Педагогические условия разработки и реализации технологии дистанционного обучения

Абакумова, Наталия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические условия разработки и реализации технологии дистанционного обучения

Автореферат

Автор научной работы: Абакумова, Наталия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогические условия разработки и реализации технологии дистанционного обучения"

На правах рукописи

Абакумова Наталия Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

(НА МАТЕРИАЛЕ ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ)

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Томск - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Томского государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Комаровская Лидия Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Домаиский Валерий Анатольевич

Ведущая организация: Томский государственный педагогический университет

Защита состоится 19 ноября 2003 г. в 14— часов на заседании диссертационного совета К 212.267.08 в Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Томского государственного университета по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 34 а.

Автореферат разослан « » октября 2003 г. Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

Михалева Любовь Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент

Малкова И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное образование все больше ориентируется на развитие и удовлетворение потребностей человека. В связи с этим актуализирована проблематика доступности новых средств образования (В.А. Болотов, А. Соловьев, A.B. Хуторской, В. Царев и др.), а проблемы дистанционного обучения в данном контексте - это производство образовательных ресурсов и техническое обеспечение учебного процесса.

Дистанционное обучение (ДО) нами понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий выход субъекта в другие интеллектуальные слои, развивающий интеллектуальный потенциал и способствующий осознанию собственной позиции, развитию субьектности. В настоящее время ДО вышло за рамки частной методики преподавания информатики и вычислительной техники, обусловливающей закономерности преподавания в информационной среде. Пройдя несколько этапов в своем развитии, ДО наработало технологии как организации самой образовательной информационной среды (через форумы, чаты, телеконференции, обучающие программы, тренажеры), так и учебных материалов, главным образом, предметного содержания. Разработка образовательных ресурсов (в том числе и обучающих программ) происходит интенсивно, но это не решает проблему, так как не предполагает переформатирования ее потребителем.

Другая проблема, обострившаяся в связи с ДО, - это отсутствие технологий, позволяющих участвовать в разработке и реализации обучающих программ самим субъектам дистанционного обучения. Для того чтобы их участие стало возможным, программы должны быть ориентированы на формирование способов познавательной деятельности, а также задавать механизмы управления собственной деятельностью. Современное состояние обучающих программ не предполагает вмешательства других пользователей. Обучающие программы, не предполагающие участия субъектов образовательного процесса в их корректировке и осмыслении, сохраняют традиционный подход. Более того, тогда и предметом организации и технологизации остается предметное знание, что не позволяет управлять деятельностью. Таким образом, ДО по форме имеет место, а по сути остается традиционным.

Сегодня в образовании вопрос ставится не только о доступности, но и о разработке собственных обучающих программ. Идеология развивающего обучения (Б. Эльконин, В.В Давыдов и др.) обострила проблему обучения познавательной деятельности, а следовательно, разработка и реализация обучающих программ в ДО должна учитывать возможности участия тех, кто их осуществляет и для кого они предназначены.

модернизации образования определена прямая установка на его инфиимашзацию.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ!

1 БИБЛИОТЕКА t

С. Петербург Лу« О»

Необходима разработка и реализация технологий дистанционного обучения, так как технологии позволяют понимать последовательность действий, приводящих к результату (B.C. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.К. Селевко, Н.Е. Щуркова). Сущность проблемной ситуации в ДО заключается, в частности, в противоречии между потенциальными возможностями технологии ДО (направленной на развитие индивидуального своеобразия интеллектуальной деятельности, потребность в актуализации своих возможностей и способностей, ближайшая зона и диапазон развития конкретной личности, скорость восприятия и переработки информации, саморегуляция в выборе темпа и организационно-методического характера обучающего процесса и т.п.) и недостаточным психолого-педагогическим сопровождением обучающих программ.

Цель исследования - определение совокупности ценностно-ориентированных педагогических условий, обеспечивающих эффективность разработки и реализации технологии в дистанционном обучении.

Объект исследования - технологии дистанционного обучения.

Предмет исследования - педагогические условия разработки и реализации обучающих программ в технологии дистанционного обучения.

Гипотеза исследования предполагает, что психолого-педагогическое обеспечение обучающих программ, определяющих технологию ДО, будет способствовать эффективной реализации функций стимулирования и развития интеллектуальной продуктивности субъекта ДО, его саморазвитию и саморегуляции в том случае, если:

• ценностные основания обучающих программ будут ориентированы на создание педагогических условий, стимулирующих интеллектуальное развитие и способствующих становлению субъектной позиции в образовательной ситуации;

• проектирование и реализация обучающих программ будет сообразна актуальному уровню и зоне ближайшего развития субъекта ДО, а также результатам диагностики продуктивности его познавательной деятельности;

• педагог, проектирующий обучающие программы, будет конструировать содержание учебного материала в преломлении его через таксономию педагогических задач, отражающих систему постепенно наращивающих требований к интеллектуальной продуктивности;

• при проектировании и реализации обучающих программ будут созданы педагогические условия для проблематизации и диалогизации учебного материала; проблемного ввода учащихся в курс, учебный раздел, конкретную тему.

Задачи исследования:

1. Раскрыть особенности ценностно-ориентированных педагогических условий разработки технологии ДО.

2. Проанализировать состояние проблемы разработки и реализации обучающих программ в технологии ДО.

3. Выявить педагогические условия эффективной реализации технологии ДО.1

4. Разработать модель обучающей программы, диагностический инструментарий и экспериментально проверить эффективность реализации технологии ДО.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования использованы: систем но-деятел ьностНый подход (В.В.Давыдов, А.Леонтьев, Г.П. Щедровицкий); основные идеи и положения аксиологии (О.Г. Дробницкий, З.И. Равкин, В.П. Тугаринов), психологии интеллекта (Л.М. Веккер, М. Драйвер, Д. Толлингерова, М.А. Холодная, X. Шройдер, С. Штройфер); педагогики и психологии образовательных технологий (В.П. Беспалько, ЕЛ. Богданова, В.В. Гузеев, Е.И. Исаев, М.В. Кларин, Л.В. Комаровская, О.М. Краснорядцева, Г.Н. Прозументова, В.К. Селевко, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова); философии и аксиологии образования (Б.О. Гершунский, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова) и дистанционного образования (А.А. Андреев, В.М. Вымятнин, П.Г. Гудков, В.П. Демкин, Г.В. Можаева, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.В. Солдаткин, А.Н. Тихонов и др.).

Методы исследования. Теоретические методы: анализ философских, психологических, псиУолого-педагогических, педагогических литературных источников, а также достижений в области ДО в контексте исследуемой проблемы; моделирование (создание технологической модели, реализующей функции обучающей программы и ее апробация на материале курса "Основы генетики и селекции", анализ опытно-экспериментальных данных). Эмпирические методы: изучение опыта работы образовательных учреждений по организации ДО; наблюдение; методы опроса (анкетирование, беседа, интервьюирование); педагогический эксперимент; математические методы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисковый, в процессе которого происходило изучение и анализ литературы, освещающей состояние проблем аксиологии, психологии и педагогики образования в контексте проблематики ДО. На основании изученной литературы определены концептуальные подходы к разработке исследуемой нами проблемы, а также конкретизирована проблематика проводимого исследования, сформулированы цели, гипотеза, задачи и методы исследования.

Второй этап - пилотное исследование, в ходе которого, используя социологические методы, выявили состояние проблемы в педагогической практике, спроектировали теоретическую модель обучающей программы и разработали технологию организации деятельности учащихся в рамках этой обучающей программы. Была определена общая программа эксперимента, разработана и проведена первичная апробация ценностно-ориентированной обучающей программы "Основы генетики и селекции" для учащихся 10-11-х классов как предполагаемой модели эффективной технологии дистанционного обучения. Дан первичный анализ экспериментальной реализации обучающей программы и проведена необходимая коррекция. Данный этап исследования представлен как констатирующий эксперимент.

Третий этап - опытно-экспериментальный, в ходе которого учащиеся работали в рамках скорректированной обучающей программы. Проведен развивающий эксперимент, дан анализ результатов, статистическая обработка и их интерпретация в соответствии с целью данного исследования.

Источники, организация и база исследования. В работе использованы документы Министерства образования Российской Федерации, материалы ведущих вузов и центров по проблеме дистанционного образования (Международный центр ДО "ЛИНК", МЭСИ, ТГУ, ТУСУР и пр.).

В ходе исследования обобщен опыт повышения эффективности обучающих программ в ДО, в том числе и собственный.

Опытно-экспериментальной базой были Заозерный лицей г. Томска, являющийся ассоциированной школой ЮНЕСКО, и общеобразовательной школы № 25 г. Томска. В исследовании приняли участие 359 учащихся и 30 педагогов.

Научная новизна исследования состоит в:

• выявлении и разработке ценностно-ориентированных педагогических условий эффективной реализации обучающих программ в ДО (ориентация педагогов при определении содержания и способов работы в программе на зону ближайшего развития, проблематизацию учебного материала и способов его усвоения, развитие интеллектуальной продуктивности; использование комплекса педагогических задач и постепенное увеличение таксона задачи по развитию интеллектуальной продуктивности);

• разработке и экспериментальной проверке эффективности реализации обучающей программы в технологии ДО, ориентированной на конструктивное позитивное развитие интеллектуальной продуктивности субъектов образовательного процесса;

• разработке диагностического инструментария (аналитические матрицы), предназначенного для оценки эффективности реализации технологии ДО.

Теоретическая значимость представлена в:

• обосновании и введении новых сущностных характеристик ДО (обеспечение выхода субъекта в другие интеллектуальные слои; развитие интеллектуальной продуктивности; осознание собственной позиции; развитие субъектности);

• раскрытии условий, определяющих эффективность проектирования и реализации обучающих программ.

Выявлены теоретические основания разработки технологии обучающих программ, которые позволяют личностно-ориентированный подход, принципы гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса перевести на технологический уровень.

Практическая значимость работы. Создана технологическая модель обучающей программы по курсу "Основы генетики и селекции", представляющая собой ценностно-ориентированный целостный педагогический процесс, включающий критериальные основания оценки качества получаемого образования. Представленная технологическая модель обучающей программы содержит в себе теоретический и практический потенциал для развития культуры педагогического мышления и становления педагогического профессионализма.

тальных данных, а также сопоставлением полученных результатов с имеющимся педагогическим опытом в области дистанционного образования.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке основных положений в границах исследуемой проблематики и непосредственном моделировании, разработке и апробации обучающей программы.

На защиту выносятся следующие положения:

• модель обучающей программы отражает логику и структуру педагогических действий, направленных на выявление актуального уровня и ближайшей зоны развития, диагностику индивидуального своеобразия интеллектуальной деятельности и построение организационно-методической системы, открывающей перспективу развития продуктивности интеллектуальной деятельности;

• способ эффективного педагогического взаимодействия в обучающих программах определяется созданием педагогических условий для проблематизации и диалоги-зации учебного материала, стимулирующих и обусловливающих проблемный ввод учащихся в учебный курс, раздел, конкретную тему;

• процесс проектирования и реализации обучающих программ способствует формированию профессиональной рефлексии педагога как одного из субъектов ДО и стимулирует развитие его исследовательской позиции, сообразной специфике предмета и творческой природе педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования была осуществлена в организации ДО в Заозерном лицее и общеобразовательной школе №25 г. Томска.

Основные положения исследования докладывались на IX Международной конференции-выставке "Информационные технологии в образовании" (Москва, 1999); V Всероссийской научно-практической конференции по новым информационным технологиям в образовании "Черноземье-2000" (Воронеж, 2000); I Всероссийской конференции "Интеграция учебного процесса и фундаментальных научных исследований в университетах: инновационные стратегии и технологии" (Томск, 2000); электронной научно-практической конференции "Эффективность использования новых информационных технологий в учебном процессе (ЭНИТ-2000)" (Ульяновск, 2000); Межрегиональной научно-практической конференции "Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза" (Владивосток, 2000); Всероссийской научной конференции "Наука и образование" (Белово, 2002); Всероссийской научно-практической конференции-выставке "Единая образовательная информационная среда: проблемы и пути развития" (Томск, 2002); Международной научно-методической конференции "Новые информационные технологии в университетском образовании" (Кемерово, 2002).

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав (текст иллюстрирован 15 рисунками и 15 таблицами), заключения, библиографии, 4 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются цель, задачи; характеризуется научный аппарат исследования; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об этапах исследования, апробации и внедрении полученных результатов в образовательную практику.

Первая глава "Психолого-педагогические основания разработки обучающих программ в технологии дистанционного обучения". В главе дистанционное обучение рассмотрено как одна из прогрессивно развивающихся инновационных практик, которая открывает возможность проявлять и развивать субъектную позицию участников образовательного процесса. Существенным признаком субъектной позиции является способность не только к восприятию, пониманию информации, но и ее интерпретации, то есть осознанию, осмыслению, возникновению собственных мыслей в процессе отнесения к данной информации; их оформлению и предъявлению. Стимулирование и развитие рече-мыслительной деятельности определяет стратегию организации познавательной деятельности в ДО. При этом интегративным показателем интеллектуальной продуктивности, опираясь на представления М.А.Холодной (2002), считаем уровень культуры понятийного мышления, в котором открывается и проявляется возможность реализации гуманитарного подхода в ДО, непосредственно связанного с проблемой личностного роста.

Овладение понятийным мышлением (определенной знаковой системой) и есть путь интеграции человека в культуру, путь овладения инструментарием самовыражения и самореализации. Видение проблемы личностного роста в контексте человек -текст (язык) - культура (H.A.Купина, Т.В.Матвеева, 1994) не только углубляет представления о сущности гуманитарного, культурологического и антропологического подходов в образовании, но и педагогических условий их реализации, иными словами условий для развития интеллектуальной продуктивности и личностного роста. Исследование среды ДО показало необходимость поиска условий реализации гуманитарного подхода, что обосновывается:

1. логико-смысловой неопределенностью, связанной с неразработанностью понятийного, методического, методологического и категориального аппарата;

2. необходимостью проявления субъектной позиции учащихся в силу специфики организации системы ДО, когда образовательный процесс должен носить личностно-ориентированный характер;

3. своеобразием исследования, когда проводимые констатирующие эксперименты в среде ДО становятся формирующими. Отсюда: анализ и интерпретация данных осуществляется в основном на экспериментальных группах. Экспериментальный объект, динамику проявления и развития субъектной позиции участников образовательного процесса невозможно сравнить ни с чем другим, кроме их самих, тем самым показывая динамику продвижения объекта и субъектов в поле ДО.

Проведенный анализ исследований современного состояния проблем ДО показал, что достаточно много сделано в плане описания и характеристики пространства ДО (Т.Н. Гурьева, 1996; Р.Латыпов, 1997; В.А.Гневко, 1998; И.В.Шлепов, 1999;

Г.М. Татарчук, 2000; В.Г.Волков, 2001; В.И. Карлащук, 2001; Г.А.Краснова, 2002; В.Б. Моисеев, 2002). Однако следует заметить, что ни одно из сделанных описаний не дает целостного представления с позиции гуманитарных ценностей образования. Это связано с традиционным представлением об организации образовательного процесса, в котором характер взаимодействия участников образовательного процесса (учитель -ученик) представляется как субъект - объектные. Таким образом, фиксируется проблема развития субъектных позиций как одна из значимых в отображении логики и сущности развития инновационных процессов в образовании в целом. Для решения поставленной проблемы мы использовали в разработке технологии дистанционного обучения совмещения разных исследовательских и проектных установок педагога (H.H. Абакумова, J1.B. Комаровская Л.В., 1999). Исследованием показано, что схема построения эксперимента в ДО характеризуется:

1. отсутствием контрольных групп в эксперименте (в силу уникальности исследуемого процесса, организационной, технической и технологической обеспеченности образовательного процесса);

2. совпадением констатирующего и формирующего экспериментов. Так как ДО - образовательная структура еще не устоявшаяся, а только складывающаяся и моделируемая - область изучения ДО, то и возникают основания для совпадения двух форм исследования. Формируемые в образовательном процессе структуры, модели взаимодействия, компетенций различных субъектов пространства ДО становятся исходной позицией для вновь определяемой информации для про страивания дальнейших действий в ДО;

3. использованием наряду с классическими для оценки изменяющегося объекта исследования методов опосредованного изучения объекта, что связано с невозможностью непосредственно снимать заданные показатели с объекта исследования в силу специфики организации системы ДО (когда взаимодействие происходит опосредованно);

4. организацией диалога в системе ДО предполагает в большей степени взаимодействие через текстовые формы (письменный диалог или написание писем).

Процесс организации ДО и взаимодействие субъектов в ДО с позиции гуманитарного подхода отвечает основным принципам гуманизации образовательного процесса, сообразным природе человека, проявляющейся в органичной потребности к самоактуализации (К. Роджерс, 2001). Складывающиеся условия позволяют субъектам (педагогу и учащимся) переопределять свою позицию и корректировать характер и способ взаимодействия, направленного на получение положительной динамики развития.

В работе обучающая программа рассматривается как специально организованное и поддерживаемое (средствами программного обеспечения) образовательное пространство, в котором происходит формирование и развитие интеллектуального потенциала субъекта. Однако современная ситуация характеризуется доминантой программно-технического оснащения образовательного процесса и отсутствием рефлексивного анализа получаемых результатов в обучаемых программах.

Для анализа были взяты обучающие программы ведущих центров ДО: МЭСИ, Российский университет дружбы народов, Московский государственный индустриальный университет, Санкт-Петербургский государственный институт точной механики и оптики, Таганрогский государственный университет, Томский государственный университет, Томский университет систем управления и радиоэлектроники, Современный гуманитарный университет (отбор осуществлялся на основе экспертных оценок Министерства образования). Для анализа существующей ситуации нами были разработаны матрицы экспертного оценивания, с помощью которых заявленная система ценностей получила свою интерпретацию.

Экспертная оценка обучающих программ осуществлялась на принципах актуальности, реалистичности, реализуемости и открытости (A.A. Андреев, Ю.С. Брановский, К.С. Дмитриева). Структура экспертной оценки повторяет логику построения обучающих программ и основана на нормативных документах, Законе РФ "Об образовании", а также на представленных ценностно-ориентированных основаниях. Матричное построение экспертизы обучающей программы предполагает фиксацию результата по четырем основным линиям, которые соответствуют ранее названным принципам:

1. техническая экспертиза структуры обучающей программы;

2. техническая экспертиза пояснительной записки; обоснование актуальности программы;

3. техническая экспертиза учебно-тематического плана; обоснование принципа реалистичности;

• 4. концептуальная экспертиза учебно-тематического плана; обоснование принципа реализуемости.

На основании полученных материалов анализа программ ведущих центров ДО сделано заключение о том, что действительно существует реальная трудность в разработке и реализации психолого-педагогического обеспечения обучающих программ. Разработчиками и авторами программ актуализируется проблема качества получаемого образования в обучающих программах через индивидуализацию обучающего процесса, однако механизм психолого-педагогического сопровождения остается в большинстве случаев нереализованным или рассматривается авторами и разработчиками как использование некоторых психологических тестов.

По результатам анализа нами выделен существенный критерий - учет ряда психологических особенностей обучающихся, на основании чего проведена классификация анализируемых обучающих программ и выделены следующие группы программ:

1. Программы, ориентированные на "среднего" ученика, которые построены исходя из логики предметного содержания. Трудность в их реализации заключается в том, что они могут быть актуальны только для тех учащихся, чья зона актуального развития адекватна содержанию обучающих программ. По итогам проведенного исследования к данной группе может быть отнесено 94% всех анализируемых программ.

2. Программы, включающие несколько уровней изложения материала (по степени сложности). Данный тип программ предполагает изложение предметного содержа-

ния, исходя из уровня его сложности. Доля таких программ - 4%, к ним могут быть отнесены большинство программ, созданных для целевых (специализированных) групп.

3. Программы, использующие психологическое сопровождение, составляют 1,5%. В этих программах происходит определение начального уровня знаний учащихся и построение индивидуального плана работы, который корректируется с учетом вы-' явленных параметров. Однако использование психологического сопровождения носит фрагментарный характер.

4. Программы, основанные на исследовательской составляющей, позволяющей учащимся самостоятельно проектировать учебный процесс (темп занятия, уровень сложности заданий, предметный материал и пр.), составляют 0,5% от общего числа обучающих программ. Данный тип программ характеризуется исследовательской позицией авторов и разработчиков курса, что проявляется в возможности совместного проектирования работа по обучающей программе, расширение рамок предметного содержания, привлечение межпредметных связей.

Таким образом, научно-обоснованное представление о технологии ДО как о целостном образовательном процессе, ориентированном на реализацию гуманитарных ценностей, не разработано. Анализ обучающих программ показал, что их особенности и своеобразие обусловлены ценностным самоопределением в образовании их авторов, в реализуемых ими ценностных основаниях. На основе анализа сделан вывод о том, что основополагающим, своеобразным инструментарием исследования заявленной проблематики в ДО и реализации цели нашего исследования будет понятие "технология дистанционного обучения", ценностно-смысловое и содержательное наполнение которого открывает перспективы развития ДО. На данном этапе нами фиксируется необходимость вычленения закономерностей реализации технологий с целью дальнейшего развития области ДО, что и диктует необходимость дальнейшей проработки категориального аппарата как своеобразного инструментария, ориентированного на осуществление системного подхода к ДО, что включает разработку ценностно-ориентированной организационно-методической системы обучения, разработку критериальных оснований форм и способов анализа и оценки качества получаемого образования. В работе использовался термин "образовательная технология", отражающий всю полноту педагогической технологии, в том числе и фактор неопределенности в работе педагога, обусловленный спецификой субъектов педагогического взаимодействия, что диктует необходимость личностно-ориентированного творческого подхода к организации учебного процесса. Понятие "технология дистанционного обучения" было отнесено к понятию «образовательная технология», так как интегрирует несколько педагогических технологий (обязательно - информационную), предполагает достижение гарантированного результата обучения, проявляющегося в позитивной динамике развития продуктивности интеллектуальной деятельности и личностном росте.

В этом контексте рассмотрены педагогические условия организации деятельности субъектов процесса ДО в информационном образовательном пространстве, а так-

же проведена оценка эффективности деятельности субъектов в рамках ДО. В логике системного подхода нами была построена обучающая программа, представляющая собой ценностно-ориентированную педагогическую технологию, заключающую в себе как функциональные, так и психологические критерии.

Организационно-коммуникативной составляющей выступал диалог. Диалог в информационном образовательном пространстве происходил между педагогом и учащимися, между учащимися, между учащимися и ресурсами; при этом диалог в обучающей программе выступает существенной характеристикой информационного образовательного пространства.

Заметим, что потенциальные возможности установления глубокой и содержательной обратной связи, ориентированной не только на выявление знаний, умений и навыков, но и качественных характеристик интеллектуальной продуктивности и ее своеобразия, между образовательной системой и обучаемым в ДО отмечают многие исследователи (В.П. Зинченко, 2000; A.A. Калмыков, 2000; Н.В. Мараховская, А.И.Пилипенко, 2001; В.Д.Шадриков, 2001; В.Б.Моисеев, 2002; A.B.Овчаров, 2002). Однако они не раскрывают ни психологических оснований, ни форм и способов получения такой обратной связи в информационном образовательном пространстве.

В ДО нами реализована принципиально новая организация диалога - горизонтальная, отличающаяся от традиционного взаимодействия сохранением иерархических взаимоотношений. В горизонтальной структуре все участники могут видеть друг друга, находятся в едином пространстве. Организация такого процесса оказывает влияние как на уровень взаимодействия, так и на специфику пространства, в котором происходит обучение. Установлено, что горизонтальная структура взаимодействия не нарушает ролевых (функциональных) различий между педагогами и учащимися, что выражается через характер текстопорождения как основного типа деятельности субъектов. Тексты связаны с определением обсуждаемых понятий, четко заданной проблематикой, характером и тематикой вопросов. Как выяснено, такое сочетание более эффективно в формировании единого культурного пространства и целостной картины мира.

Анализ показывает, что в литературе недостаточно освещаются вопросы, касающиеся психологических условий организации ДО. Эффективность процесса ДО оценивается нами на основании специально разработанных, критериально ориентированных показателей, отражающих проявление и динамику развития творческого потенциала (креативности). Обучающая программа рассматривается в исследовании как элемент ДО. В рамках обучающей программы возможны следующие функции: образование, обучение, развитие, формирование, контроль.

Структура обучающей программы включает отработанную дидактико-методическую систему с учетом психологического аспекта развития интеллектуальной продуктивности. Опираясь на знание структуры индивидуального интеллекта и своеобразие индивидуальной интеллектуальной деятельности, можно создать для каждого учащегося индивидуальную программу. В своей работе мы основывались на

исследованиях структуры индивидуального интеллекта М.А. Холодной (2002), освещающей особенности его структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта.

В ходе проведения исследования установлено, что обучающая программа может бьггь эффективной, если в нее заложены механизмы "улавливания" запросов учащихся (то есть программа определяет момент перехода зоны ближайшего развития в зону актуального развития). Актуальный уровень развития может быть оценен через сфор-мированность и операциональность понятийного аппарата (табл. 1).

Таблица 1.

Оценка сформированное™ и операциональное™ понятийного аппарата

Критерии Показатели

Сформированность понятийного аппарата • знание значения нового понятия; • выделение отличительных частных и общих признаков соответствующего понятия; • накопление и дифференциация опыта оперирования вводимым понятием; • расширение ракурсов осмысления понятия за счет включения разных вариантов его интерпретации; • расширение ракурсов осмысления понятия за счет увеличения числа варьирующих по степени существенности признаков; • расширение ракурсов осмысления понятия за счет наращивания межпонятийных связей; • рассмотрение ракурсов осмысления понятия за счет использования альтернативных контекстов его анализа

Операциональность понятийного аппарата • применение усваиваемого понятия в знакомой (стереотипной) ситуации; • применение усваиваемого понятия в различных (нестандартных) ситуациях; • применение усваиваемого понятия в условиях самостоятельного выстраивания отдельных аспектов его содержания; • понятийное обобщение нового знания

Нами обоснована структура обучающей программы, включающая функциональ-

ные модули:

1. Тестовый.

• входной тест состоит из серии тестов на определение социотипа, креативности и уровня компетентности учащихся в заданной тематике (определение зоны ближайшего развития) (В.В. Гуленко, В.П. Тьпденко, 1997). Тесты были классифицированы на основе определения типа мыслительных операций, используемых учащимися для решения задачи (Д. Толлингерова, Д. Голоушова, Г. Канторкова, 1994);

• промежуточный тест определяет функциональное состояние учащихся и уровень компетентности по изучаемому материалу (определение зоны актуального развития) (А.Н. Майоров, 1998).

2. Содержательный. На основании выявленных мотивов происходит формирование содержания и характера индивидуальных заданий. Содержательный блок включает изложение учебного материала, практические и лабораторные работы. Наполнение практической работы зависит от социотипа учащихся. В качестве предметного содержания используется курс "Основы генетики и селекции"

3. Контрольный. Осуществляется контроль знаний, умений, навыков учащихся на основе создаваемого модельного события. Происходит оценка сформированности и операциональное™ понятийного аппарата.

На основании проведенного комплексного компьютерного тестирования были получены данные о социотипе, креативности и сформированности мыслительных навыков у учащихся. Установлено, что реализуемая нами модель предполагает определенный уровень профессиональной подготовки педагогических кадров. Организация работы педагогов с обучающими программами в информационной образовательной среде выявила проблемы становления профессиональной компетентности педагогов, работающих в ДО, которая связана с ценностным самоопределением педагога, соотносимым с гуманитарными образовательными ценностями.

В логике исследования нами были проанализированы функциональные и психологические критерии педагогического профессионализма. Функциональные критерии отражают ценностно-ориентированную систему педагогических действий -умений, направленных на разработку технологической структуры обучающих программ. Психологические критерии проявляют качественные новообразования и динамику развития интеллектуальной продуктивности и личностного роста, фиксируя уровень методологической, мировоззренческой и специальной культуры субъекта познания в комплексе с полученной возможностью ориентироваться в той образовательной среде, в которой ориентируется педагог.

На основании проведенных наблюдений при включении педагогов в процесс создания и реализации обучающих программ в ДО нами выделено три этапа перехода педагога от простого участия в создании программ (представления идеи программы) до исследования процессов, реализуемых в контексте обучающей программы. Первый этап - создание ситуации, когда у педагога возникает актуализация содержания и он видит необходимость преобразования. На втором этапе происходит переход к собственным активным действиям, то есть к непосредственному оформлению идеи работы в поле информационного образовательного пространства. Действия педагога на втором этапе характеризуются проявлением собственной позиции, четко оформленным понятийным аппаратом области ДО. Под расширением культурного пространства, характеризующего третий этап, мы понимаем вовлечение в образовательное взаимодействие исследование всего процесса: исторический контекст, интеграцию предметного содержания в смежные дисциплины и пр. Расширение, выход из рамок предметной области приводит к изменению позиции преподавателя.

Во второй главе «Технологическая модель обучающей программы в дистанционном обучении и экспериментальная проверка ее эффективности» представлены обоснования и подходы к разработке и реализации обучающей программы, представляющей собой ценностно-ориентированную педагогическую технологию.

Используемая нами техническая база для создания обучающей программы интегрированная мультимедийная система дистанционного обучения "Sydney", относится к сравнительно небольшому классу технически сложных мультимедийных автоматизированных обучающих систем, предназначенных для организации ДО в локальных сетях с применением мультимедийных технологий и связью между обучаемым и преподавателем через Internet В систему входят: система автоматизированного проектирования мультимедийных методических материалов "Sydney"; средства управления учебным процессом (регистрация пользователей, расписание занятий, учет текущих достижений учащихся).

Входное тестирование, включенное нами в программы как отдельный блок, определяет зону актуального развития, и, прогнозно, происходит построение зоны ближайшего развития, а также происходит определение индивидуального своеобразия интеллектуальной деятельности.

Содержательный блок обучающей программы реализовывался с учетом данных входного тестирования. Последовательность работы в программе: лекция -> лабораторная работа -> практическая работа (сохранялась во всех выделенных основных группах: управленцы, социалы, гуманитарии, сайентисты). В зависимости от группы и индивидуальных личностных характеристик происходит организация учебного процесса. В работе задействованы ресурсы: Internet, базы данных, дополнительная литература и др. Необходимое условие реализации программы - постановка проблемы при изучении курса, раздела, темы. В лабораторных и практических работах используется решение проблемных ситуаций. Учащиеся самостоятельно включают в работу использование ряда функций и организацию интерфейса.

Контрольный блок программы реализуется через ситуации множественного проблемного выбора, где на каждом этапе необходимо аргументированно обосновывать сделанный выбор и пояснять полученные результаты.

Реализуя задачи исследования, в контексте обеспечения психолого-педагогических условий нами была введена в программу установочную часть и "подкрепление". Создание и введение в обучающую программу структуры установочной части и "подкрепления" обусловлено несколькими причинами, выявленными в процессе реализации обучающей программы:

• создание эффекта присутствия преподавателя при использовании формализованных заданий;

• обеспечение психологически комфортного режима работы;

• использования классифицированных заданий (таксономия Толлингеровой);

• способствование актуализации осознанного развития различных способов умственных действий у учащихся.

Структура установочной части и "подкрепления" используется там, где формализованы процедуры работы в обучающей программе,'а следовательно, возможна оценка действий учащихся. Установка направлена на то, чтобы скорректировать индивидуальный стиль учебной деятельности. Функция установки - запуск действия учащегося по отношению к заданию (табл. 2).

Таблица 2.

Этап Параметры Характеристика параметра

1 Обращение Личностное обращение к обучающемуся, пробуждает интерес и обеспечивает его устойчивость

2 Психологическая часть установки Ориентация на выполнение деятельности. Содержание будет зависеть от того, какой тип деятельности у учащихся будет преобладающим

3 Предметная часть установки Содержательное изложение задания, которое включает предметную часть изучаемого материала. Материал должен быть выверен и не вызывать дополнительных вопросов

4 Ситуативная сложность Указывается степень сложности задания. Параметр изменяющийся, так как сложность задания может меняться

5 Характеристика таксона задач Определение таксона задачи необходимо в логике самой обучающей программы. Обозначение таксона может быть определено как конкретизация деятельности учащихся и конечного результата. Таким образом, происходит формирование осознанного действия на конкретном предметном материале

Результаты исследования показали, что использование установочной части программы способствует повышению осознанности действий учащегося как субъекта деятельности.

Используемая структура подкрепления несет специфическую функцию опосредованного педагогического оценивания. Оценка несет мотив, обучающий, развивающий (подается в форме оценочного суждения, показывающего достигнутый результат и открывающего зону ближайшего развития). Через подкрепление мы поддерживаем положительную мотивацию, связанную с динамикой успешности, переживаемой учащимися как достижения, которые подтверждаются педагогическими суждениями.

Цель подкрепления - сформировать индивидуальный темп и стиль работы учащегося и получить обратную связь от задачи. Функция подкрепления - это воспитание уверенности в своих силах и снижение тревожности. Структура подкрепления включает следующие параметры: обращение, педагогическая часть, психологическое "поглаживание" и подкрепление на таксон. Педагогическая часть включает характеристику результата выполнения задания, не содержит в себе оценочных характеристик личности, а комментирует действия учащегося. Цель психологического "поглаживания" состоит в закреплении позитивного момента самостоятельной работы. Под-

крепление на таксон - необходимый параметр, так как при его использовании происходит осмысление той операции, над которой работал учащийся, происходит формирование и отработка навыков осознанной мыслительной деятельности.

Эффект психологического сопровождения познавательной деятельности мы связываем с созданием и развитием положительной динамики успешности в познавательной деятельности, переживаемой учащимся как результат преодоления трудностей за счет развития их собственных познавательных ресурсов интеллектуальной продуктивности, духовного потенциала и уровня саморегуляции.

Использование подкрепления позволяет снизить ситуацию неопределенности для учащегося с точки зрения психологических особенностей восприятия. Вместе с тем, использование подкрепления в обучающей программе необходимо для того, чтобы сформировать ценностные представления у учащегося и закрепить психологические новообразования.

Результативность и эффективность технологии ДО через реализацию обучающей программы оценивалась нами с точки зрения: 1) позитивного развития продуктивности интеллектуальной деятельности (проявляющейся в культуре понятийного мышления); 2) анализа результативности выполнения разных типов задач; 3) изменения познавательной мотивации; 4) изменения уровня саморегуляции в образовательной ситуации.

Проведенное исследование показали, что обучающая программа эффективна тогда, когда в нее заложены механизмы "улавливания" запросов учащихся, то есть условия функционирования и реализации программы позволяют определить (зафиксировать) момент перехода зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Актуальный уровень развития оценивался через сформированность понятийного аппарата и операциональность, что позволяет судить об интеллектуальной продуктивности - развитии логических и речевых способностей.

Проведенное нами входное тестирование, а также анализ первоначальных работ учащихся показал, что преобладающим является репродуктивное усвоение знаний. Это выражено в заучивании определения нового понятия и использовании его в знакомой ситуации; сохраняется лексика и стиль предлагаемого для изучения материала. Около 30% всех опрашиваемых учащихся свободно используют изучаемые понятия в нестандартных ситуациях. Для этих учащихся характерно использование различных отличительных характеристик изучаемого понятия, а также характеристик более общего плана (выделение признаков, по которым изучаемое понятие может относиться к другим, смежным областям). Работа в обучающей программе реализует функцию постоянного обращения к понятийному аппарату, тем самым накапливая и дифференцируя опыт его использования. Проводимое нами итоговое тестирование показало, что учащиеся значительно продвинулись как в сформированное™, так и в операциональное™ понятийного аппарата (рис. 1 и 2).

¡Вв»оцно»т1Стмрии1И ОИгогшсетвстиромив |

Рис. 1. Динамика показателей сформированное™ понятийного аппарата

Входное тестирование показало неоднородность сформированных способов умственных действий у учащихся. Введение таксономии в учебные задачи целесообразно с точки зрения наращивания требований к продуктивности интеллектуальной деятельности. Использование заданий на конкретный тип мыслительных операций поддерживается обучающей программой через функцию "подсказка". Субъективная оценка учащимися компьютерных заданий показала, что ни один тип задач не вызывает негативного отношения. Сбалансированное предъявление различных типов задач с различными формулировками заданий показало, что учащиеся затрудняются определить частоту встречаемости тех или иных типов, однако большинство типов задач по результатам субъективной оценки учащихся были отнесены в категорию "легкие для решения".

100* -80* -| 60% -Е 4 0% -* 20% -0% -

■

к в к к О в Е * 3 1 е 8 I 1 1 ? 1 « 2 1 II | С I | £ £ | " 3 II М 1 1 111 § 5 о 1 5 3 1 с % ¡■Входное тестирование СЭИтоговое тестирование |

Рис. 2. Динамика показателей операциональное™ понятийного аппарата Итоговое компьютерное психологическое тестирование (тест креативности Торренса) показало, что учащиеся за два года работы по компьютерной обучающей про-

грамме приобрели навыки работы в организуемом информационном образовательном пространстве. Так, показатель "беглость" у всех учащихся составил 10 баллов (максимальное значение); увеличились показали "гибкости" и "оригинальности", то есть уровень развития учащихся, способность их ю самореализации и выдвижению новых идей возрос.

Процесс разработки и реализации обучающих программ актуализировал необходимость понимания и осмысления педагогами условий разработки и реализации технологии ДО. Результативность работы педагога выявилась с позиции профессиональной рефлексии через изменение уровня саморегуляции в образовательной ситуации, изменение мотивации и ценностного самоопределения, таким образом, личностное самоопределение в системе информационного образовательного пространства позволяет выходить на другие виды самоопределения, в частности, социальное и профессиональное.

Выделенная в процессе исследования способность аргументированно объяснять сделанный выбор характеризует способность личности к рефлексии. Проведенный опрос показывает, что в большинстве случаев педагоги объясняют свой выбор новых информационных технологий внешними причинами (27% - необходимость прохождения аттестации, соответствие требованиям современной социокультурной ситуации, по рекомендации администрации образовательного учреждения; 3% педагогов отмечают, что ведущий мотив их деятельности - желание узнать о новой технологии ДО).

На втором этапе работы нами осуществлялось проектирование обучающей программы. Заключительный этап - разработка системы диагностирования результатов реализации обучающей программы.

Первый этап в работе с педагогами - разработка области психологии интеллекта, сопоставления полученных новых знаний и имеющегося педагогического опыта. Анализ работы педагогов на этом этапе показывает, что деятельность педагога осуществляется в русле получения информации о новой сфере деятельности, проблематиза-ции полученных результатов исследования, сопоставления собственного опыта с новыми знаниями и замыслом будущей программы. Главные трудности, отмеченные педагогами - отсутствие специальных психолого-педагогических знаний, а также навыков реализации этих знаний через предметную сферу своей деятельности.

Второй этап показателен в плане соорганизации деятельности педагогов по одному направлению. Объединение в группы происходит по принципу предметного содержания будущей обучающей программы. Из 30 педагогов 22 человека (73%) организовали пять проектных групп; разработана структура будущей обучающей программы, в которую заложено использование психолого-педагогических параметров; предметный материал программы подвергается таксации и распределяется с учетом освоения учащимися тех или иных мыслительных операций. Ведущий мотив второго этапа деятельности педагога: стремление узнать о технологии дистанционного обучения (67%); преодоление проблем и дефицитов собственной педагогической деятельности (44%); исследование собственной деятельности (12%).

Нами была выявлена тенденция к изменению мотива: происходит переход от ведущего внешнего мотива деятельности к побудительному внутреннему мотиву, когда становятся актуальными проблемы собственной педагогической деятельности. Отмечены также трудности в деятельности педагогов (формирование субъектной позиции у учащихся и развитие способности к текстопорождению, как основной формы их деятельности). Результаты опроса педагогов показывают, что они еще не готовы к такой деятельности (однако она воспринимается ими как важная и необходимая).

Разработанные нами концептуальные основания оказались продуктивными для решения поставленных задач и достижения цели диссертационного исследования. Реализуемые подходы помогли высветить истоки проблем и педагогические условия их решения. При этом нами не только актуализировалась проблема конструктивного изменения системы профессиональной подготовки педагогов в ДО, но и проявилась возможность построения и реализации экспериментальной программы, развивающей педагогический профессионализм педагога в ДО, формирующей его рефлексивный уровень и исследовательскую позицию в разработке обучающих программ. В результате выделен важный этап в ценностном, личностном самоопределении и самооценке - измерение результатов собственной деятельности педагогом через самооценку себя и своей деятельности.

В заключении обобщены результаты исследования в логике сформулированных во введении задач, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту. Основные результаты исследования состоят в следующем:

1. В обосновании условий, определяющих эффективность проектирования и реализации обучающих программ, лежит представление о психической структуре и индивидуальном своеобразии интеллекта, о технологии развития интеллектуальных возможностей личности, проявляющихся в уровне развития культуры понятийного мышления.

2. Психолого-педагогическое сопровождение усвоения содержания учебной информации связано с преломлением ее через таксономию педагогических задач, отражающих систему постепенно наращиваемых требований к продуктивности интеллектуальной деятельности.

3. Формируемая в процессе реализации обучающих программ интеллектуальная рефлексия стимулирует и развивает субъектную позицию участников ДО, проявляющуюся в позитивной динамике познавательной мотивации и уровне саморегуляции в образовательной ситуации.

4. Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации технологии ДО и доказана необходимость их использования в обучающей программе, главными из которых являются: 1) ценностные основания; 2) учет актуального уровня и зоны ближайшего развития; 3) содержание учебного материала в преломлении его через таксономию педагогических задач; 4) проблематизация и диалогизация учебного материала. Важным условием является ценностное самоопределение педагога, в основе которого лежат гуманистические ценности и интел-

лектуальный потенциал, который прирастает в процессе проектирования и реализации обучающих программ исследовательским развивающим эффектом.

5. Разработана, апробирована и внедрена в процесс обучения программа "Основы генетики и селекции" для учащихся 10-11-х классов как модель реализации технологии дистанционного обучения, направленная на развитие уровня сформирован-ности и операциональное™ понятийного аппарата, креативности, типов мыслительных операций.

6. Установлены критерии оценки эффективности использования обучающих программ в учебном процессе (уровень развития культуры понятийного мышления, динамика познавательной мотивации, уровень саморегуляции в образовательной ситуации).

Перспективными направлениями исследовательской работы считаем: 1) разработку программы, направленной на становление и развитие педагогического профессионализма преподавателя, работающего в среде ДО; 2) разработку психолого-педагогических оснований для реализации обучающих программ для различных предметов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Абакумова H.H., Комаровская Л.В. Опыт формирования учебных программ на основе комплексного компьютерного тестирования школьников //Вестник Томского государственного университета. - 1999. - Т. 268. - С. 161-166 (50% личного участия, 0,66 п.л.).

2. Абакумова H.H. Сравнительный анализ бланкового и компьютерного тестирования школьников //Сборник статей участников V Всероссийской научно-практической конференции по новым информационным технологиям в образовании "Чернозе-мье-2000". 28-29 марта 2000 г. - Воронеж: ВГПУ, 2000. - С. 5-8 (0,25 п.л.).

3. Абакумова H.H. Анализ и экспертиза обучающих программ: к проблеме эффективности дистанционного образования //Открытое и дистанционное образование. - 2002. - № 2 (6). - С. 37-44 (0,85 п.л.).

4. Абакумова H.H. Модель дистанционного обучения в учебном процессе //Вестник Томского государственного университета. -2003. - Т. 277. - С. 217-219 (0,16 пл.).

5. Абакумова H.H. Построение педагогического процесса на основании психологической диагностики в дистанционном образовании //Материалы электронной научно-практической конференции "Эффективность использования новых информационных технологий в учебном процессе (ЭНИТ-2000)". 17-19 мая 2000 г. - Ульяновск: УлГУ, 2000. - С. 158-166 (0,52 пл.)/

6. Абакумова H.H. Функциональное состояние обучаемых как параметр учебных программ в рамках дистанционного образования //Материалы Межрегиональной научно-практической конференции "Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза". 27-29 сентября 2000 г.-Владивосток: ВВГУ, 2000. - С. 15-16 (0,13 пл.).

7. Абакумова H.H., Комаровская JI.B. Возможности реализации гуманитарного подхода в дистанционном образовании //Материалы Всероссийской научной конфе-

ренции "Наука и образование". 12-13 апреля 2002 г. - Белово: БИ(Ф) КемГУ, 2002. - С. 142-145 (50% личного участия; 0,23 п.л.).

8. Абакумова H.H., Комаровская Л.В. Возможности реализации аксиологичского подхода в дистанционном образовании //Открытое и дистанционное образование. -2002. - № 4 (8). - С. 27-28 (50% личного участия; 0,22 п.л.).

9. Абакумова H.H. Гуманитарные ценности дистанционного образования //Открытое и дистанционное образование. - 2002. - № 4 (8). - С. 158-160 (0,33 п.л.).

Р166М

; /

Издательство Томского ЦНТИ. Лицензия ИД № 05060 от 14 06.2001 г. Подписано в печать 13.10.2003 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Заказ N9 987. Тираж 100. ¿/ч.Л. Отпечатано в Томском ЦНТИ. Лицензия ПД № 12-0084 от 16.04.2001 г. 634021, г.Томск, пр.Фрунзе, 115/3.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абакумова, Наталия Николаевна, 2003 год

Глава I. Психолого-педагогические основания технологии обучающих программ в дистанционном обучении

1.1. Ценностно-ориентированный анализ состояния обучающих программ в дистанционном обучении

1.2. Педагогические условия разработки технологии дистанционного обучения

1.3. Педагогический профессионализм как необходимое уело-вие разработки и реализации технологии дистанционного обучения

Выводы по первой главе

Глава II. Технологическая модель обучающей программы в дистанционном обучении и экспериментальная проверка ее эффективности

2.1. Обоснование и описание структуры технологии реализации обучающей программы: констатирующий эксперимент

2.2. Анализ и оценка эффективности обучающей программы развивающий эксперимент

2.3. Условия и способы становления педагогического профес сионализма через проектирование и реализацию обучающих программ

Выводы по второй главе Заключение

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические условия разработки и реализации технологии дистанционного обучения"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современное образование все больше ориентируется на развитие и удовлетворение потребностей человека. В связи с этим актуализирована проблематика доступности новых средств образования (В.А. Болотов, А. Соловьев, А.В. Хуторской, В. Царев и др.), а проблемы дистанционного обучения в данном контексте - это производство образовательных ресурсов и техническое обеспечение учебного процесса.

Дистанционное обучение (ДО) нами понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий выход субъекта в другие интеллектуальные слои, развивающий интеллектуальный потенциал и способствующий осознанию собственной позиции, развитию субъектности. В настоящее время ДО вышло за рамки частной методики преподавания информатики и вычислительной техники, обусловливающей закономерности преподавания в информационной среде. Пройдя несколько этапов в своем развитии, ДО наработало технологии как организации самой образовательной информационной среды (через форумы, чаты, телеконференции, обучающие программы, тренажеры), так и учебных материалов, главным образом, предметного содержания. Разработка образовательных ресурсов (в том числе и обучающих программ) происходит интенсивно, но это не решает проблему, так как не предполагает переформатирования ее потребителем.

Дистанционные формы приобретают массовый характер. За последние годы сделано много в разработке и реализации новых информационных технологий (В.А. Князева, О. Манькова, П.И. Пидкасистый, О.Б. Тыщенко, Н.И. Фалина, В.Д. Шадриков) и дистанционного обучения (М. Бондарев, А. Густырь, В. Зернов, В. Овсянников, Е.С. Полат, Ю. Руденко, Н. Радинская, В. Солдаткин). В стратегии модернизации образования определена прямая установка на его информатизацию. Необходима разработка и реализация технологий дистанционного обучения, так как технологии позволяют понимать последовательность действий, приводящих к результату (B.C. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.К. Селевко, Н.Е. Щуркова). Сущность проблемной ситуации в ДО заключается, в частности, в противоречии между потенциальными возможностями технологии ДО (направленной на развитие индивидуального своеобразия интеллектуальной деятельности, потребность в актуализации своих возможностей и способностей, ближайшая зона и диапазон развития конкретной личности, скорость восприятия и переработки информации, саморегуляция в выборе темпа и организационно-методического характера обучающего процесса и т.п.) и недостаточным психолого-педагогическим сопровождением обучающих программ.

Цель исследования — определение совокупности ценностно-ориентированных педагогических условий, обеспечивающих эффективность разработки и реализации технологии в дистанционном обучении.

Объект исследования — технологии дистанционного обучения.

Предмет исследования — педагогические условия разработки и реализации обучающих программ в технологии дистанционного обучения.

Задачи исследования:

1. Раскрыть особенности ценностно-ориентированных педагогических условий разработки технологии ДО.

2. Проанализировать состояние проблемы разработки и реализации обучающих программ в технологии ДО.

3. Выявить педагогические условия эффективной реализации технологии ДО.

В качестве теоретико-методологических оснований исследования использованы: системно-деятельностный подход (В.В. Давыдов,

A. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий); основные идеи и положения аксиологии (О.Г. Дробницкий, З.И. Равкин, В.П. Тугаринов), психологии интеллекта (JI.M. Веккер, М. Драйвер, Д. Толлингерова, М.А. Холодная, X. Шройдер, С. Штройфер) педагогики и психологии образовательных технологий (В.П. Беспалько, E.JI. Богданова, В.В. Гузеев, Е.И. Исаев, М.В. Кларин, JI.B. Комаровская, О.М. Краснорядцева, Г.Н. Прозументова, В.К. Селевко, Ю.В. Сенько, В.И. Слободчиков, Н.Е. ЬЦуркова); философии и аксиологии образования (Б.О. Гершунский, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова) и дистанционного образования (А.А. Андреев, В.М. Вымятнин, П.Г. Гудков,

B.П. Демкин, Г.В. Можаева, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.В. Солдаткин, А.Н. Тихонов и др.).

Нормативно-правовой базой проведенного исследования выступали "Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России", Закон "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", а также "Методика применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации" и проект "Лицензионные требования к условиям осуществления образовательного процесса в вузе с применением дистанционных образовательных технологий по образовательным программам высшего профессионального образования".

Ведущая идея исследования заключается в том, что эффективная реализация огромного потенциала дистанционного обучения возможна только в условиях полноценного психолого-педагогического его сопровождения.

Методы исследования. Теоретические методы: анализ философских, психологических, психолого-педагогических, педагогических литературных источников, а также достижений в области ДО в контексте исследуемой проблемы; моделирование (создание технологической модели, реализующей функции обучающей программы и ее апробация на материале курса "Основы генетики и селекции", анализ опытно-экспериментальных данных). Эмпирические методы: изучение опыта работы образовательных учреждений по организации ДО; наблюдение; методы опроса (анкетирование, беседа, интервьюирование); педагогический эксперимент; математические методы.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — поисковый, в процессе которого происходило изучение и анализ литературы, освещающей состояние проблем аксиологии, психологии и педагогики образования в контексте проблематики ДО. На основании изученной литературы определены концептуальные подходы к разработке исследуемой нами проблемы, а также конкретизирована проблематика проводимого исследования, сформулированы цели, гипотеза, задачи и методы исследования.

Второй этап — пилотное исследование, в ходе которого, используя социологические методы, выявили состояние проблемы в педагогической практике, спроектировали теоретическую модель обучающей программы и разработали технологию организации деятельности учащихся в рамках этой обучающей программы. Была определена общая программа эксперимента, разработана и проведена первичная апробация ценностно-ориентированной обучающей программы "Основы генетики и селекции" для учащихся 10-11-х классов как предполагаемой модели эффективной технологии дистанционного обучения. Дан первичный анализ экспериментальной реализации обучающей программы и проведена необходимая коррекция. Данный этап исследования представлен как констатирующий эксперимент.

Третий этап — опытно-экспериментальный, в ходе которого учащиеся работали в рамках скорректированной обучающей программы. Проведен развивающий эксперимент, дан анализ результатов, статистическая обработка и их интерпретация в соответствии с целью данного исследования.

В ходе исследования обобщен опыт повышения эффективности обучающих программ в ДО, в том числе и собственный.

Научная новизна исследования состоит в:

Теоретическая значимость представлена в:

• раскрытии условий, определяющих эффективность проектирования и реализации обучающих программ.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими положениями, совокупностью теоретических и эмпирических методов, репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных, а также сопоставлением полученных результатов с имеющимся педагогическим опытом в области дистанционного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

• способ эффективного педагогического взаимодействия в обучающих программах определяется созданием педагогических условий для проблематиза-ции и диалогизации учебного материала, стимулирующих и обусловливающих проблемный ввод учащихся в учебный курс, раздел, конкретную тему;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Создана, апробирована и внедрена в образовательный процесс обучающая программа "Основы генетики и селекции". В программу заложена реализация трех основных модулей: входное тестирование, содержательный блок и контрольный блок.

2. Установлены критерии оценки эффективности использования обучающих программ в учебном процессе (уровень развития культуры понятийного мышления, динамика познавательной мотивации, уровень саморегуляции в образовательной ситуации).

3. Проведена опытно-экспериментальная проверка, которая доказала изменение сформированности понятийного аппарата наблюдается в направлении от знания значения нового понятия к расширению ракурсов осмысления понятия за счет наращивания межпонятийных связей.

4. Введение в образовательный процесс обучающих программ сопряжен с изменением системы требований к педагогическому профессионализму.

5. Становление исследовательской позиции педагога в информационном образовательном пространстве проходит в несколько этапов. Через реализацию деятельностного подхода и получение позитивного опыта работы в дистанционном обучении происходит изменение мотивации педагогов (переход от внешних мотивов деятельности к внутренним глубинным процессам, которые будут оказывать влияние на формирование профессионализма педагога).

6. Работа педагога в технологии дистанционного обучения способствует развитию педагогического профессионализма через развитие исследовательской позиции в разработке обучающих программ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения исследования были решены поставленные задачи, достигнута поставленная цель исследования, полученные в ходе исследования экспериментальные данные и выявленные на их основании закономерности позволяют сформулировать следующие выводы:

4. Выявлены психолого-педагогические условия, способствующие эффективной реализации технологии дистанционного обучения, и доказана необходимость их использования в обучающей программе. Главными из которых являются: 1) ценностные основания; 2) учет актуального уровня и зоны ближайшего развития; 3) содержание учебного материала в преломлении его через таксономию педагогических задач; 4) проблематизация и диалогизация учебного материала. Важным условием является ценностное самоопределение педагога, в основе которого лежат гуманистические ценности и интеллектуальный потенциал, который прирастает в процессе проектирования и реализации обучающих программ исследовательским развивающим эффектом.

5. Разработана, апробирована и внедрена в процесс обучения обучающая программа "Основы генетики и селекции" для учащихся 10-11-х классов как модель реализации технологии дистанционного обучения, направленная на развитие уровня сформированности и операциональности понятийного аппарата; креативности, типов мыслительных операций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абакумова, Наталия Николаевна, Томск

1. Абакумова Н.Н., Комаровская Л.В. Опыт формирования учебных программ на основе комплексного компьютерного тестирования школьников //Вестник Томского государственного университета. 1999. - т. 268. — С.161-166.

2. Абакумова Н.Н., Павлюченко Ю.А. Использование комплексного компьютерного тестирования в обучении школьников //Материалы IX Международной конференции-выставки «Информационные технологии в образовании». 9-12 ноября 1999 г.-Москва: МИФИ, 1999.-С.51-52.

3. Адольф В. Профессионально-педагогические проблемы компьютерной подготовки специалистов //Высшее образование в России.-1997.-№4. С.107-109.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб: Питер, 2000. — 288 с.

5. Андреев А.А. Модель компьютерной сети для преподавания при дистанционном обучении //Основы применения информационных технологий в учебном процессе вузов. М.: ВУ, 1996. - С.6-77.

6. Андреев А.А. Технология дистанционного обучения //Школьные технологии.-2001. №5.-С. 188-195.

7. Ануфриева Н.Ю. Базовое программно-информационное обеспечение систем дистанционного обучения //Наука. Культура. Образование. 2002. -№8-9. - С.59-62.

8. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996. - 766 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-508 с.

11. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Технология и инструментальные средства проектирования компьютерных тренажерно-обучающих комплексов для профессиональной подготовки и повышения квалификации //Информационные технологии. 1999. - № 6. — С.40-43.

12. Безруков А.А., Безрукова Н.П. Создание компьютерных тестов по естественно научным дисциплинам. Красноярск: РИО КГПУ, 2000. - 36 с.

13. Беспалько B.C. Слагаемые педагогической технологии. М.: Народное образование, 1989. - 128 с.

14. Бобцов А.А., Лямин А.В., Чежин М.С. Компьютерные сети и Интернет.- СПб.: СПбГИТМО(ТУ), 2001. 96 с.

15. Богатырь Б.Н. Необходимость актуализации концепции информатизации сферы образования России продиктована временем //Дистанционное образование. 1998. - №2. - С.5-8.

16. Богданова Е.Л. Диалог в образовании //Психологический универсум образования человека ноэтического. Томск: Водолей, 1999. — С.183-193.

17. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. -М.: СПСИ, 2002.-320 с.

18. Болотов В.А. Наша задача — помочь учителю реализовать творческий потенциал //Информатика и образование. — 1998. №1. — С.3-12.

19. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию. М.: Домодевово, 2000. - 174 с.

20. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику. — Ставрополь: СГПУ, 1995.-205 с.

21. Валиев Ш.З., Стариков В.Н. Дистанционное обучение. Уфа: Уфимский технологический институт сервиса, 1999. - 150 с.

22. Васенин В.А. Internet: от настоящего к будущему //Открытые системы.- 2000. №12. - С.36-44.

23. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2000. - 685 с.

24. Волов В.Г. История дистанционного образования //Инновации в образовании. 2001. - №3. - С.115-126

25. Гальперин П.И. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: МГУ, 1979. - 208 с.

26. Гершунский Б.О. Философия образования для XXI века. М.: РПА, 2002.-512 с.

27. Гневко В.А. Дистанционное обучение в системе подготовки и повышения квалификации кадров органов местного самоуправления. — СПб.: Бизнес центр (ВС), 1998. - 75 с.

28. Гудков П.Г. Рынок учебных компьютерных программ в 2001 году: тендеры и тенденции //XI Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании». 9-12 ноября 2001 г. — Москва: МИФИ, 2001. -С.17-19

29. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 1998. - 128 с.

30. Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика — межвозрастной педагогике. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета; М.: Совершенство, 1997. — 270 с.

31. Гурьева Т.Н. Школа на пути к мировому информационному пространству: о необходимости изучения в школьном курсе информатики использования глобальных сетей //Информатика и образование. — 1996.-№3. — С.98-104.

32. Демкин В.П., Вымятнин В.М., Можаева Г.В., Руденко Т.В. Мультимедиа курсы: методология и технология разработки //Открытое и дистанционное образование. 2002.-№3 (7). - С.34-61

33. Дмитриева К.С.Технологичность как основной методический подход к созданию курсов дистанционного обучения через Internet //Иностранный язык в школе. 1998.-№4. - С. 10-16, 32

34. Додока С.Н. Информационные и телекоммуникационные технологии в образовании. -М.: Центр детского творчества, искусства и спорта, 1999. — 137 с.

35. Долгоруков A.M. Проблемы развития дистанционного образования в России //Вестник Московского университета. — Сер. 18 Социология и политология. 1999. - №1. - С. 102-117

36. Домненко В.М., Бурсов М.В. Создание образовательных ресурсов на основе Internet-технологий. СПб.: СПбГИТМО(ТУ), 2001.-100 с.

37. Домрачев В.Г. Дистанционное обучение: возможности и перспективы //Высшее образование в России. 1994. - №3. — С.10-12.

38. Дробницкий О.Г. Моральная философия: Избранные труды. — М.: Гар-дарики, 2002. 523 с.

39. Журавлева О.Б., Крук Б.И. Дистанционное обучение: концепция, содержание, управление. — Новосибирск: СибГУТИ, 2001. — 86 с.

40. Зайнутдинова JI.X. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). — Астрахань: ЦНТЭП, 1999. — 364 с.

41. Зинченко В.П. Дистанционное образование к постановке проблемы //Педагогика. 2000. - №2. - С.23-34.

42. Изотов М.И. Организация учебного процесса и учебного материала для дистанционной формы образования: концептуальные подходы. М.: Б.и., 1998.-31 с.

43. Ильин Г. Проективное образование и становление личности: Концепция проективного образования как основы дистанционной образовательной технологии в непрерывном образовании //Высшее образование в России. — 2001. №4. - С.85-92.

44. Калашников С.А. Развитие дистанционного образования на Украине: интеграция в мировые образовательные структуры //Открытое образование. — 2002. №5. - С.26-28.

45. Калмыков А.А. Психологические особенности образовательных трансакций в виртуальной среде//Школьные технологии. — 2000. — С.147-151

46. Калмыков А.А., Хачатуров JI.A. Опыт организации виртуальных образовательных сред: в дистанционном высшем образовании //Школьные технологии. 2000. - №2. - С.207-213.

47. Капустин В.А. Инструментальные средства технологического обеспечения и платформы дистанционного обучения //Открытое образование. — 2003.- №1. -С.23-38.

48. Карлащук В.И. Обучающие программы. — М.: Солон, 2001. — 528 с.

49. Кашицин В.П. Системы дистанционного обучения: модели и технологии //Проблемы информатизации. — 1996. — вып. 2. — С.14-19.

50. Кинелев В. Дистанционное образование — образование XXI века //Alma mater. 1999.-№5. - С.4-8.

51. Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических процессах. — М.: Арена, 1994. 224 с.

52. Князева Е.А. Проблемы компьютерного обучения или век живи — век учись //Компьютерные учебные программы. — 2000. №2. — С.13-24.

53. Колин К.К. Информационный подход в методологии науки и научное мировоззрение //Вестник высшей школы. — 2000. №2. — С. 16-23.

54. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков //Вопросы психологии. — 1997. №3. — С.69-84.

55. Кочуров В., Кочурова О. Факторы, определяющие готовность взрослого человека к использованию компьютерных технологий //Новые знания. — 1997.-№4. С.31-35.

56. Краснорядцева О.М. Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов//Сибирский психологический журнал.-1998.-Вып. 7. С.25-28.

57. Крепкова Е. Новый проект: «Создание центров дистанционного образования» //Библиотека. 1999.-№6. — С.56-57.

58. Курбацкий А.И., Листопад Н.И., Воротницкий Ю.И. Информационные технологии в системе высшего образования //Информатика и образование. — 1999. №3. — С.21-25.

59. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. Барнаул: АГУ, 2000. - 36 с.

60. Лазарев В., Овсянников В. Концепция дистанционного образования //Новые знания. 1997. - №2. - С.40-42.

61. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования. Омск: ОПТУ, 1999. — 276 с.

62. Латыпов Р. Интернет к новому типу образования //Народное образование. 1997. - №10. - С.13-19.

63. Леонов В.П. Обработка экспериментальных данных на программируемых микрокалькуляторах. Томск: 11 У, 1990. - 314 с.

64. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2002. — 511 с.

65. Лихачева Т.Н. Информационные технологии в экономике. М.: МЭСИ, 1999.-136 с.

66. Лобачев С.Л., Солдаткин В.И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект. М.: МЭСИ, 1998. — 104 с.

67. Ловцов Д.А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения //Педагогика. 2001.-№6. - С.24-28.

68. Майер Г.В., Демкин В.П. Основные направления информатизации открытого и дистанционного образования //Открытое и дистанционное образование. 2001.-№2. - С.38-42.

69. Майоров А.Н. Отбор содержания образования для тестирования: Технологическая матрица //Школьные технологии, 1998. №4. - С.205-209.

70. Майоров А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений //Школьные технологии, 1998. №4. - С.176-189.

71. Малитков Е.М., Колмогоров В.П. Актуальные проблемы развития дистанционного образования в Российской Федерации и странах СНГ //Инновации в образовании. 2001. - №1. — С. 17-27.

72. Манькова О. Некоторые проблемы компьютеризации обучения //Высшее образование в России. 1998. - №3. - С.97-99.

73. Мараховская Н.В., Пилипенко А.И. Проблемы дистанционного обучения: аспект психолого-познавательных барьеров. Брянск: БГТУ, 2001. — 126 с.

74. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

75. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. — М.: Школа-Пресс, 1993. — 128 с.

76. Минкина В. Информационная культура и способность к рефлексии //Высшее образование в России. 1995. - №4. — С.23-28.

77. Мицель А.А., Романенко В.В. Автоматизированная система разработки электронных учебников //Открытое образование. — 2001. №5. — С.22-27.

78. Можаева Г.В. Учебный процесс в системе дистанционного образования //Вестник Ассоциации "Открытый университет Западной Сибири". — 1999. — вып. 1. -С.40-49.

79. Моисеев В.Б. Организация учебного процесса при использовании технологий дистанционного обучения //Информатика и образование. — 2002. -№12. С.64-68.

80. Моисеева М.В. Координатор как ключевая фигура процесса дистанционного обучения //Дистанционное образование. — 2000. №1. — С.25-29.

81. Образцов П.И. Дидактический комплекс информационного обеспечения учебной дисциплины в системе дистанционного обучения //Открытое образование. 2001.-№5. - С.39-43.

82. Овсянников В.И. Основные этапы развития дистанционного обучения и его теоретического сопровождения //Дистанционное образование в России. Постановка проблемы и опыт организации. — М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001. С. 10-28.

83. Овсянников В.И., Утенков В.М. Образование без отрыва от основной деятельности: право на существование //Вестник высшей школы. — 1998. -№5. С. 14-17.

84. Овчаров А.В. Дистанционный доступ к информации в компьютерной среде обучения //Высшее образование сегодня. — 2002. №7-8. — С. 14-21.

85. Околелов О.П. Дистанционное обучение. — Липецк: Липецкий государственный технический университет, 1999. 82 с.

86. Основы открытого образования /Андреев А.А., Каплан C.JL, Краснова Г.А., Лобачев СЛ., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Сол-даткин В.И. М.: НИИЦ РАО, 2002. - т. 1. - 676 с.

87. Основы открытого образования /Андреев А.А., Каплан С.Л., Краснова Г.А., Лобачев С.Л., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И. М.: НИИЦ РАО, 2002. - т. 2. - 680 с.

88. Павлов С.Н. Компьютерные деловые игры. — М.: Издательский дом Русанова, 1995.-128 с.

89. Павлюченко Ю.А., Хатьков Н.Д. Использование готовых компонентов системы обучения «SYDNEY» в лабораторных работах //Материалы IV научно-практической конференции «Образование и наука: проблемы и перспективы». Юрга, 2000. - С.36-37.

90. Павлюченко Ю.А., Хатьков Н.Д. Система электронного обучения «SYDNEY» //Тезисы научно-методической конференции «Самостоятельная работа студентов. Дидактическое и программное обеспечение». Томск: ТУ-СУР, 1999. - С. 104-108.

91. Петровский В.А. Личность в психологии. М.: Феникс, 1996. — 512 с.

92. Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения //Педагогика. 2000. - №5. - С.7-13.

93. Пилиповский В Л. Поиски новой модели школьного образования в США: о проекте «Образование мирового класса» //Педагогика. 1996. - №3. - С. 102-106.

94. Плеухова Л.Ф., Ситников Ю.К. Компьютерные системы заданий //Информатика и образование. 1999. - №2. — С.39-41.

95. Победоносцев К.А. Дистанционное обучение: информационные и учебно-методические средства //Проблемы информатизации. 1996. - вып. 2. — С.20-23.

96. Полат Е.С.Дистанционное обучение //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №1. - С.28-33.

97. Полат Е.С.Дистанционное обучение: организационный и педагогический аспекты //Информатика и образование. 1996. - №3. - С.87-91.

98. Поляков А. Системы дистанционного образования //Новые знания. — 1996. №3. — С.34-35.

99. Попов Д.И. Способ оценки знаний в дистанционном обучении на основе нечетких отношений //Дистанционное образование. — 2000. №6. — С.26-28.

100. Прозументова Г.Н. Массовая общеобразовательная школа: возможности развития личности //Психологический универсум образования человека ноэтического. Томск: Водолей, 1999. - С. 162-173.

101. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Мир, 1994.-452 с.

102. Розов Н.С.Философия гуманитарного образования. — Москва: МГУ, 1993.-95 с.

103. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике. Современный подход. М.: Финансы и статистика, 1982. — 163 с.

104. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 228 с.

105. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен //Педагогика. 2002.-№1. - С. 11-18.

106. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения. Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. - 137 с.

107. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Издательский цент «Академия», 2003. - 192 с.

108. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995. 217 с.

109. Соколова Л.Б. Гуманитарно-личностный подход в образовании //Основы гуманизации образования: Ученые записки ООИУУ. —1997. — т. 2. С.23-293.

110. Соловьев А. Мифы и реалии дистанционного обучения //Высшее образование в России. 2000. - №3. - С. 116-120.

111. Спасский С.А. Некоторые проблемы развития дистанционного образования //Социально-гуманитарные знания. — 1999. №6. - С. 17-28.

112. Татарчук Г.М. Институализация дистанционного обучения: социологический аспект //Образование. — 2000. №1. - С.63-73.

113. Тевелева С.В. Электронный учебник как средство дистанционного обучения: методические рекомендации //Информатика и образование. 2000.-№8. - С.48-50.

114. Тихомиров В.П. Основные принципы построения системы дистанционного образования России //Дистанционное образование. 1998. - №1. - С.4-9.

115. Тихомиров В.П. Особенности развития дистанционного обучения в России //Международное сотрудничество. 1996. - №1. - С. 14-15.

116. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагенство, 1994. 48 с.

117. Тугаринов В.П. Философия сознания. М.: Высшая школа, 1971. — 95 с.

118. Фалина Н.И. Современные педагогические технологии и частные методики обучения информатике //Информатика. 2001. - №37. - С.2-7.

119. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. 272 с.

120. Хуторской А.В. Интернет в школе. Практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000. - 306 с.

121. Царев В. Преимущества дистанционного обучения //Высшее образование в России. 2000. - №4. - С. 124-126.

122. Чермных С.В. Дистанционное образование: резервы междисциплинарной интеграции //Педагогическое образование и наука. 2000. - №8. - С.48-50.

123. Шадриков В.Д. Информационные технологии в образовании //Инновации в образовании. 2001. - №1. — С.28-33.

124. Шадриков В.Д. Информационные технологии в образовании //Инновации в образовании. 2001. - №1. - С.28-33.

125. Шлепов И.В. Дистанционное образование: новые технологии //Семья и школа. 1999. -№1-2. - С. 18-19.

126. Шолохович В.Ф. Информационные технологии в обучении //Информатика и образование. 1998. - №2. - С.5-13.

127. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. — М.: Знание, 1964.-612 с.

128. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 224 с.

129. Юнг К. Г. Архетип и символ. М.: Твердыня, 1991. — 383 с.

130. Юрин В.Н. Инженерное образование и информационные технологии: проблемы и опыт их решения //Вестник машиностроения. — 1998. №5. - С.44-51.

131. Яровенко В.А. Дистанционное обучение в профессиональном лицее. — М.: АПО, 2001.-46 с.

132. Amadco A. Distance education without high costs //Learning and leading with technology, 1995. vol. 22.-№8. - p. 23-31.

133. Anderson L.W. The classroom environment study: teaching for learning //Comparative Education Review, 1987. vol. 31. - p. 69-87.

134. Armstrong-Stassen M., Landstrom M., Lumpking R. Students' reactions to the introduction of videoconferencing for classroom instruction //Inform. Soc. -N.Y., 1998.-vol. 14.-№2. — p. 153-164.

135. Baath J.A. Pride and prejudice among distance educators //ICDE bulletin, 1984.-vol. 5.-№5. p. 70-73.

136. Bang J. Multimedia in distance education //NORDICOM rev. fo Nordic mass communication research. Gotwborg, 1998.-№1. - p. 285-290.

137. Barnard I. Open Learning: some current perspectives //Occasional papers in open and distance learning, 1993. -№13. p. 3-7.

138. Bernath U., Rubin E. Final report and documentation of the virtual seminar for professional development in distance education. Oldenburgh, Germany, 1999. — 433 p.

139. Bono E. The direct teaching of thinking as a skill //Phi Delta Kappan, 1983. — vol. 64. p. 703 - 708.

140. Burge E. Learning in computer conferences context: the hearing perspectives //Journal of distance education, 1994. — vol. 9.-№l. — p. 19-43.

141. Burge E.J., Roberts J.M. Dialogue on dialogue //Journal of distance education, 1992. vol. 7.-№2. - p. 89-94.

142. Carnwell R. Distance education and the need for dialogue //Open learning, 1999.-vol. 14.-№1. — p. 50-55.

143. Cohen A. Instructional technology and distance learning through the Internet //Educational media international, 1999. vol. 36.-№3. - p. 218-229.

144. Coldeway D.O. Behavior analysis in distance education: a systems perspective //American journal of distance education, 1987. — vol. 1 .-№2. p. 7-20.

145. Davie L.E., Inskip R. Fantasy and structure in computer mediated courses //Journal of distance education, 1992. №2. - p. 31-50.

146. Deshmukh M.N. A model of teaching resource development and its operational modalities //Staff and educational development international, 1998. — vol. 2.-№2.-p. 1-11.

147. Dewal O.S. Pedagogical issues in distance education //Prospects: quarterly review of education, 1998. vol. 18.-№1 (65). - p. 63-72.

148. Evans T.D. Taking place: the social construction of place, time and the making of distances in distance education//Distance education, 1989.-vol. 10.-№2. —p. 170-183.

149. Evans T.D., King B. Beyond the text: contemporary writing on distance education. Adelaide: Deakin University Press, 1991. — 264p.

150. Evans T.D., Nation D.E. Theories of teaching and learning in open and distance education //Open learning, 1996. — vol. 11.-№3. — p. 53-55.

151. Gall M.D., Gillett M. The discussion method in teaching //Theory into Practice. 1980. - vol. 19.-№l.-p. 64-73.

152. Garrison D.R., Shale D.G. Education at a distance: from issues to practice. — Florida: Robert E. Krieger Publishing Company, 1990. 144p.

153. George R. Open and distance education as social practice //Distance education, 1995. — vol. 16.-№1. p. 24-42.

154. Gladkov Y., Bocharov Y. On a methodology of self education which INTERNET, Proceedings 7th WCCEE, Tourino, Italy, 1998. - p. 234-237.

155. Harry K. Higher education through open and distance learning. — London: Routledge, 1999. -307p.

156. Henri F. Distance education and computer-assisted communication //Prospects: quarterly review of education, 1988. vol. 18.-№1. - p. 85-90.

157. Holmberg B. The concept, basic character and development potentials of distance education //Distance education, 1989.-vol. 10.-№l.-p. 127-134.

158. Homberg B. Selected papers on distance education. Hagen: Fern Universities, 1982. - 403p.

159. Jjanshu Z. An introduction to higher distance education: history, practice and principles (in Chinese). Beijing: Ocean Press, 1991. — 346p.

160. Mslsaac M.S. Distance learning: the US version //Performance improvement quarterly, 1999. vol. 12.-№2. - p. 21-35.

161. Noble D.F. Digital diploma mills: the automation of higher education //Science as culture, 1998. vol. 7.-№3. - p. 355-368.

162. Peters O. Digital learning environments for distance and open learning: new possibilities and opportunities //Staff and educational development international, 1998.-vol. 2.-№l.- p. 13-26.

163. Rumble G. "Open learning", " distance learning", and the misuse of language //Open learning, 1989. vol. 4.-№2. - p. 28-36.

164. Rumble G. Labor market theories and distance education: a response //Open learning, 1996. vol. 11.-№2. - p. 47-52.

165. Schwarz M. International Tele-University Germany //Kulturchronik. — Bonn, 1998.-№5. —p. 50-51.

166. Simonson M., Schlosser С., Hanson D. Theory and distance education: a new discussion//American journal of distance education, 1999.-vol. 13.-№1. —p. 60-75.

167. Winner L. Report from the digital diploma mills conference //Science as culture, 1998. vol. 7.-№3. - p. 369-377.