соотношений контактного и дистанционного компонентов подготовки по содержанию, объему изучаемого материала и времени, а также схемы и характер взаимодействия участников образовательного процесса.

6 Реализация концепции создания дистанционной модели обучения в высшей школе диктует необходимость создания единого образовательного пространства, объединяющего педагогов и студентов не только благородной целью познания и образования, но и массового приобщения к техническим и культурным достижениям человечества Возможности методов дистанционного обучения и средств технологического обеспечения учебного процесса придают образованию демокрэтический характер, гибкость и мобильность, достаточные для учета всевозможных интересов «человека обучающегося», сохраняя при этом высокое качество и требовательность

7 Предпринятая в настоящем исследовании попытка построить концепцию вариативного моделирования дистанционного образования как системы

интегрированных образовательных технологий, заложить основы процесса дистанционного обучения будущего специалиста, создать и экспериментально апробировать такие модели для высшей шнэлы, опирающиеся на принципы и специфические средства дистанционного обучения и адекватно изменяющие способы организации образовательного процесса, предопределяет перспективы его дальнейшего всестороннего исследования с целью совершенствования концепции развитиядисганционного образования в стране.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии:

1 Сергиенко И.В. Моделирование дистанционного обучения как системы интегративных образовательных технологий Монография: - Казань: Изд-во КГУ,2005-14,5 пл.

2. Сергиенко И.В. Концептуальные основы дистанционного обучения в высшей школе. Монография: - Казань: Изд-ю Казанского гос. пед.ун-та, 200420,75 пл.

3. Сергиенко И.В. Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе. Монография: - Москва: Изд-во "МПА-Пресс", 2003- 11,5 пл.

4. Сергиенко И.В., Павлова С.А. Особенное™ организационно-маркетингового и финансово-экономического механизма внедрения дистанционного образования в подготовке специалистов (на примере строительного комплекса). Монография:- Москва: Изд-во "Социум",2003 -4,6 пл.(ЗМ)

Ночные статьи в специализированных журналах:

1. Сергиенко И.В. Дидактический подход к реализации системы дистанционного обучения / В научном я^рнале «Вестник Башкирского университета» -Уфа: Изд-во БГУ, 2005.-№ 1 .-0,4 пл.

2. Сергиенко И.В. Использование информационно-телекоммуникационных технологий при подготовке специалистов дистанционными методами обучения / В бюллетене ИНИОН РАН - Москва: Изд-во Института научной информации по общественным наукам РАН,2005,- №5.-0,6 пл.

3. Сергиенко И.В. Принципы конструирования и реализации системы дистанционного обучения / В бюллетене ИНИОН РАН - Москва: Изд-во Института научной информации по общественным н^нам РАН,2005.- № 5,- 1,0 пл.

4. Сергиенко И.В. Подходы к построению моделей дистанционной образовательной программы современного вуза / В бюллетене ИНИОН РАН - Москва: Изд-ю Института научной информации по общественным наукам РАН, 2005,-№5,-0,6 пл.

5. Сергиенко И.В. Общепедагогическая и технологическая подготовка педагогических кадров для системы дистанционного образования / В бюллетене ИНИОН РАН - Мэсква: Изд-во Института научной информации по общественным н^кам РАН,2005.- № 5 .-0,5 пл.

6 Сергиенко И.В Роль дистанционного обучения в решении проблемы модернизации работы современного образовательного учреждения / В журнале «Народноеобразование» - Москва, 2005 - № 51,2 п л

7 Сергиенко И.В Теоретико-экспериментальное исследование адаптации моделей дистанционного обучения / В журнале «Нфодное образование» - Москва, 2005.-№6.- 1,1 пл.

8 Сергиенко И.В. Основы моделирования процесса дистанционного обучения студентов направления 03050062 «Юриспруденция» / В яурнале «Право и образование» - Москва: издательство СГУ, 2005. - № 5 - 0,8 пл

Учебно-методические пособия:

1. Сергиенко И.В Дистанционное образование' понятие, этапы становления и развития. Учебное пособие: - Уфа: Изд-во Современного Гуманитарного Института,2003 -6,9 пл.

2. Сергиенко И.В. Теоретический анализ принципов и критериев развития дистанционного обучения в высшей школе. Учебное пособие: - Уфа: Изд-во Современного Гуманитарного Института, 2003 - 9,1 пл.

3. Сергиенко И.В. Модели дистанционного образования в системе обучения современного вуза. Учебно-методическое пособие: - Уфа: - Изд-во Башкирского ин-та развития образования, 2000-2,8 пл.

4. Сергиенко И.В. Обладаешь ли ты задатками предпринимательской одаренности? Учебно-методическое пособие: - Казань: - Изд-ю Казанского гос. пея.ун-та, 2000-2,1 пл.

5. Сергиенко И.В., Сергиенко Е.Б. Становление и развитие дистанционного обучения в высшей школе. Учебно-методическое пособие: - Уфа: Изд-ю Современного Гуманитарного Института, 2003 -10,0 пл.(3/4)

6. Сергиенко И.В., Mo чал о ва О.Б. Педагогические теории, системы, технологии обучения. Учебное пособие: - Казань: Изд-ю Поволжское отделение РАО,2000-2,5 пл.(1/3)

Ночные статьи:

1. Сергиенко И.В. Совершенствование рекламной деятельности ^за (на примере Октябрьского филиала СГИ) / В сб. науч. трудов СГУ: Дистанционное обучение: проблемы гуманитарных наук, - Москва: Изд-во СГУ, 1999. - № 15. -02 пл.

2. Сергиенко И.В. Изучение спроса на дистанционное образование / В сб. н^ч. трудов СГУ : Психология и социология образования - Москва: Изд-во СГУ,2000.-№ 17.-0,5 пл.

3. Сергиенко И.В, Павлова С.А. Повышение эффективности подготовки специалистов на базе дистанционного обучения / В журнале «Экономика образования»- Москва: Изд-ю РАНОУ,2001.-№3(4).-0,4 пл (3/4)

4. Сергиенко И.В, Павлова С.А Издержки образовательных услуги их классификация в системе дистанционного образования / В жу риале «Экономика образования» - Москва'Изд-ю РАНОУ,2001 - №4(5).-0,2 пл.(3/4)

5. Сергиенко И В , Павлова С.А Проблемы дифференциации издержек и экономической эффективности дистанционного обучения образования / В журнале «Экономика образования» - Москва: Изд-во РАНОУ, 2001. - № 6(7). - 0,4 пл. (3/4)

6. Сергиенко И В, Павлова С.А. Маркетинговые исследования и формирование спроса на дистанционное обучение / В яурнале «Экономика образования» - Москва: Изд-во РАНОУ,2002,-№2(9).-03 пл (3/4)

7. Сергиенко И В , Павлова С.А. Рекламная деятельность вуза: основные этапы, затраты и эффективность / В журнале «Экономика образования» - Мэ-сква:Изд-ю РАНОУ,2002.-№3(10).-03 пл.(3/4)

8. Сер гиен ко И.В. Принципыи споообы конструирования дистанционного обучения в высшей профессиональной школе / В сб. науч. трудов СГИ: Гуманитарное образование Новое тысячелетие: проблемы и перспективы - Уфа: Изд-во СГИ,2003.-0,2 пл.

9. Сергиенко И.В. Система профессионализации педагога-технолога и ее решение в СТА / В сб. нзуч трудов СГИ: Современные технологии вобразова-нии. Новое тысячелетие: проблемы и перспективы - Уфа: Изд-ю СГИ, 2003. -03 пл.

10. Сергиенко И.В Основы моделирования процесса дистанционного обучения / В яурнале «Инновации в образовании» Мэсква: Издательская группа «Юрист» ассоциации юридических вузов МО РФ,2005,-№2.- 1 пл.

11. Sergienko I V Organizational - pedagogical models of remote education in the higher school / International Journal "Ecofogy and Life (Science, Education, Culture)" - Novgorod tie Great: Yaroslav the Wise Novgorod State University, 2002,- Issue7.- 0,1 пл.

Материалы выступлений на научных конференциях:

1. Сергиенко И.В. Проблемы современного образования в России // Состояние и перспективы развития дистанционного образования в высшей школе: Материалынауч.-теор конф.- Октябрьский:ОФ СГИ, 1998.-0,1 пл.

2. Сергиенко И.В. Использование обучающих и имитационных компьютерных программ по экономическим дисциплинам в системе дистанционного обучения // Новые обучающие технологии: Материалы Всерос. науч.-метод. конф,-Уфа: УТИ С, 1999.-0,1 пл.

3. Сергиенко И В. Актуальность и роль системы развивающегося дистанционного образования в России //Информационные и дистанционные технологии в образовании: путь в XXI век- Материалы Межд н^ч.-практ. конф. - Москва: РосАНОУ, 1999.-ОД пл.

4. Сергиенко И.В. Основы образовательной политики вуза в сфере оказания у слуг при дистанционной форме обучения // Информационные и дистанционные технологии в образовании: Материалы Межд. науч.-пракг. юэнф. - Москва: РосАНОУ,2000,-03 пл.

5. Сергиенко И.В, Сергиенко Е.Б. Дистанционное обучение: педагогические теории, системы, технологии в обучении // Современные (дистанционные)

технологам обучения в едином образовательном пространстве XXI века: проблемы и перспективы: Материалы 1-ой Межд н^ч.-практ. конф - Астана: РК СГУ, 2000.-0,1 пл.(1/2)

6. Сергиенюэ И В., Ермилов Б Е. Маркетинговые исследования и формирование спроса на систему дистанционного образования в строительном комплексе Республики Башкортостан // Современные (дистанционные) технологии обучения в едином образовательном пространстве XXI века, проблемы и перспективы: Материалы 1-ой Межд. науч.-практ. юнф. - Астана РКСГУ,2000. -0,05 пл.(1/2)

7. Сергиенко И.В. Особенности интеграции разнотипных информационно-сервисных систем в организации образовательного процесса в системе дистанционного обучения // Инновационное обучение: технологические аспекты: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Уфа: УТИ С, 2000.-ОД пл.

8. Сергиенко И.В. Дистанционное образование как один из вариантов модернизации заочного обучения // Специалист XXI века: Материалы П-ой Меж-рег. науч.-теор. конф. - Окгябрьский:ОФ СГИ.2001 .-03 пл.

9 Сергиенко И.В. Образовательные инновации в высшей школе // Современные технологии в науке, образовании, культуре: Материалы Межд. на/ч, конф, - Самара: Изд-во СФ СГИ,2002,-0,2 пл.

10. Сергиенко И.В. Дистанционные формы управления в р аботе руно водителей школ //Проблемы выявления и развития одаренности: Материалы Респуб. н^ч.-практ. конф.-Уфа: БИРО,2003.-0,1 пл.(всоавторстве).

11. Сер гиен ю И.В. Дистанционное обучение в системе повышения квалификации кадров // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы 1У-ой Всерос. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во Образование,2003.-0,1 пл.

12. Сергиенко И.В. Подходы к построению моделей дистанционной образовательной программы современного вуза // Материалы Межрегион, науч.-практ. конф. по прикладной психологии и педагогике - Москва' Изд-во МПА, 2003.-0,25 пл.

13. Сергиенко И.В. Интеграция разнотипных систем информационно-коммуникационых технологий в процессе дистанционного обучении // Материалы юнф. и симпозиумов- Мэсква: Изд-во СГУ,2004,-№3.- 0,25 пл.

14. Сергиенко И.В. Информационно-телекоммуникационные технологии в подготовке специалистов гуманитарными вузами // Управление качеством подготовки специалистов в вузах с инновационными образовательными технологиями проблемы, перспективы: Материалы регион, н^ч.-пракг. конф. - Уфа: Изд-во СТА,2004.-03 пл.

15. Сергиенко И.В. Педагогическое обеспечение повышения квалификации кадров в системе дистанционного обучения // Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы \'1-ой Всерос. науч -практ. конф.- Челябинск: Изд-во Образование,2005.-ОД пл.

16. Сергиенко И.В. Обучение одаренных детей с использованием дистанционных технологий // Выявление и развитие одаренности учащихся в рамках

личностно-ориентированного образовательного процесса: Материалы II Респуб науч.-практ. конф. - Уфа: БИРО,2005.-0,4 пл.

17. Сергиенмо И.В. Проблема гуманизации образования // Выявление и развитие одаренности учащихся в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса: Материалы II Респуб. науч.-практ. конф. - Уфа: БИРО, 2005.-ОД пл.

18. Сер гиен ко И.В. Маркетинговые исследования и формирование спроса на систему дистанционного образования // Актуальные проблемы современных наук: теория и практика: Материалы Мевд. науч.-практ. конф. - Днепропетровск: Изд-во "Наукаи образование",2005.-0,75 пл.

_Отпечатано в авторской редакции с оригинал-макета заказчика

Подписано впечать21.102005г. Формат60х841/16 ПечатьИБО

И-125_Объем23 п.л._Тираж 120_Заказ362

Издательство "Рапид",450009,г.Уфа,пр.Октября, 18

»2430»

РНБ Русский фонд

2006-4 26304

i

i

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сергиенко, Иван Викторович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В НАУКЕ И ОБРАЗОВАНИИ.

1.1. Организационно-педагогические предпосылки, факторы актуализации и этапы развития дистанционного образования.

1.2. Тенденции и особенности развития дистанционного обучения в России.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Принципы конструирования и реализации системы дистанционного обучения.

2.2. Принцип системности к моделированию дистанционного образования.

2.3. Моделирование образовательного процесса в условиях дистанционного обучения.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ИНТЕГРАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ «ЧЕЛОВЕК-ЧЕЛОВЕК».

3.1. Специфика подготовки специалистов к сфере деятельности «человек-человек» в условиях дистанционного обучения.

3.2. Типы, организационные формы и методы дистанционного обучения.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО И ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

4.1. Технологическое обеспечение образовательного процесса и методика расчета потребности средств технического обеспечения.

4.2. Общепедагогическая и технологическая подготовка педагогических кадров для системы дистанционного образования.

Выводы по главе 4.

ГЛАВА 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛЕЙ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ.

5.1. Экспериментальная апробация моделей дистанционного обучения в условиях современного гуманитарного вуза.

5.2. Анализ результатов экспериментальной работы по конструированию и реализации моделей дистанционного обучения.

5.3. Результаты социологических исследований формирования спроса на систему дистанционного образования.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий"

В годы перестройки в отечественной системе образования произошли существенные изменения, обусловленные развитием рыночных отношений и изменением социально-экономической ситуации в стране. Вуз стал одним из институтов рыночной экономики, о чем свидетельствует взаимообратная связь между высшим образованием и экономикой. Преобразования в экономике, существенные изменения условий работы, необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов для новых или модернизирующихся сфер деятельности оказывают непосредственное влияние на институциональные структуры и учебные планы, усиливая связи между областями производства специалистов и их потребления.

Изменения в общественной и промышленной сфере, взглядах и приоритетах являются основополагающими для направленности сферы образования. Так, до 1950-х годов, образование в мире, в основном, использовалось для подготовки "белых воротничков" - элиты высококвалифицированных государственных служащих. Затем оно переориентировалось на удовлетворение потребностей промышленности. Существенные изменения в экономике потребовали значительного повышения образовательного уровня работающих, расширения подготовки специалистов высокой квалификации, отвечающих требованиям современного производства.

Увеличилось число молодежи, ориентирующейся на получение высшего образования. Значительно расширились потребности в подготовке специалистов, ранее выпускаемых профессиональной школой, но имеющих в недавнем прошлом ограниченное применение: психологи, юристы, экономисты, бухгалтера, преподаватели родного и иностранного языков, литературы, истории родного края, риторики, ритмики и др. Недавний опыт массового введения в школы суверенных республик широкого национально-регионального компонента, при отсутствии необходимого кадрового состава преподавателей, создал ряд острых проблем адаптации преподавателей к новым предметам.

Смена приоритетов в обществе и экономике привела к падению спроса на выпускников ранее престижных технических вузов, проблемы подготовки специалистов в которых интенсивно исследовались в профессиональной педагогике, повышению конкурсов на экономические, юридические, экологические и гуманитарные факультеты. Вводя новые специальности, современные вузы оказались материально и методически не готовыми обеспечить учебный процесс адекватными учебными инфраструктурами, специализированными библиотеками и учебными технологиями, что сократило возможности набора нужного контингента обучаемых.

Таким образом, в XXI веке общество столкнулось с массой новых проблем: миграция, эмиграция, быстрая смена информационных потоков, экономическая нестабильность и др. Поэтому необходимыми условиями выживания для каждого человека становятся умения быстро адаптироваться в новой обстановке, ориентироваться и принимать самостоятельные решения, общаться с людьми, принадлежащими к различным социальным, профессиональным группам.

Многие профессии морально устаревают на рынке труда, в связи с чем работники этих сфер вынуждены в процессе ротации менять область приложения, содержание и качество своих знаний и навыков или приобретать их заново, адаптируясь к новой профессиональной сфере. Появляются новые профессии, требующие быстрого реагирования сферы образования с целью заполнения расширяющегося номенклатурного вакуума.

Одновременно стало освобождаться значительное количество рабочих, инженерно-технических и других кадров в связи с сокращением оборонно-промышленного комплекса, закрытием нерентабельных предприятий, изменением структуры потребностей населения, переходом на рыночные отношения [70; 81; 116; 207]. Возникли проблемы занятости потерявшего работу населения в новых производственных сферах; переподготовки специалистов. Появилась острая потребность в новых специальностях, таких как маркетологи, финансисты, налоговые инспектора, работники таможенных служб, менеджеры, гувернеры, социальные педагоги, школьные психологи, и другие. И процесс этот с развитием рыночной экономики будет продолжаться. Исследование показало, что часть вузов оказалась не готова переориентировать учебный процесс на подготовку специалистов с учетом рыночных отношений. Это обусловлено и тем, что с изменением научно-технической и информационной архитектоники современного общества, изменились и технологии образования, а соответственно, и формы его реализации.

Справиться со всеми этими проблемами можно только занимаясь постоянным самообразованием, регулярно повышая свою квалификацию.

Компьютеризация вносит дополнительное ускорение в этот процесс, поскольку техническое и программное обеспечение устаревает молниеносно, что требует постоянного обновления соответствующих квалификаций. По оценке американских специалистов, в ближайшие семь лет каждому из нас, для того чтобы остаться в русле конъюнктуры рынка труда, придется освоить объем профессиональной информации, сравнимый с получением очередного высшего образования [48; 198].

В этих условиях пошел лавинообразный рост количества негосударственных образовательных учреждений, который также не решил потребностей жителей «глубинки» в образовании, но, в свою очередь, создал ряд проблем качества подготовки специалистов и десинхронизацию потребностей производства в специалистах определенного вида и количества выпускников этих учреждений.

Возрастание необходимости срочной подготовки специалистов для новых областей экономики и промышленности, переподготовки специалистов тех сфер, которые или отмирают, или существенно повысили уровень наукоемко-сти и технологичности, усиливает роль дистанционного образования в общей системе подготовки кадров.

Сегодня мы наблюдаем еще один поворот в нацеленности образования: направленность на приоритеты личности и ее благосостояния, а также направленность на нужды промышленности и экономики завтрашнего дня. В то же время само образование перестало быть приоритетом, а превратилось только в средство достижения первой ступени карьеры. К сожалению, статус наличия диплома оказался выше статуса полноценных общеобразовательных и профессиональных знаний.

В настоящее время дистанционное образование рассматривается государствами многих стран как подающая большие надежды форма образования, так как она может подойти всем желающим, а плата за нее намного меньше, чем при очной форме обучения [220]. Помимо этого можно выбрать определенные учебные курсы, т.е. получать так называемое "образование по заказу", которое также дает некоторое преимущество в цене по сравнению с существующей моделью очного образования.

В дополнение к экономическим факторам такая форма обучения предполагает увеличение числа таких учащихся, как, например, пожилых или уже работающих людей, беременных женщин [118; 120].

Осознание этого обстоятельства привело к тому, что расходы в мире на образование в целом возросли более чем в четыре раза, а в развитых странах -более чем в десять раз [136; 151; 179], Изменилось отношение к образованию со стороны государств, правительств, обществ. Образование стало рассматриваться в качестве важнейшего фактора экономического роста и социального развития стран, решения ряда глобальных проблем, связанных с выживанием человечества. В процессе послевоенного развития соревнование государств в экономической области превратилось в соревнование в области науки и техники, а последнее переросло в соревнование в сфере образования. В силу этого во многих промышленно развитых странах мира образование отнесено к приоритетным областям в инвестиционной политике государств [179].

Нарастающие темпы морального устаревания технического и программного обеспечения, а также рост числа граждан, нуждающихся в профессиональной переориентации и переподготовке, вызывают необходимость поиска новых форм профессионального образования. Не теряя в качестве по сравнению с традиционным образованием, они должны быть более ориентированы на конкретного человека с его индивидуальными особенностями.

По данным зарубежных экспертов, в ближайшее десятилетие каждый работающий будет нуждаться в высшем образовании. Обучение такой массы студентов по очной (дневной) форме вряд ли выдержат бюджеты даже самых благополучных стран. Поэтому неслучайно за последние десятилетия численность обучающихся по инновационным технологиям растет быстрее числа студентов дневных отделений [54; 58; 238; 281].

Имеет место противоречие между новыми потребностями общества в высококвалифицированных специалистах и невозможностью современной профессиональной школы их удовлетворить; между скоростью экономических и социальных преобразований в обществе и инертностью образовательной системы, не успевающей своевременно и адекватно адаптироваться к этим преобразованиям. Динамичный генезис дистанционного образования, позволивший ему в исторически кратчайшие сроки трансформироваться из простого использования в образовательном процессе технических средств в специфический дидактический подход, а затем и специфическую систему организации этого процесса, приостановлен в последние годы. •

Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы концептуальные основы вариативного моделирования процесса дистанционного обучения в специфических условиях дистанционного образования будущих специалистов сферы «человек-человек»?

Решение проблемы обусловлено необходимостью определить целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, конструирования вариативных моделей, оптимизирующих его сочетания с другими способами обучения. Сегодня методологические основы дистанционного образования базируются целиком и полностью на принципах информатизации образования и широком использовании новых телекоммуникационных технологий. Дидактические принципы, обеспечивающие интенсификацию дистанционного обучения, требуют своего обоснования.

Существующая проблема вызывается необходимостью не просто рассмотреть изолированную проблему организации дистанционного обучения в механистических традициях исследования технических способов его осуществления, а выявить его концептуальные основы и целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, возможности оптимизации его сочетаний с другими способами обучения.

Это, в свою очередь, поставило проблему создания таких гибких адаптивных систем обучения, которые могли бы адекватно реагировать на эти изменения не только в качественном, но и в количественном плане, обеспечивая своевременную подготовку нужного числа специалистов соответствующего профиля и уровня без больших дополнительных затрат и подготовительно - перестроечных процедур.

К таким адаптивным обучающим системам относится дистанционное обучение, близкое по форме к заочному, однако, в отличие от традиционного заочного, объединяющее последние технологические достижения в области телекоммуникаций с новейшими методиками самообразования и самоконтроля.

Проблема дистанционного обучения приобрела особую актуальность в условиях кардинальных изменений потребностей общества в различных видах профессий и требований к выпускнику современного образовательного учреждения. Этот вид обучения в сочетании с расширением областей применения информационных технологий позволяет достаточно эффективно решать проблемы подготовки специалиста и его непрерывного образования на протяжении всей жизни человека.

Таким образом, применение дистанционного обучения в практике высшей школы снимает ряд проблем, но порождает новые. Например, этот вид обучения не позволяет формировать отдельные навыки, требующие специального оборудования или диалогового режима, так как невозможно заложить в обучающую программу все виды и вариации ошибок и затруднений обучаемого. Оно не всегда позволяет обучаемому задать нужный вопрос, пояснить свою позицию, которая может быть близка к истинной, но некорректно выражена, своевременно получить необходимую помощь, преодолеть разницу тезаурусов обучаемого и средства дистанционного обучения.

Конечно, эта проблема частично решается при наличии единых компьютерных сетей, которые позволяют оперативно осуществить нужные связи обучаемого с консультантом в режиме электронной почты, но существующий уровень компьютеризации образовательных учреждений и участников дистанционного образовательного процесса сводит возможности такого образования к использованию печатных средств. Тесная поэлементная связь обучаемого с консультантом, при которой необходимые коррективы и помощь осуществляются своевременно, не давая обучаемому заходить в глубокий содержательный тупик, подменяется тривиальной почтовой пересылкой готового результата. Нарушается синхронность деятельности обучающего и обучаемого. Преподаватель не консультирует и не корректирует ход обучения, а выступает только как оценщик конечной продукции. Обучаемый получает формализованную оценку своей деятельности в виде экзаменационной отметки или зачета, а допущенные им ошибки становятся его образовательным достоянием и профессиональной составляющей. К тому же адаптивность обучающей программы ограничена содержанием заданной программы, и незапланированные отклонения в результатах деятельности обучаемого или их словесном оформлении нарушают контакт в системе "учебное средство - обучаемый", требуя вмешательства преподавателя - консультанта. Эта система не предоставляет достаточных возможностей для развития специальных, в том числе и творческих способностей, поскольку результаты творческой деятельности отличаются оригинальностью и непредсказуемостью.

Особенно остро, по нашему мнению, эти проблемы возникают при использовании дистанционного обучения в подготовке педагогов, медицинских и социальных работников, юристов, деятелей культуры.

Во-первых, потому, что количество непредсказуемых ситуативных связей и возможных решений по каждой из возникающих профессиональных проблем значительно больше, чем может предусмотреть любое обучающее техническое средство.

Во-вторых, к необходимым профессиональным качествам представителей этих профессий относятся и такие, которые могут формироваться только в свободном неалгоритмическом диалоге в условиях особого эмоционального микроклимата, возникающего в процессе общения двух и более индивидов. Связующие их эмоциональные нити не являются стандартно заданными для всех ситуаций подобного рода. Их характер и сила зависят от особенностей самих контактирующих личностей, их настроя, отношения друг к другу и общей задаче, то есть того, что также не может обеспечить обучающее печатное или техническое средство.

В-третьих, кроме формализованного вербального языка в процессе учебной коммуникации задействуется и невербальная речь (мимика, интонации, позы, жесты), посредством которой, по утверждению специалистов, человек получает до 85% информации [11; 14; 24; 35]. Когда речь идет о подготовке специалистов сферы "человек - человек", направленность деятельности которых -живой мыслящий и активно воспринимающий субъект, этот аспект делового общения играет особенно значительную роль.

Исследование показало, что работа в сфере "человек - человек" имеет ряд кардинальных отличий, заключающихся в том, что:

- объект профессиональных воздействий в то же время является активным участником процесса профессионального взаимодействия, внося значительные коррективы в план деятельности специалиста и неопределенность в ожидаемые результаты;

- в сфере деятельности, направленной на неодушевленные предметы, выбор способов профессиональных воздействий определяется их рациональностью с точки зрения характера предметной ситуации, владением специалиста профессиональной техникой, объективной сложностью и состоянием объекта (три составляющие переменные); в сфере же "человек-человек" на этот выбор влияет и эмоциональная составляющая самого объекта педагогического воздействия, его желание или нежелание реагировать на них, индивидуальные особенности реагирования;

- сам объект педагогического воздействия отличается множественностью, неоднородностью и нестабильностью по всем параметрам: он растет, меняет свои взгляды и намерения, отношения, информированность, обучаемость, работоспособность, убеждения, личностные качества, интересы, мотивы и потребности.

Поэтому дополнительной, но не второстепенной целью подготовки специалиста для сферы "человек - человек" является обучение воздействию на человека: информационному, внушающему, успокаивающему, активизирующему, настраивающему на определенные действия или результаты. А этому можно обучить только путем демонстрации образца и проведения специального тренинга. Образец может быть продемонстрирован аудиовизуальными средствами, но тренинг должен проходить только в системе непосредственного информационно - эмоционального взаимодействия и реагирования [165; 178; 224; 236].

Анализ литературы [173; 230; 296; 298] показал, что, во многом, решение проблем организации дистанционного обучения ведется, исходя из возможностей применения электронного учебника или его печатных аналогов, не достаточно опираясь на результаты исследований других видов обучения. Но электронный учебник и его печатный аналог опираются на конкретное содержание учебного материала. Отбор, компоновка и способ подачи этого содержания определяется закономерностями процесса усвоения знаний, а не только техническими возможностями используемого средства. Необходимо исследовать, в какой мере эти возможности обеспечивают проявление этих закономерностей, а в каких случаях более результативным для решения определенных задач являются другие способы и средства обучения.

Проблема сочетаемости дистанционного обучения с другими его видами в подготовке специалистов области "человек-человек" важна не только для заочного обучения. Ее решение имеет непосредственную значимость и для обучения студентов дневных отделений, поскольку использование дистанционного обучения могло бы существенно расширить возможности самостоятельной работы студентов, дифференциации обучения.

К недостаткам дистанционного обучения исследователи [197; 229] относят и то, что в время конкурсного отбора молодых специалистов, при поступлении на предприятие или в учреждение, нередко, в первую очередь, учитывается наличие соответствующего диплома. Это позволяет осуществлять подмену обучаемого при выполнении предусмотренных программой заданий не только в условиях заочного, но и дневного обучения. Поэтому наиболее целесообразным является сочетание дистанционного обучения с контактными его формами, при котором достоинства того и другого варианта усиливаются, а недостатки компенсируются.

Требуют решения и вопросы соответствия учебных программ дистанционного обучения требованиям Государственного образовательного стандарта, расчета учебной нагрузки преподавателя в отсутствии реальных аудиторных занятий, выбора оптимальных форм текущей и итоговой аттестации в дистанционном обучении, обеспечивающей контроль качества образования, защиты выпускных работ, нормирования и регулирования нагрузки обучающегося.

Несмотря на выделенные нами проблемы дистанционного образования спрос на него в России сегодня оценивается как соизмеримый с потребностями образования по дневной форме обучения, то есть составляет примерно 1,5 млн. учащихся в год [48]. Кроме того, по оценкам Федеральной службы занятости населения в России ежегодно требуется переподготавливать около 2 млн. специалистов, вынужденных менять профиль работы вследствие закрытия или перепрофилирования предприятий, вынужденной миграции населения и других причин. Крупными потребителями системы дистанционного образования может стать русскоязычное население в зарубежных странах и лица, для которых русский язык является вторым основным языком. Как значительный оценивается и спрос на услуги дистанционного образования со стороны граждан зарубежных стран [48].

В отличие от причин появления такого направления на Западе, связанного с появлением и широким распространением современных средств информации и коммуникации, в России дистанционное образование, как одно из новых направлений совершенствования образовательной сферы, возникло в результате адаптации этой сферы к меняющимся социально-экономическим условиям. Его применение в России, в первую очередь, было продиктовано необходимостью быстрой подготовки кадров, востребованных новыми производственными отношениями и ситуациями, недостаточностью необходимых для решения этой задачи образовательных учреждений и педагогических кадров, а также его сравнительной экономичностью [220].

Поэтому внедрение дистанционного образования в практику высшей школы пошло по традиционному пути опережения, когда действия образовательной системы диктуются желаниями ее организаторов, а не возможностями самой системы. Опережение идей и технологий - закономерный двигатель прогресса, но когда внедрение опережает осмысление и проработку элементов системы, система или не работает, или выпускает не тот продукт.

Поэтому возникла еще одна проблема, базирующаяся на необходимости не просто рассмотреть изолированную проблему организации дистанционного обучения в механистических традициях исследования технических способов его осуществления, а выявить его концептуальные основы и целесообразные границы применимости этого вида обучения для решения тех или иных педагогических задач, возможности оптимизации его сочетаний с другими способами обучения.

Таким образом, востребованность системы дистанционного обучения, базирующейся на современных компьютерных технологиях, определилась необходимостью реализации принципа открытости образования, расширения прав личности на получение того образования и в том образовательном учреждении, которое будущему специалисту кажется более привлекательным.

Теоретической основой исследования явились работы российских и зарубежных педагогов, психологов, специалистов в области организации высшего образования с применением разнообразных дистанционных форм. Исследуемые теоретические разработки придерживаются позиции, что новые производственно-технологические требования и изменение социально-экономических условий предполагают иные формы обучения, в частности, связанные с новейшими достижениями в области информационно-телекоммуникационных средств передачи и обработки информации.

Исследованию различных видов обучения посвящено большое количество исследований. М.А. Даниловым, Дж. Брунером рассматривались общие вопросы организации процесса обучения. Вопросам организации проблемного обучения посвящены исследования М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, М.А. Скат-кина, A.M. Матюшкина, Н.М. Мочаловой, В. Оконя, С.И. Брызгаловой. Проблемы программированного обучения изучались Б. Скинером, В. Краудером, У. Шраммом, В.П. Беспалько, С.М. Бондаренко, Н.Ф. Никандровым, И.М. Глыз-довым, Н.Ф. Талызиной и другими.

Исследованием технологических подходов, которые занимают значительное место в дистанционном обучении, занимались М.В. Кларин, В.П. Беспалько, Н.М. Мочалова, О.В. Долженко. Л.И. Гурье, Г.Г. Габдуллин. В области контекстных технологий обучения работал A.A. Вербицкий, в области блочно-модульных - Г.И. Ибрагимов, М. Чошанов.

Проблемы индивидуализации и личностно-ориентированного подхода в обучении исследовали A.A. Кирсанов, B.C. Мерлин, Ю.А. Самарин, И.С. Якиманская, Т.И. Шамова, О.Б. Мочалова, B.C. Леднев.

В результате этих исследований были созданы самые различные обучающие системы, обладающие своими достоинствами и недостатками в решении различных дидактических задач и достижении различных целей обучения.

Оптимизации и интенсификации процесса обучения посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, В.А. Сластенина и др. Учебный процесс в высшей школе исследовался С.И. Архангельским, A.A. Вербицким, Л.Б. Ительсоном, A.B. Петровским, Г.С. Трофимовой, В.Г. Каташевым, а проблемы управления этим процессом - В.П. Беспалько, Н.Ф. Талызиной, Г.Г. Габдуллиным, Н.Б. Пугачевой и др.

Проблемы активизации, мотивации учения были рассматрены в трудах Л.П. Аристовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, Т.В. Лопухова, А.К. Марковой, A.A. Новоселова, Л.М. Фридман.

Вопросам преемственности различных педагогических систем посвящены труды С.М. Годника, Ю.А. Кустова, И.П. Яковлева и др. Над исследованием обратной связи в учебном процессе работали Б.В. Володин, Л.А. Свешникова, Н.Ф. Талызина и др. Вопросам организации проблемного обучения посвящены работы В. Оконя, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, Н.М. Мочаловой, Д.В. Виль-кеева, В.М. Вергаева, программированного обучения - В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Н.Д. Никандрова, Н.Ф. Талызиной, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухоб-ской, Г.Н. Кондратенко.

Методам оценки и способам диагностики обучения посвящены работы Б.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьева, Б.С. Гершунского, Л.Я. Зориной, З.И. Калмыковой, A.A. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, В.М. Монахова, В.М. Полонского, Н.М. Розенберга, М.Н. Скаткина и др.

Относительно небольшое количество исследований посвящено проблемам заочного обучения. Состояние, проблемы и перспективы высшего заочного педагогического образования рассматриваются в диссертации Лазарева В.Н. Исследованиям по теории, методике, организации и другим проблемам высшего заочного образования посвящены работы Г.Г. Авдеенко, С.М. Арлазарова, Л.Г. Арчжникова, Е.П. Белозерцева, Т.В. Глюжеукене, А.П. Давыдова, С.А. Козлова, Ю.Г. Круглова, Г.И. Спижанкова, В.Н. Дармодехина, В.И. Трикоза, Н.В. Федорова, И.Г. Шамсутдинова.

Проблемы прогнозирования и развития заочного образования поднимались в работах В.И. Боголюбова, Б.З. Вульфова, Б.С. Гершунского, М.И. Кондакова, Н.Ф. Околелова, А.Я. Савельева, В.А. Трайнева A.B. Ушаковой, В.В. Цу-кермана, В.М. Юшковой, Я.А. Трепалина, В.Н. Вебер, Б.И. Саидина, B.C. Волкова, В.И. Трикозы, И.З. Зимаковой, В.Н. Ивановой, A.A. Петренко, В.М. Ше-пель, В.П. Елютина, В.А. Юдина, С.И. Зиновьева.

Зарубежный опыт заочного образования исследовался Е.Б. Беловым, В.П. Борисенковым, А.И. Галаганом, Т.С. Гергиевым, А.Н. Джуринским, Э. Г. Кузнецовой, Е.Ю. Левитской, В.А. Пеговым, А.Д. Филлиповым, К.А. Фемичевым.

Вопросы использования нетрадиционных подходов в заочном образовании поднимали Дж. Боат, С. Брайан, М. Беликова, А. Ведемеер, Г. Глисон, Р. Дел-линг, М. Дюбове, Д. Каугман, Д. Киган, С. Купер, Д. Ланг, Дж. Лимита, Л. Мишеда, К. Олер, Б. Холлеберг.

В последнее время стали появляться работы по проблемам организации дистанционного обучения. Сущность новых информационных технологий в инновационном обучении рассматривали Л. Алешин, Б. Бим-Бад, С.И. Змеев, Т.П. Воронина, В.П. Кашицын, О.П. Молчанова, В.В. Давыдов, В.Г. Домрачев, О.В. Долженко, A.A. Иванников, Т.В. Ковалева, А.Н. Тихонов, Т.О. Хубаев.

Концептуальное поле вопросов дистанционного образования исследовали A.A. Андреев, М.Е. Бершадский, Я.А. Ваграменко, В.В. Вержбицкий, А.Д. Иванников, B.C. Лазарев, С.Л. Лобачев, Э.А. Манушин, О.П. Молчанова, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, Е.Е. Попов, В.А. Садовничий, В.И. Солдаткин, Л.Г. Титарев и др.

Проблемы организации дистанционного обучения изучают: Д.А. Богданова, Н.Ю. Волова, Т.П. Воронина, Д.А. Давыдов, В.Г. Домрачев, Ж.Н. Зайцева, A.C. Казаринов, О.М. Карпенко, В.П. Кашицин, А.О. Кривошеев, A.A. Мирошниченко, П.К. Петров, A.A. Поляков, И.В. Роберт, Т.О. Хубаев, A.B. Хуторской, Д.В. Чернилевский, С.А. Щенников и др.

Роль дистанционного обучения в реформировании системы образования исследовали М.П. Карпенко, В.Т. Волов, Е.Б. Сергиенко, E.H. Кулемина, В.П. Тихомиров, А.Н. Тихонов.

Опыт зарубежной педагогической мысли, нашедший отражение в работах Д. Кигана, Б. Холмберга, Р. Деллинга, А. Ведемеера, М. Мура, О. Петерса, Д. Даниэля, К. Смита, Р. Кларка, А. Батеса, Г. Рамбла содержит обширный материал для обобщений, поиска закономерностей и путей использования зарубежного опыта в российской педагогической практике.

Однако, в перечисленных выше исследованиях не обоснованы организационно-педагогические предпосылки, закономерности, особенности и основные тенденции развития дистанционного образования в России и за рубежом; не раскрыты принципы моделирования процесса дистанционного обучения, позволяющие создать специальную учебную среду в любом географическом пункте и обусловленные дидактическими задачами высшей школы; не разработана концепция вариативного моделирования системы дистанционной подготовки будущего специалиста; не сконструированы вариативные организационно-педагогические модели дистанционного обучения интегративного типа; не выявлены организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему подготовки специалистов высшей школы.

Таким образом, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы определили ее актуальность и теоретическую значимость и обусловили выбор темы нашего исследования: "Моделирование дистанционного образования как системы интегрированных обучающих технологий".

Объектом исследования является процесс дистанционной подготовки будущих специалистов сферы "человек - человек" в высшей школе.

Предметом исследования является процесс моделирования дистанционного обучения будущего специалиста в профессиональной школе, ориентированной на сферу "человек-человек".

Цель исследования - разработать и теоретически обосновать концепцию моделирования вариантов дистанционного образования, создать и экспериментально проверить варианты его организационно-педагогических моделей, вычленить границы его целесообразного применения и условия эффективности.

Мы ограничиваем наше исследование вузами гуманитарного типа, осуществляющими подготовку специалистов к сфере деятельности «человек-человек», в которых применение этого вида обучения имеет свою специфику, базируется на дополнительных принципах и требует соблюдения ряда отличных для других сфер условий эффективности.

Гипотеза исследования основывается на том, что результаты действующей системы подготовки будущих специалистов с использованием дистанционного обучения могут быть существенно выше, если:

- модели дистанционного образования будут строиться на теоретико-методологических основах перспективного развития дистанционных технологий обучения, основанных на современных информационно-телекоммуникационных средствах передачи и обработки информации и интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми;

- модели обучения будут вариативны, многообразны и адекватны целевым установкам их применения;

- моделирование различных вариантов учебного процесса будет строиться на симбиозе принципов контактного и дистанционного обучения, позволяя создавать специальные учебные среды в любом географическом пункте с учетом специфики образовательного контингента;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему вузовского образования.

Задачи исследования определились из поставленной в нем цели и выдвинутой гипотезы:

1. Выявить и охарактеризовать организационно-педагогические предпосылки, закономерности, особенности развития дистанционного образования в России и за рубежом, проанализировать его роль в решении проблемы модернизации профессионального образования в России.

2. Исследовать основные тенденции развития дистанционного образования и новых технологий обучения в России и за рубежом, основанных на современных информационно-телекоммуникационных средствах манипулирования учебной информацией с целью обнаружения перспектив его дальнейшего развития.

3. Раскрыть принципы моделирования процесса дистанционного обучения, позволяющие создать специальную учебную среду в любом географическом пункте и обусловленные дидактическими задачами высшей школы.

4. Разработать и теоретически обосновать концепцию вариативного моделирования систем дистанционной подготовки будущего специалиста путем создания специальной учебной среды в любом географическом пункте.

5. Сконструировать и экспериментально проверить спектр вариативных организационно-педагогических моделей дистанционного обучения интегра-тивного типа и выявить способы их интеграции с действующими дидактическими системами.

6. Выявить организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в действующую систему подготовки специалистов высшей школы.

Методологической основой исследования являются диалектические положения о взаимосвязи и детерминации одних явлений другими; материалистическое учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, объективных и субъективных факторах ее развития; наука о человеке как саморазвивающейся системе, активно взаимодействующей с социумом, способной к саморегуляции и совершенствованию; современные психолого-педагогические теории эффективной учебно-познавательной деятельности и организации образовательного процесса в целом.

Эмпирической основой исследования явились современные зарубежные и отечественные концепции по проблемам дистанционного образования, материалы социологических исследований, проведенных в филиалах и представительствах Современной Гуманитарной Академии республики Башкортостан. Также автор опирался на личный педагогический опыт работы в вузе, в том числе, в рамках дистанционного образования. В работе были использованы данные статистических исследований и официальных документов Министерства образования Российской Федерации.

В соответствии с поставленными задачами в процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ, изучение управленческой и нормативной документации, анкетирование, интервьюирование и тестирование учащихся, наблюдение, вариативный педагогический эксперимент, педагогическое моделирование и конструирование.

Концептуальные идеи исследования складываются из спектра сформулированных нами концептуальных исходных положений, лежащих в основе нашей деятельности по вариативному моделированию целевых моделей организации учебного процесса в условиях дистанционного образования.

Исходное положение 1. Исходной посылкой исследования явилась идея о том, что концепция вариативного моделирования дистанционного обучения в высшей школе реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, использующих телекоммуникационные технологии, компьютерную технику, программные разработки и печатные средства в любом географическом пункте на основе вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса.

Исходное положение 2. Для эффективной реализации дистанционного образования как специфической дидактической системы нельзя использовать какую-то единую модель образовательного процесса. Характер труда будущего специалиста, требования к профессии, динамично изменяющиеся условия и приоритеты требуют гибкости и динамичности самих моделей, а также поведения всех участников образовательного процесса.

Исходное положение 3. Основные модели дистанционного обучения должны быть адекватны дидактическим задачам разного уровня, которые они решают, и отражать специфический для каждой модели характер и способ взаимодействия обучающего, обучаемого и технического средства их коммуникации в образовательном процессе.

Исходное положение 4. Механический перенос традиционных организационно-педагогических моделей дистанционного обучения в высшей школе в область подготовки специалистов к сфере деятельности «человек - человек» не обеспечивает требуемое качество подготовки без оптимизации сочетаний дистанционного обучения с контактным и использования дополнительных вариативных программ, моделирующих взаимодействие специалиста с субъектами его деятельности.

Исходное положение 5. Способы построения и формы реализации дистанционного обучения при подготовке специалистов к сфере деятельности «человек - человек» должны опираться на сочетания дидактических принципов с принципами информационно-телекоммуникационного подхода к построению технологий обучения; индивидуального учебного планирования, системы синхронной и асинхронной поэлементной аттестации знаний, дозированной обратной связи преподавателя, обучаемого и обучающего средства; сочетания дистанционного варианта обучения с контактным обучением; включения в содержание дистанционных занятий мероприятий, построенных на основе диалоговой и полилоговой методик.

Исходное положение 6. Эффективное внедрение моделей дистанционного обучения в действующую систему вузовского образования обеспечивается при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- базирование моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении;

- интегрирование разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми;

- эффективное использование информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего.

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации:

1. На основе системного анализа выявлены предпосылки и факторы, обусловливающие характер и особенности развития дистанционного образования в России.

В качестве предпосылок расширения сфер применения дистанционного образования выступают:

- процессы демократизации и гуманизации современного российского общества, которые позволили проникнуть в отечественное образование новейшим влияниям мировой педагогики, новым телекоммуникационным образовательным системам и образцам зарубежных компьютерных технологий, обеспечить встречи специалистов международного уровня не только на основе прямых контактов, но и на основе тех же технологий и телекоммуникационных средств;

- освобождение большого количества рабочих мест в связи с их устареванием и свертыванием многих производств;

- рост потребности страны в новых специальностях, отражающих новый уровень научно-технического прогресса;

- увеличение стремления к высшему образованию все большего количества населения страны, в том числе и ранее лишенного возможности его получить по причине удаленности от учебных заведений и ограниченности возможности самих вузов и другие.

Факторами, обусловливающими характер и особенности развития дистанционного образования, являются:

- появление в стране новых систем технического обеспечения образовательного процесса, позволяющих организовывать подготовку специалистов в любой географически удаленной точке страны; расширение информационного образовательного и научно-педагогического поля за счет привлечения мирового опыта создания специальных компьютерных технологий; интенсификации интегративных процессов „.развития внешнеэкономических связей; вхождения России в мировое экономическое и образовательное пространство;

- смещение нацеленности глобальных концептуальных образовательных позиций с "образования на всю жизнь" на "образование на протяжении всей жизни";

- смена приоритетов с милитаристической доктрины закрытого общества на общества открытого типа, взаимодействующие в едином мировом пространстве;

- появление общемировой парадигмальной установки на непрерывность образования.

2. Обоснована хронология истории становления дистанционного образования в стране и за рубежом с периодизацией основных этапов его развития. Этот процесс прослеживается в контексте развития дистанционного обучения в высшей школе как диалектического процесса от возникновения заочного обучения до сформированности в цельное педагогическое явление современного этапа развития общества.

3. Выявлены закономерности дистанционного образования:

- возможность предоставления широкого комплекса образовательных услуг;

- охват широких слоев населения, в том числе и находящегося в разных географических точках страны и даже за ее пределами;

- значительное число одновременно обучающихся по программе, количество которых может исчисляться тысячами;

- предоставление значительно более широкого выбора программ обучения, чем традиционные системы;

- вариативность темпов и продолжительности обучения;

- опора на современные средства обмена учебной информацией на любом расстоянии;

- обучение без отрыва от производства, дома, семьи. Дистанционное образование создает уникальный прецедент, когда высококачественное образование становится предметом досуга, избавляя, таким образом, учащегося от необходимости ограничивать или вообще прекращать профессиональную деятельность, перемещаться куда-либо на время обучения, менять привычный режим частной жизни. Более того, в этом смысле дистанционное образование проявляет себя как инструмент синхронного или опережающего переобучения, что имеет особенно важное значение в связи с бурными преобразованиями на рынке труда;

- минимизация эмоционально-субъективного фактора в обучении и оценивании;

- индивидуализация уровня и темпа обучения, последовательности изучения учебных предметов;

- своевременное обеспечение доставки обучаемым основного объема изучаемого материала;

- предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала;

- обеспечение возможностей интерактивного взаимодействия обучаемых и преподавателей в процессе обучения, а также оценку их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения;

- рациональность распределения времени обучающего и обучаемого;

- возможность заменять или обогащать определенные виды деятельности учителей и учащихся, интенсифицируя воздействие процесса обучения на индивидуальность учащегося;

- гибкость в выборе места и времени обучения. При дистанционном образовании нет жесткой привязки процесса обучения к работе в определенном месте в определенное время, поэтому обе стороны этого процесса (обучающая и обучаемая) имеют большую степень свободы при планировании обучения;

- возможность выбора для изучения любых дисциплин, в том числе, которые являются уникальными или преподаются особо выдающимися личностями;

- возможность пользования практически любыми базами данных и библиотек;

- демократичность. В системе дистанционного образования нет старых и молодых, богатых и бедных, больных и здоровых, а есть равноправные пользователи, которые учатся и общаются на уровне друзей или коллег. Это особенно важно для тех учащихся, которые испытывают психологическую напряженность в связи с какими-либо индивидуальными особенностями и материальными возможностями.

4. Определены принципы моделирования дистанционного образования, сочетающие общедидактические принципы с принципами информатизации: приоритетности педагогического аспекта при проектировании моделей образовательного процесса в системе дистанционного обучения; гибкости, динамичности и вариативности моделей дистанционного обучения; соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; неантагонистичности используемых в дистанционном обучении моделей существующим формам образования; модульности, интерактивности, экономической эффективности и доступности различным категориям населения в конструировании моделей дистанционного обучения; системности.

5. Разработаны вариативные организационно-педагогические модели дистанционного обучения специалистов, работающих в сфере «человек-человек», опирающиеся на сформулированные нами теоретические идеи:

- модель синхронизированного обучения без обратной связи;

- модель синхронизированного обучения с обратной связью;

- модель асинхронного обучения с обратной связью;

- модель асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

- диагностично - ассинхронная модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью;

- личностно-ориентированная модель дистанционного обучения, позволяющих осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках информационно-тренинговой программы, до исследовательского, проводимого в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.

6. Представлена концепция вариативного моделирования дистанционного образования в высшей школе как системы интегрированных обучающих технологий, реализуемая посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, функционирующих на основе комплекса вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса, построенных на интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, сочетании общедидактических и информационно-телекоммуникационных принципов и использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающей социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего, тем самым способствуя более результативному и эффективному протеканию процесса дистанционного обучения.

Теоретическая значимость исследования.

1. Обоснованы теоретико-методологические основы моделирования дистанционного образования как совокупности базовых подсистем, каждая из которых состоит из определенных компонентов и построена с учетом развития новых инновационных технологий и информационно-телекоммуникационных средств передачи информации.

2. Выявлены основные тенденции развития дистанционного образования, позволяющие создать для него теоретическую базу, обеспечивающую его дальнейшее развитие:

- глобализация (переход через дистанционное образование в стране к единому мировому образовательному пространству);

- сочетание дистанционных и контактных форм взаимодействия обучаемого и обучающихся, обеспечивающих полноту и разнообразие интерактивных коммуникаций;

- интегративность организационно-педагогических моделей дистанционного обучения с действующими дидактическими системами;

- направленность образования на приоритеты личности и ее благосостояние, а также на нужды промышленности и экономики завтрашнего дня;

- непрерывность образования на протяжении всей жизни человека.

3. Разработаны рекомендации по подготовке педагогических кадров для системы дистанционного образования.

4. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия внедрения моделей дистанционного обучения и подтверждена эффективность их применения на основе использования информационных технологий и компьютерной техники: а) базирование моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческая интерпретация в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении; б) интегрирование разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми; в) эффективное использование информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего.

Практическая значимость исследования. Предлагаемая автором концепция создания дистанционной модели обучения, включающая комплекс описаний алгоритмов организации учебного процесса, схему его организации и технологическое обеспечение, используется в учебных заведениях системы среднеспециального и высшего профессионального образования республики Башкортостан (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в городах Уфа, Октябрьский, Стерлитамак,

Туймазы, Благовещенск, Белорецк, Давлеканово, Дюртюли, Красноусольский, Учалы, Янаул, Приютово; Уфимский гуманитарный колледж; Центр дистанционного обучения РНТИК «Баштехинформ» Академии наук РБ; Башкирский институт развития образования), Республики Удмуртия (Центр дистанционного обучения института повышения квалификации и переподготовки работников образования), Челябинской области (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в городах Челябинск, Троицк, Еманжелинск, Куса, Кыштым, Миасс, Нязепетровск, Пласт, Снежинск, Усть-Катав, Чебаркуль, Чес-ма, Октябрьское, Южноуральск); Алтайского края (филиалы и учебные центры Современной Гуманитарной Академии в гг. Бийск, Заринск, Новоалтайск, Алейск, р.п. Алтайское, с. Тальменка, Шульгинка).

Результаты исследования создают базу для модернизации учебных программ дистанционного обучения, создания новых учебных пособий и применения более экономичной в учебном, организационном и технологическом плане системы подготовки специалистов.

Результаты и выводы исследования способствуют использованию при разработке и реализации современных концепций дистанционного образования, определении его дальнейших перспектив. Научно-практические результаты исследования могут применяться при разработке специальных нормативно-правовых документов Минобразования Российской Федерации по оптимальному управлению процессом дистанционного образования, при подготовке спецкурсов и программ дистанционного обучения для студентов.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивается соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; применением комплекса методов, адекватных поставленным исследовательским задачам; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; комплексным подходом и системным анализом изучаемой проблемы; разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей; длительностью эксперимента и многократной повторяемостью полученных результатов; репрезентативностью исследовательских выборок, валидностью используемых экспериментальных приемов и методик; а также длительной и широкой проверкой основных идей, результатов и выводов, полученных в ходе исследования и сформулированных затем в изданных работах автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организационно-педагогические предпосылки, этапы ("заочное обучение", "дистанционное образование", "гибкое обучение") и тенденции оптимального развития системы дистанционного образования в России, на основе интеграционных процессов, созданы с учетом переноса в отечественную практику зарубежных моделей, их адаптации к отечественным условиям и их интеграции в новую систему отечественного дистанционного образования. Выявленные в ходе исследования принципы дистанционного обучения позволяют создать специальную учебную среду в любом географическом пункте, обеспечивая тем самым возможность получения качественного высшего образования людям любого возраста в местах их проживания или профессиональной деятельности. Основными из них являются: принцип приоритетности педагогического подхода при проектировании моделей образовательного процесса в системе дистанционного обучения; принцип гибкости, динамичности и вариативности моделей дистанционного обучения; принцип соответствия используемых преподавателем технологий обучения выбранным моделям и видам дистанционного образования, используемым данным преподавателем или образовательным учреждением; принцип неантагонистичности используемых в дистанционном обучении моделей существующим формам образования; принципы модульности, интерактивности, экономической эффективности и доступности различным категориям населения в конструировании моделей дистанционного обучения.

2. Комплекс организационно- педагогических моделей организации дистанционного обучения, решающих разноуровневые задачи подготовки специалистов в сфере «человек-человек», включает модели: а) синхронизированного обучения без обратной связи; б) синхронизированного обучения с обратной связью; в) асинхронного обучения с обратной связью; г) асинхронного обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; д) диагностично - ассинхронную модель обучения с вертикальной и горизонтальной обратной связью; е) личностно-ориентированную модель дистанционного обучения.

Использование указанных моделей в дистанционном процессе позволяет осуществлять работу студентов в режимах от жестко управляемого, задающего исполнительскую деятельность обучаемого в строго определенных рамках ин-формационно-тренинговой программы, до исследовательского, проводимого в условиях работы над единым групповым проектом или индивидуальным исследованием.

3. Авторская концепция вариативного моделирования дистанционного образования в высшей школе как системы интегрированных обучающих технологий реализуется посредством создания специальных методических, дидактических и организационно-технологических сред обучения, функционирующих на основе комплекса вариативных педагогических моделей организации дистанционного образовательного процесса, построенных на интеграции разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми, сочетании общедидактических и информационно-телекоммуникационных принципов и использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающей социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего, тем самым способствуя более результативному и эффективному протеканию процесса дистанционного обучения.

4. Организационно-педагогические условия эффективного внедрения моделей дистанционного обучения в практику высшей школы заключаются: в базировании моделей дистанционного обучения на сочетании общедидактических принципов со специфическими, их творческой интерпретации в процессе адаптации к новым задачам обучения специалистов в профессиональном образовательном учреждении; в интегрировании разнотипных систем организации процесса усвоения знаний обучаемыми; в эффективном использовании информационных технологий и компьютерной техники, преодолевающих социально-географические факторы удаления обучаемого от обучающего.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (1997-1998 годы) рассмотрены концепции и подходы к организации дистанционного обучения, прослежена эволюция очного и заочного обучения в современные формы дистанционного обучения, выявлены особенности его применения в зарубежной и отечественной высшей школе; в результате была сформулирована проблема, цель и гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (1998-1999 годы) были соотнесены содержательные и технические элементы дистанционного обучения с различными обучающими системами. Результатом этого этапа явилось создание авторской концепции, экспериментальной системы и вариантов моделей.

На третьем этапе исследования (1999-2004 годы) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности различных моделей дистанционного обучения посредством последовательного использования усложняющихся и дополняющихся вариантов дистанционного обучения, корректировка отдельных положений, оформление полученного теоретического и практического материала в диссертационную работу.

База исследования - юридические, экономические факультеты, факультеты менеджмента и психологии 3-х филиалов и 10-ти учебных центров Современной Гуманитарной Академии в Республике Башкортостан. В эксперименте принимало участие 504 студента. К различным видам исследования аспектов проблемы привлекались студенты других вузов и преподаватели Современной Гуманитарной Академии.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях, организованных Министерством образования Российской Федерации,

Институтом научной информации по общественным наукам РАН, Российской ассоциацией негосударственных образовательных учреждений, Международной педагогической академией, Министерством образования и науки Республики Казахстан, Министерством образования и науки Республики Украина, Современным Гуманитарным Университетом, Новгородским государственным университетом, Министерством образования Республики Башкортостан, Башкирским институтом развития образования, Башкирским государственным университетом, Челябинским институтом дополнительного профессионально-педагогического образования, Уфимским технологическим институтом сервиса и др., на международных (город Москва - 1999 год, 2000 год; город Астана -2000 год; город Самара - 2002 год; город Днепропетровск — 2005 год), всероссийских (город Уфа - 1999 год, 2000 год; город Челябинск - 2003 год, 2005 год; город Москва - 2003 год, 2004 год) и региональных (город Октябрьский - 1998 год, 2001 год; город Уфа - 2003 год, 2004 год, 2005 год) конференциях и симпозиумах.

По теме исследования опубликовано более 45 научных работ, общим объемом около 100 печатных листов.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы филиалов и учебных центров Современной Гуманитарной Академии, учебных заведений и Центров дистанционного обучения институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования республики Башкортостан, Удмуртия и Челябинской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. Содержание работы изложено на 360 страницах, сопровождается 15 таблицами, 5 рисунками, 16 приложениями. Список используемой литературы включает 380 источников и научных публикаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

13.Заключение.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сергиенко, Иван Викторович, Ижевск

1. Хрестоматия (дайджест) по дисциплине, содержащая выдержки из учебников, научных и журнальных статей, методик и др. учебных материалов по тематике курса.

2. Ориентация системы образования на реализацию общенациональных интересов России, ее конкурентоспособности на мировых рынках труда и цивилизованной конкурентоспособности ее населения в структурах становящегося глобального миропорядка.

3. Привитие учащимся навыков современной технологии работы. >

4. Равенство возможностей получения и использования образования на всех этапах жизненного пути человека, независимо от его социального положения и избранной им на данный момент сферы профессиональной деятельности.

5. Возможность предоставления комплекса образовательных услуг, а не просто отдельных из них.

6. Опора на современные средства обмена учебной информацией на любом расстоянии.

7. Минимизация эмоционально-субъективного фактора в обучении и оценивании.

8. Индивидуализация уровня и темпа обучения, последовательности изучения учебных предметов.

9. Своевременное обеспечение доставки обучаемым основного объема изучаемого материала.

10. Предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала.

11. Обеспечение возможностей интерактивного взаимодействия обучаемых и преподавателей в процессе обучения, а также оценка их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения.

12. Рациональность распределения времени обучающего и обучаемого.

13. Возможность заменять или обогащать определенные виды деятельности учителей и учащихся, интенсифицируя воздействие процесса обучения на индивидуальность учащегося.

14. Возможность выбора для изучения любых дисциплин, в том числе и тех, которые являются уникальными или преподаются особо выдающимися личностями.

15. Возможность пользования практически любыми базами данных и библиотек.

16. Возможность предоставления комплекса образовательных услуг, а не просто отдельных из них.

17. Опора на современные средства обмена учебной информацией на любом расстоянии.

18. Минимизация эмоционально-субъективного фактора в обучении и оценивании.

19. Индивидуализация уровня и темпа обучения, последовательности изучения учебных предметов.

20. Своевременное обеспечение доставки обучаемым основного объема изучаемого материала.

21. Предоставление студентам возможности самостоятельной работы по усвоению изучаемого материала.

22. Обеспечение возможностей интерактивного взаимодействия обучаемых и преподавателей в процессе обучения, а также оценки их знаний и навыков, полученных ими в процессе обучения.

23. Рациональность распределения времени обучающего и обучаемого.

24. Возможность заменять или обогащать определенные виды деятельности учителей и учащихся, интенсифицируя воздействие процесса обучения на индивидуальность учащегося.

25. Возможность выбора для изучения любых дисциплин, в том числе и тех, которые являются уникальными или преподаются особо выдающимися личностями.

26. Возможность пользования практически любыми базами данных и библиотек.

27. Целостность. Несводимость свойств целостной системы к сумме свойств образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места и функции внутри целого.

28. Структурность. Связи и отношения системы упорядочиваются в некоторую структуру. Поведение системы обусловливается поведением ее элементов и свойствами ее структуры.

29. Взаимозависимость системы и среды, состоящая в том, что система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь ведущим, активным компонентом этого взаимодействия.

30. Иерархичность, которая требует, чтобы каждый элемент системы мог рассматриваться как система, а исследуемая в данном случае система представляла собой один из элементов более широкой системы.

31. Множественность описания каждой системы. Познание системы требует построения множества моделей, каждая из которых описывает лишь определенный ее аспект. Моделирование ведущий метод системного исследования.