Моделирование системы дополнительного образования

Черноусенко, Татьяна Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Моделирование системы дополнительного образования

Автореферат

Автор научной работы: Черноусенко, Татьяна Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Моделирование системы дополнительного образования"

На правах рукописи

Черноусенко Татьяна Ивановна

МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ИННОВАЦИОННОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета

Научные руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Лобейко Юрий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор Шаповалов Валерий Кириллович

Ведущая организация: Академия повышения квалификации и

переподготовки работников образования (г. Москва)

Защита состоится «24» октября 2003 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете, по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1-а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан «23» сентября 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Губарева Л. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глубокие социально-политические, культурно-исторические и экономические изменения в российском обществе, а также новые функции разных звеньев школьной системы обусловили необходимость модернизации содержания общего образования, от которой в огромной степени зависит интеллектуальное и духовное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и эстетических идеалов, овладение необходимой совокупностью общих и предметных умений, приобретение первого опыта творческой деятельности. Фундаментальной проблемой современного образования является создание оптимального образовательного пространства, в котором все учащиеся достигли бы наивысшего уровня в развитии своих способностей.

Стратегия вариативного образования предусматривает кооперацию и одновременное равноправие разных его форм в рамках единого образовательного пространства России. Большой вклад в процесс практической реализации идей современной образовательной стратегии вносит система дополнительного образования. Проблемам дополнительного образования является достаточно новой для российской педагогической науки. Несмотря на то что термин «дополнительное образование» вошел в педагогику с 1992 года, этот феномен существует в российской школе в качестве внеучебной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности более полутора веков. За это время изменилась как рассматриваемая инфраструктура образовательного учреждения, так и цели и задачи, стоящие перед ней. В настоящее время в России идет активный процесс формирования новой системы образования, ее переориентации на социализацию личности и становление активной жизненной позиции школьника. Все это не могло не повлиять на содержание и структуру дополнительного образования.

В Законе Российской Федерации «Об образовании», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других документах определены важность и значение системы дополнительного образования детей, содействующей развитию склонностей, способностей и интересов, социальному и профессиональному самоопределению детей и молодежи. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы рассматривает школьное дополнительное образование как одно из приоритетных направлений российской образовательной политики. Новая ситуация в образовании, связанная с реализацией Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, придает школьной системе дополнительного образования мощный импульс развития.

созданию необходимой среды общения и развития, организации досуга детей. Поэтому в новой образовательной ситуации школа в дополнительном образовании находит:

- широкий диапазон дополнительных образовательных услуг, значительно расширяющих и углубляющих основные стандарты образования;

- компенсацию отсутствия или недостаточного количества часов тех или иных учебных курсов;

- новые возможности для творческого развития ребенка, его самоопределения и самореализации;

- условия для освоения детьми духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов.

В настоящее время идея дополнительного образования в общеобразовательном учреждении получила новое теоретическое осмысление и практическое воплощение. Большой вклад в этот процесс внесли исследования А.Г. Асмолова, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, О.С. Газмана, В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, O.E. Лебедева, М.Н. Поволяевой и др. Различным аспектам дополнительного образования посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы дополнительного образования как социально-педагогической проблемы (Н.Л. Антонова, А.В.Скачков), как средства творческого развития ребенка (В.А. Березина, Н.Б. Дворцова) и профессионализма педагога (М.А. Валеева, Ю.В. Сорокопуд, А.И. Щетинская), как взаимосвязи урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе (В.И. Казаренков), организационно-деятельност-ных аспектов (М.Р. Катунова, Е.В. Козлова, Н.В. Смирнова, И.А. Смотрова), обоснования рациональных подходов к содержанию дополнительного образования (В.И. Аксельрод, A.B. Золотарева, Н.И. Фуникова) и др.

Анализ существующих исследований показал, что в педагогике только начинает складываться теоретическое и методическое обоснование этого вида образования. По мнению В.А. Горского, концептуального разрешения проблем в этой области педагогической науки пока не получено, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ как по тематике, так и по предметным областям. Поэтому, отмечая ценность ранее проведенных исследований, посвященных проблемам дополнительного образования детей, необходимо принять во внимание, что вопросы особенностей этого вида образования в условиях общеобразовательных учреждений рассмотрены недостаточно, хотя практика показала, что эти особенности имеют принципиальный характер. На наш взгляд, назрела необходимость их системной разработки и исследования с учетом тенденций развития современного образования. В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения.

Проектирование педагогических систем, в том числе и систем дополнительного образования, - это комплексная задача, решение которой требует учета социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга психолого-педагогических, технико-технологических и организационно-управленческих аспектов.

Применение научных подходов при проектировании и моделировании системы дополнительного образования позволяет продуманно осуществить инновации, рассмотреть и учесть многообразие реальных ситуаций, подвести научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Эффективное осуществление модернизации школьной системы дополнительного образования и решение связанных с ней задач невозможно на базе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирической основе. В связи с этим возникает проблема: как смоделировать такую систему дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, которая бы отвечала тенденциям развития современной школы и позволяла бы достичь наибольшего соответствия социальному заказу субъектов образовательного процесса — учащихся, их родителей, педагогов? Важность и актуальность обозначенной проблемы для педагогической практики, ее недостаточная научно-практическая разработанность, необходимость преодоления сложившихся противоречий послужили основанием для определения темы исследования.

Объект исследования: система дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования: моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования: дополнительное образование в рамках специально организованной системы становится эффективным средством развития личности, если его модель детерминирована социальным заказом субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей, педагогов); если созданы оптимальные условия, воплощающие гуманистические тенденции в образовании и способствующие активизации творческого потенциала учащихся и педагогов; если содержание дополнительного образования учащихся органически сочетает различные виды образовательной и досуговой деятельности, при этом проектно-исследовательская деятельность является ведущей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1. На основе всестороннего анализа сущности дополнительного образования, современных подходов к проектированию образовательных систем и исследования социального заказа разработать и научно обосновать модель дополнительного образования инновационного учебного заведения.

2. Определить компоненты содержания дополнительного образования, сочетающие различную образовательную, воспитательную и досуговую деятельность, выбрав в качестве основного и приоритетного компонента проек-тно-исследовательскую деятельность учащихся.

3. Выявить условия, способствующие оптимальной реализации разработанной модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении.

4. Проверить разработанную модель в ходе эксперимента.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; принципы взаимосвязи теории и практики; концептуальные основы реформирования отечественной образовательной системы; личностно ориентированный, гуманистический, антропологический, акмеологический, культурологический, системный, синергетический и технологический подходы; положения современных концепций воспитания; психолого-педагогические исследования в области дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.А. Березина,

A.К. Бруднов, О.С. Газман, В.П. Вахтерев, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, П.Ф. Каптерев, И.А Малашихина, М.Н. Поволяева, СТ. Шацкий и др.); работы, посвященные проектированию и моделированию образовательных процессов и систем (B.C. Безрукова, А.Н. Дахин, М.В. Кларин, И.Д. Чечель,

B.К. Шаповалов, В.Э. Штейнберги др.); исследования, направленные на изучение творческого характера педагогического труда (В.И. Горовая, И.Д. Димакова, В.И. Загвязинский, В.А Кан-Калик, Ю.А. Лобейко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования, имеющего практико-ориентированный характер: от историко-педагогической ретроспективы к изучению реального состояния практики дополнительного образования в учебном заведении и разработке модели дополнительного образования.

Научные методы исследования: теоретические — анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации об образовании; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение опыта деятельности инновационных общеобразовательных учреждений и др.; эмпирические — обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетиро-

вание, интервьюирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок, маркетинг образовательных услуг), экспериментальные (естественный, констатирующий и формирующий эксперименты), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились: общеобразовательные учреждения г. Ставрополя (МОУ лицей №14, МОУ лицей №23, МОУ гимназия №25 и др.) и Ставропольского края. Исследованием было охвачено более 1400 учащихся и их родителей, а также более 150 педагогов.

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение 1997-2003 гг.

1. Проектировочный этап (1997-1998 гг.). На основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и практического опыта формировалась общая концепция исследования, разрабатывалась модель дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и критерии оценки ее эффективности, выявлялись условия для оптимальной ее реализации в инновационной школе.

Полученный материал позволил определить предмет, объект, сформулировать рабочую гипотезу и основные задачи исследования, выделить методологические положения и методы исследования, уточнить терминологический аппарат, разработать программу опытно-экспериментальной деятельности.

2. Организационно-деятельностный этап (1998-2002 гг.). Осуществлялся крупномасштабный эксперимент, направленный на внедрение разработанной модели дополнительного образования в практическую деятельность лицея №14 г. Ставрополя и других образовательных учреждений, проверялась и корректировалась гипотетическая модель, уточнялся научный аппарат исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, создавались оптимальные условия, способствующие эффективной реализации модели.

3. Рефлексивно-оценочный этап (2002-2003 гг.). Проводился анализ и обобщение материалов исследования, систематизировались экспериментальные данные; осуществлялась оценка эффективности реализованной модели дополнительного образования; разрабатывались и внедрялись в массовую практику научно-практические и методические рекомендации; оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

— выделены методологические подходы и принципы моделирования системы дополнительного образования в учебных заведениях (системный, си-нергетический и другие подходы, эмерджентность, построение комплекса моделей, интеграция основного и дополнительного образования с воспитательной системой школы, максимальный учет социального заказа субъектов образовательного процесса); обоснована многомерность модели системы до-

полнительного образования; доказана необходимость выделения проектно-исследовательской деятельности в инновационных учебных заведениях в качестве ведущей;

— впервые разработана, обоснована и внедрена логико-смысловая модель дополнительного образования на основе комплексного изучения социального заказа субъектов образовательного процесса; установлен механизм определения ведущих компонентов этой модели путем анализа матрицы модели; выделены критерии оценки эффективности логико-смысловой модели дополнительного образования;

— впервые раскрыты содержание, направления и условия методической подготовки педагогов дополнительного образования в условиях общеобразовательной школы; представлен профиль педагога дополнительного образования;

— разработана и внедрена технология проектно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнительное образование рассматривается как образовательное пространство, являющееся объединением четырех подпространств: целевого, содержательного, деятельностного и результативного; теоретически и технологически обоснован процесс моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении; на основе подходов к инновационным процессам в современном образовании раскрыта сущность, содержание, направления и условия развития системы дополнительного образования в школе; структурированы организационные формы дополнительного образования и образовательная продукция деятельности учащихся; теоретически и практически обосновано выделение проектно-исследовательской деятельности в инновационном общеобразовательном учреждении в качестве ведущего направления; разработана технология, методическое сопровождение названной проектно-исследовательской деятельности; раскрыта необходимость модернизации кадровой политики и разработана система методической работы с педагогами дополнительного образования; обоснованы подходы к блочно-рейтинговой системе оценивания деятельности учащихся в объединениях дополнительного образования.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что содержащиеся в диссертации теоретические положения и практические материалы могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений различных типов, а также в педагогических вузах и системе повышения квалификации работников образования. Разработанная и экспериментально проверенная модель дополнительного образования может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике.

участников педагогического эксперимента, вариативным характером исследования и воспроизводимостью его результатов. Эффективность научных результатов исследования подтверждается успешным развитием лицея №14 г. Ставрополя как образовательного учреждения инновационного типа, являющегося основной экспериментальной базой данной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на федеральной и экспериментальной площадках лицея №14, МОУ лицея №23, МОУ гимназии №25 г. Ставрополя и др., конструктивно-проективной деятельности автора по разработке организационных структур, нормативно-правовой базы и программно-методического обеспечения системы дополнительного образования. Основные положения и выводы результатов исследования обсуждал ись на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета, кафедры управления качеством образования Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научно-методических семинарах-практикумах, педагогических советах образовательных учреждений г. Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней. Отдельные результаты исследования были отмечены дипломом Всероссийского конкурса воспитательных систем (Москва, 1998) и грантом Института «Открытое общество» за участие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации «Школьные СМИ» (Москва, 2001). По материалам диссертации опубликовано 14 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование развивается под влиянием внешних факторов, таких, как законы развития общества, цели образования, потребности личности, общества, государства, политика государства в области образования, а также под влиянием внутренних факторов, детерминированных стремлением образовательной системы к целостности, взаимообусловленностью законов ее функционирования и развития, взаимосвязью и взаимообусловленностью присущих ей функций, принципов функционирования, развития и управления, возникающими собственными внутренними противоречиями.

2. Научно обоснованная и апробированная логико-смысловая модель дополнительного образования, детерминированная социальным заказом субъектов образовательного процесса, является средством развития образовательного пространства инновационного учебного заведения.

3. Содержание дополнительного образования (в его предметном, субъектном, культурном, технологическом, проблемном и коммуникативном аспектах), реализующееся через различные формы образовательной, воспитательной и досуговой деятельности, способствует усилению базовой составляющей общего образования, освоению социокультурных и духовно-нрав-

ственных ценностей и практической подготовке учащихся к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен.

4. Организационно-педагогические, кадровые, программно-методические, психологические условия обусловливают эффективность разработанной нами модели дополнительного образования, в которой проектно-исследовательс-кая деятельность является ведущей и способствуют развитию личностного потенциала учащегося и педагога в образовательном пространстве лицея.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 190 страниц. Работа содержит 12 таблиц, 10 рисунков. Список литературы содержит 276 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, степень ее научной разработанности, определены проблемы, цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза, основные задачи исследования; охарактеризованы новизна, теоретическая и практическая значимость; выделены положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе — «Теоретико-методологические основы развития системы дополнительного образования учащихся в современной школе» — представлен анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, показывающий историко-педагогические предпосылки и состояние рассматриваемого вида образования; выявлены основные его цели, задачи, тенденции, идеи в соответствии с современной образовательной политикой; раскрыты методологические подходы к моделированию систем дополнительного образования. Рассмотренные научно-теоретические положения ориентированы на формирование исходных позиций проводимого эксперимента.

Проведенный нами логико-генетический анализ становления дополнительного образования показал, что в работах философов и классиков зарубежной педагогики прослеживаются идеи о принципах, содержании и обосновании этого вида образования как гуманистической системы. Наше исследование выявило, что в учебных заведениях дореволюционной России внеклассные занятия не получили должного распространения. Вместе с тем в практику немногих школ по инициативе передовых педагогов вводились значимые для развития ребенка формы внеклассной работы (Н.Ф. Бунаков, К.И. Май, К.Д. Ушинский и др.), которые по своей сути являются основой современного школьного дополнительного образования. После революции 1917 года в российском образовании интенсивное развитие получила система внешкольной деятельности. Разнообразные кружки и введенные в середине XX века факультативные занятия длительное время являлись основными формами внеурочной деятельности учащихся в учебных заведениях.

Анализ историко-педагошческого процесса становления авторских школ показал, что именно в этих школах серьезное внимание уделялось проблемам внеурочной и внеклассной деятельности (П. Гехеба, Д. Дьюи, В.А Караковский, Л. Коль-берг, Я.С. Турбовской, Т.В. Цырлина, Р. Штейнер и др.).

Необходимость проведения подробного генезиса системы дополнительного образования детей, представленного в нашем исследовании, обусловлена тем, что данный вид образования, вобрав все лучшее из педагогического наследия прошлого, является широким и благодатным фоном для общего образования, создает условия для оптимального развития личности учащего и педагога. Историографический анализ показывает, что дополнительное образование как общественная функция следует за изменениями в обществе и при этом влияет на его развитие. С 1992 года начался период преобразования внешкольной и внеклассной работы в систему дополнительного образования. А.К. Бруднов выделил два этапа в этом процессе: 1992-1996 гг. — аналитико-проектировоч-ный, 1997-2000 гг. — технологический. Принимая точку зрения Ю.А Лобейко и Н.Ф. Хорошко, мы считаем, что этап формирования механизмов качества дополнительного образования начинается с 2001 года.

В психолого-педагошческой литературе и диссертационных исследованиях, посвященных проблемам дополнительного образования большинство авторов рассматривает этот вид образования, не акцентируя внимания на его школьную составляющую. Проведенный феноменологический анализ трудов АГ. Асмолова, ВА Березиной, А.К. Бруднова, О.С. Газмана, Е.Б. Евладовой, М.Н. Поволяевой позволяет утверждать, что школьное дополнительное образование — совершенно иное явление, нежели традиционная внеклассная и внешкольная деятельность.

Методологической основой построения системы дополнительного образования в современных условиях является идея В.А. Горского о рассмотрении его как образовательного пространства (формы его бытия) и времени (последовательной смены состояний развития личности, ее самоопределения и самореализации на пути поиска смысла жизни). Постоянно расширяющееся внешнее образовательное пространство способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов и склонностей) самих обучающихся.

Анализ теоретических основ педагогики дополнительного образования (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, О.С. Газман, В.А. Горский, А.Я. Журкина, Е.Б. Евладова, O.E. Лебедев и др.) позволил определить функции школьного дополнительного образования (личностно образующая, социально адаптационная, психолого-терапевтическая, профилактическая, учебно-информационная, непрерывного образования) и методологические принципы их реализации (добровольность, комплементарность, эвристичность образовательной среды, природосообразность, педагогическая поддержка, самореализация личности), воплощающиеся через содержание дополнительного образования, которое рассматривается нами в широком смысле как предметное, субъектное, культурное, технологическое, проблемное, коммуникативное, (В.А. Гор-

ский, А.Я. Журкина, Л.Н. Ляшко, В.В. Усанов и др.). Целостность дополнительного образования в качестве социокультурного феномена обусловливают системный характер программ, сочетание в единой программе развития интеллектуального, эмоционального, нравственного, коммуникативного потенциала личности.

Анализ подходов к формированию системы дополнительного образования в инновационных общеобразовательных учреждениях (А. К. Бруднов, Е.Б. Ев-ладова, И.А. Малашихина, М.Н. Поволяева и др.), сопоставленный с опытом практической деятельности, показывает, что для лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением ряда предметов целесообразно актуализировать интеллектуальные виды деятельности (научные клубы, общества учащихся, про-ектно-исследовательскую деятельность в объединениях дополнительного образования).

Аналитико-синтетическая работа по изучению теоретических источников, посвященных учебно-творческой деятельности (Г.С. Абрамова, Н.Г. Алексеев, В.И. Андреев, И.С. Кон, АВ. Мудрик, B.C. Мухина, А.В. Леонтович, А.С. Обухов и др.), позволила определить сущность проектно-иеследовательс-кой деятельности ках одного из путей вхождения подростка в пространство культуры. Учитывая, что в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования введены учебные практики, проекты, исследовательская деятельность, в диссертации рассмотрены теоретические основы этих видов деятельности.

Система дополнительного образования характеризуется множеством взаимосвязанных структур и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, обучения, развития подрастающего поколения, поэтому для ее разработки эффективно применять моделирование. Полагаем, что именно синергети-ческий подход должен являться основой построения модели дополнительного образования как открытой системы, которая акцентирует внимание на согласованности и взаимодействии частей при формировании единого целого.

Анализ педагогической литературы и теоретических обоснований моделей инновационных школ, представленных в работах М.В. Кларина, А.М. Моисеева, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга и др., дал возможность выделить методологические подходы к моделированию системы школьного дополнительного образования: системный и синергетический подходы, эмерджентность, построение комплекса моделей, интеграция общего и дополнительного образования с воспитательной системой школы.

Проведенное теоретическое исследование позволило обосновать условия, при которых развитие системы дополнительного образования в учебном заведении проходит эффективно: учет социального заказа, профессионализм педагогического коллектива, определение концептуальных идей и подходов, взаимодействие общего и дополнительного образования с воспитательной системой, выделение «ведущего звена» в системе дополнительного образования, создание гуманизированной образовательной среды, широкое использование позитивного опьгга деятельности учреждений дополнительного образования детей.

Таким образом, рассмотренные организационно-педагогические идеи, принципы и условия их реализации составляют комплексную характеристику основных сторон и аспектов дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, что учтено нами при разработке и реализации модели.

Во второй главе — «Организационно-педагогические условия разработки и реализации модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении» — представлена логико-смысловая модель и технология ее разработки на основе комплексного изучения социального заказа субъектов образовательного процесса, определены цели и задачи опытно-экспериментальной работы, проверена эффективность выделенных в теоретической части исследования организационно-педагогических условий, представлены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы.

Следует отметить, что логика и методика опытно-экспериментальной работы определялись нами в соответствии с тенденциями развития дополнительного образования в современной школе.

В настоящее время подлинным заказчиком образовательного процесса становится семья, которая все более реально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определении содержания образования. Поэтому на проектировочном этапе опытно-экспериментальной работы нами был комплексно изучен и сформулирован социальный заказ лицею № 14 г. Ставрополя (основной базе исследования) в целом и его инфраструктуре — дополнительному образованию — в частности.

Поскольку прежде этот вид образования выполнял только досуговую функцию, то понятие «качество» обходило эту инфраструктуру учебного заведения. Это обусловливалось еще и тем, что свободный характер объединений дополнительного образования вступал в противоречие с любыми жесткими критериями, рамками, нормами, относящимися к качеству обучения. Как показал наш опыт, можно в обобщенном виде представить основные объекты анализа: развитие учащегося, творческий рост педагога, комфортность субъектов образовательного процесса, влияние дополнительного образования на уклад жизни школы, развитие образовательной среды.

Моделирование системы дополнительного образования в учебном заведении — процесс технологический. В диссертации раскрыта технология разработки модели дополнительного образования как упорядоченная деятельность субъектов образовательного процесса в виде следующей логики действий:

Этап 1. Целевая структуризация: определение целей и направлений деятельности образовательного заведения в соответствии с социальным заказом.

Этап 2. Анализ возможностей образовательного учреждения.

Этап 3. Выбор принципиальной схемы построения модели дополнительного образования в образовательном учреждении.

Этап 4. Разработка внутренней структуры компонентов модели.

Этап 5. Выбор диагностических процедур для определения результативности разработанной модели дополнительного образования.

Этап 6. Коррекция разработанной модели и ее подсистем в учебном заведении.

Ввиду того, что модель дополнительного образования разрабатывается на основе адекватного отражения образовательной действительности, то, по нашему мнению, она должна быть многомерной: соответствовать окружающему нас миру, передаваемому социально-педагогическому опыту, многомерности человека и действий субъектов образовательного процесса. В связи с этим нами разработана логико-смысловая модель школьного дополнительного образования, которая основана на концепции многомерных смысловых пространств (А.С. Белкин, Ф.Ш. Терегулов, В.Э. Штейнберг) (рис. 1).

Эксперимент показал, что выделение 14 смысловых координат-компонентов (К1 — основные цели и задачи дополнительного образования в образовательном учреждении; К2 - функции дополнительного образования; КЗ — методологические принципы деятельности; К4 — субъекты образовательного процесса; К5 — образовательная среда; Кб — технологическое обеспечение; К7 - программное обеспечение; К8 - виды деятельности; К9 -направления деятельности; К10 — организационные формы деятельности; К11 — механизмы управления деятельностью субъектов дополнительного образования; К12 - образовательная продукция; К13 — управление системой дополнительного образования; К14 — результаты деятельности) дает возможность наиболее полно отразить пространство дополнительного образования. В соответствии с целями и задачами работы нами представлено детальное теоретическое и практическое обоснование компонентов модели. Разработанная модель является объединением четырех подпространств: целевого, содержательного, деятельностного и результативного. Анализ введенной нами матрицы связей между компонентами модели дал возможность увидеть, что ведущими компонентами в разработанной моделй являются «субъекты образовательного процесса» и «образовательная среда».

Организационно-деятельносгный этап показал, что систему дополнительного образования целесообразно реорганизовать в специальное Подразделение школы, и позволил определить в качестве одного из основных условий реализации модели кадровую политику (подбор, расстановка, профессиональный рост и повышение квалификации, стимулирование и социальная защита педагогов).

Наше исследование выявило, что в последние годы интерес к методической деятельности в образовательных учреждениях значительно возрос. В связи с этим появилось много практико-ориентированных работ, но деятельность педагогов дополнительного образования в них освещается недостаточно. При определении подходов к организации методической работы мы исходили из того, что освоение профессиональной деятельности индивидом связано с наличием у него определенных психических свойств, ряд из которых профессионально значим.

В работе представлены результаты исследования профессионально значимых качеств личности педагога школьного дополнительного образования, основанного на методе экспертных оценок, построен его профиль.

Изучение степени информированности педагогического коллектива о дополнительном образовании выявило недостаточную осведомленность теоре-

тических основ этого вида образования, его роли в образовательной системе, в процессе воспитания и развития учащихся. Таким образом, мы пришли к необходимости проведения специальной подготовки педагогов, работающих в системе школьного дополнительного образования. С нашей точки зрения, целесообразно организовать эту деятельность на базе учебного заведения в рамках технологии «Обучение действием» - альтернативной модели традиционному повышению квалификации без отрыва от производства (Г.Ч. Тахта-мышева). Нами была разработана программа курса «Организационно-педагогические основы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении». Обязательным условием каждого занятия является практическое задание разработка программы, составление сценария праздника, проведение открытого занятия, подготовка презентации объединения дополнительного образования и пр. Как показал анализ практической деятельности, в систему методической работы общеобразовательных учреждений до настоящего времени не внедрялись программы подобного содержания.

В диссертации представлена структурно-функциональная модель работы с педагогами дополнительного образования в лицейской системе методической деятельности, особенностью которой является наличие в ее структуре подструктуры - оперативной помощи педагогу (ОПП), способствующей решению насущных проблем педагогов. Заказчиками методических услуг являются работники системы дополнительного образования, а сервисное обслуживание выполняет консультативный совет, состоящий из психолога, социолога, научного руководителя, заместителей директора, педагогов-наставников, ведущих ученых вузов города.

Разработанная нами система методической работы с педагогами дополнительного образования представляет собой многоуровневую структуру различных видов и форм работы: деятельность в составе членов кафедры, самообразовательная работа, постоянно действующие семинары, научно-практические конференции, дискуссии и пр.

При формировании технологического обеспечения модели учитывалось, что личносгно ориентированные образовательные системы реализуются посредством развивающих педагогических технологий. Большинство современных образовательных технологий исходит из познавательной активности учащихся и ставят целью ее формирование. В диссертации подробно рассмотрены технологии, применяемые в дополнительном образовании, и представлена разработанная в ходе эксперимента технология проектно-исследовательской деятельности учащихся (ТПИД) в виде классификационных параметров, основного содержания, форм и методов, дана структура академической практики как формы дополнительного образования, охарактеризована деятельность научного общества лицеистов.

Эффективность разработанной модели зависит от того, насколько дополнительные образовательные программы соответствуют интересам и потребностям школьников, учитывают реальные возможности их удовлетворения в учебном заведении, помогают ребенку сформировать собственную ценностную и действенную позицию, стимулируют его самообразование и саморазвитие, способствуют профессиональному самоопределению и влияют на личностную самореализацию.

Функции

Методологически е . принципы

СуИмкты образовательного!—•

Образовательная сред»

Технологическое обеспечение

Программное обеспечение

Направления деятельности

Вкды деятельности

Рис. /. Логико-смысловая ех&ма системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении

Механизмы управления образовательной деятельностью

Организационные Доомы деятельности

В ходе опытно-экспериментальной работы нами выявлена проблема оценивания деятельности учащихся в объединениях дополнительного образования. Анализ педагогической литературы и практической деятельности инновационных школ показал, что этот вопрос в настоящее время окончательно не решен, подходы к оценке деятельности учащихся в школьной инфраструктуре дополнительного образования пока еще не рассмотрены. В связи с этим нами была разработана и внедрена рейтинговая система для объединений дополнительного образования и блочно-рейтинговая система оценивания с начислением в актив каждого учащегося определенного количества баллов за участие во внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности. Это дает возможность системно отследить продвижение учащегося, осваивающего дополнительные образовательные программы, в том числе обеспечивающие ТПИД.

Успешности реализации модели дополнительного образования способствовало единство действий администрации учебного заведения, учителей, воспитателей, социальных педагогов, классных руководителей, родителей. В реализации модели дополнительного образования участвовали все субъекты образовательного процесса, все структурные подразделения лицея.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность спроектированной модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении. Наиболее существенными показателями ее результативности явились развитие учащихся, творческий рост педагогов, удовлетворенность субъектов образовательного процесса, развитие образовательной среды, участие в предметных олимпиадах и конференциях школьников.

В ходе эксперимента нами отслеживалось развитие учащихся экспериментального (ЭК) и контрольного классов (КК) в реализуемой модели дополнительного образования. Для этого были изучены структура учебной мотивации (адаптированная методика Н. П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова) динамика развития инструментальных и терминальных ценностей (адаптированная методика М. Рокича), уровни ценностных ориентаций (адаптированная методика А. С. Кой-чуевой), развитие психологической культуры (адаптированная методика О.И. Мот-кова), уровень творческой активности (методика М.И. Рожкова).

В ходе сравнения результатов диагностики развития учащихся в экспериментальной и контрольной группах выявлено, что учащиеся ЭГ демонстрируют более высокие показатели по основным критериям, чем учащиеся КГ-Анализ результатов, представленных в табл. 1, дает возможность констатиро вать, что деятельность лицея по внедрению модели дополнительного образования явилась эффективной для развития учащихся и педагогов, о чем свидетельствует динамика роста выделенных показателей.

Качественный анализ результатов свидетельствует: целенаправленная деятельность учащихся в системе дополнительного образования повлияла на мотивационную сферу таким образом, что у лицеиста выработалась устойчивая потребность в саморазвитии и познании. При этом сама атмосфера общеобразовательного учреждения с развитой системой дополнительного образования влияет на развитие мотнвационной сферы школьника. Проведенное исследование также подтвердило прямую зависимость между сформирован-18

Таблица 1

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Объект Критерии Показатели

анализа Экспериментальная группа Контрольная группа

Развитие учащихся Структура учебной мотивации 1. мотивы саморазвития (2,62 б., приращение 1,1 б,-72,4%); 2. познавательные мотивы (2,38 б., приращение 0,65 б,-38,4%); 3. мотивы достижения (2,28 б., приращение 0,58 б.-34,1%) 1. мотивы саморазвития (2,18 б., приращение 0,51 6.-30,5%); 2.коммуникативные мотивы (2,11 б., приращение 0,13 б. -6,6%); 3. познавательные мотивы (2,01 б., приращение 0,13 б.-6,9%);

Уровни цен-н о с т н ы х ориентаций: констатирующий эксперимент формирующий эксперимент констатирующий эксперимент формирующий эксперимент

высокий достаточно высокий средний низкий 5% (1 чел.) 15% (3 чел.) 35% (7 чел.) 45% (9 чел.) 25% (5 чел.) 35% (7 чел.) 25% (5чел.) 15% (3 чел) 20% (4 чел.) 35% (7 чел.) 45% (9 чел.) 5% (1 чел.) 30% (6 чел.) 30% (6 чел.) 35% (7 чел.)

Уровень творческой активности: высокий средний низкий 25% (5 чел.) 30% (6 чел.) 45% (9 чел.) 50% (10 чел.) 50% (10 чел.) 25% (5 чел.) 30% (6 чел.) 45% (9 чел.) 30% (6 чел.) 45% (9 чел.) 25% (5чел.)

Уровень развития психологической культуры высокий уровень', приращения: самооценки 0,57 б. — 14,4%; экспертной оценки 0,69 б. — 21,5% средний уровень; приращения: самооценки 0,07 б. — 1,9%; экспертной оценки 0,28 б. — 9,1%

Развитие Педагога Развитие профессионально значимых качеств педагога наибольшее развитие получили качества личности: креативные — приращения самооценки 0,80 б. (6,3%), экспертной оценки 0,446. (8,7%); коммуникативные — приращения самооценки 0,53 б. (7,7%), экспертной оценки 0,446. (5,6%); нравственные — приращения самооценки 0,28 б. (3,5%), экспертной оценки 0,32 б. (4,0%);

Способность к инновационной деятельности Уровень: высокий средний низкий Констатирующий эксперимент 4,6% (2 чел.) 74,5% (32 чел) 20,9% (9 чел ) После проведения формирующего эксперимента 50,0% (27 чел.) 46,3% (25 чел.) 3,7% (2 чел.)

ностью ценностных ориентации и активной деятельностью в объединениях дополнительного образования.

Результаты диагностики уровня развития психологической культуры личности свидетельствуют, что проектно-исследовательская деятельность при ее гуманистически ориентированной и комплексной психолого-педагогйческой организации оптимизирует участвующих в ней школьников, улучшает отдельные аспекты их личности (самопознание, конструктивность общения, саморегуляцию, творчество, конструктивность в делах, гармоничное саморазвитие) и повышает общий уровень личностного развития. Результаты эксперимента подтвердили также позитивное влияние занятий в объединениях дополнительного образования на развитие творческой активности учащегося.

Таким образом, нами теоретически обосновано и экспериментально проверено влияние разработанной модели дополнительного образования на эффективность личностного развития учащегося.

Анализ результатов диагностики показывает, что реализуемая модель дополнительного образования позитивно влияет на развитие всех профессионально значимых качеств личности педагога, при этом наибольшее развитие получают креативные, коммуникативные и нравственные качества личности.

Данные нашего исследования доказывают, что, являясь инновационной, система дополнительного образования сама влияет на развитие способности педагога к инновационной деятельности. Квалификационный рост педагогов дополнительного образования также является подтверждением гипотезы нашего исследования: : в начале эксперимента 39,5% (17 чел.) педагогов дополнительного образования в лицее №14 г. Ставрополя имели высшую квалификационную категорию, а после завершения эксперимента — 55,6% (30 чел.).

Учитывая актуальность проблемы психологического самочувствия детей в современных условиях развития общества, в качестве ведущей цели деятельности педагога дополнительного образования мы рассматриваем обеспечение эмоционального благополучия как условие гуманизации педагогического процесса и благоприятного развития личности ребенка. Для изучения степени удовлетворенности жизнедеятельностью в школе учащихся и родителей нами были использованы адаптированные методики A.A. Андреева, а для исследования удовлетворенности педагогов деятельностью в системе дополнительного образования была применена адаптированная методика E.H. Степанова. Анализ результатов диагностики подтвердил, что в ходе проведения эксперимента в лицее сложился благоприятный микроклимат, позитивно влияющий на творческую самореализацию учащихся и педагогов.

Проведенная по методике В.А Левина экспертиза образовательной среды показывает, что все параметры имеют положительную динамику. Ранжирование параметров экспертизы в зависимости от процента приращения дает следующую картину: мобильность (142,9%, 5 б.), интенсивность (121,3%, 4,5 б.), широта (114,7%, 3,9 б.), доминантность (100%, 5 б.), обобщенность (91,3%, 4,2 б.), социальная активность (90,9%, 3,3 б.), эмоциональность (51,5%, 3,4 б.), осозна-ваемость (44,3%, 2,7 б.), устойчивость (33,3%, 2,0 б.), когерентность (12,2%, 0,6 б.). Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют, что среда дополнительного образования является не только развивающей, но и сама раз-20

вивается в разработанной нами модели. Это подтверждают и данные о количестве объединений дополнительного образования в лицее: в начале эксперимента всего было 50 объединений, в которых занимались 1270 учащихся, в конце эксперимента стало 98 объединений, охватывающих 2445 учащихся.

Результаты участия лицеистов в предметных олимпиадах, научно-практических конференциях, конкурсах, соревнованиях подтверждают необходимость внедрения модели дополнительного образования в качестве средства творческой реализации личности ребенка и педагога. Анализ, проведенный с использованием разработанной нами блочно-рейтинговой системы оценивания, свидетельствует, что балльная оценка эффективности участия в предметных олимпиадах получила приращение 68,8%, а участия в научных конференциях всех уровней — 39,9%, что доказывает продуктивность разработанной модели дополнительного образования.

Эффективность разработанной модели дополнительного образования в лицее подтверждают данные о направленности выпускников к продолжению образования. Большинство выпускников (до 96%) продолжает образование в вузах. При этом наблюдается положительная динамика в выборе вуза по профилю обучения (с 64,6% до 72,2%) и за пределами города (с 3,6% до12,2%), что свидетельствует о позитивном влиянии разработанной модели на качество общего образования.

В заключении работы отмечается, что полученные результаты, в целом подтвердив гипотезу исследования, доказали эффективность обоснованной и реализованной модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.

ВЫВОДЫ

1. По сравнению с основным дополнительное образование более многообразно, разнопланово, вариативно и является необходимым звеном в воспитании многогранной личности, в ее образовании и ранней профессиональной ориентации. В настоящее время дополнительное образование в науке рассматривается как феномен, как явление и как особо ценный тип образования.

2. Разработанная и реализованная в инновационном общеобразовательном учреждении модель дополнительного образования воплощает идеи отечественных и зарубежных исследований в области методологии, теории и практики личностно развивающего образования. Практическая ценность такой модели видится нам в адекватности и полноте отражения основных требований, пред ъявляемых к современному дополнительному образованию в общеобразовательных учреждениях. Данная модель отличается от известных моделей прежде всего своей целостностью, самоорганизуемостью, открытостью.

чественные показатели отражают не только традиционные, фиксированные знания, умения, навыки, составляющие опыт познавательной деятельности, но и опыт межличностного общения, опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций, опыт исполнительской и творческой деятельности, а также освоение социокультурных и духовно-нравственных ценностей.

4. Диссертационное исследование показало влияние организационно-педагогических условий на развитие учащихся и педагогов в реализованной модели дополнительного образования. Разработанная в ходе опытно-экспериментальной деятельности система методической работы с педагогами дополнительного образования является практико-ориентированной, развивающейся, способной оптимально влиять на результативность модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Определение проектно-исследовательской деятельности в качестве ведущей деятельности в разработанной модели инициирует переход к субъект-субъектной парадигме современного образования и позволяет системно формировать исследовательские поведение и активность обучающихся. При этом проектно-исследо-вательская деятельность является средством, оптимизирующим развитие образовательного пространства.

Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее раскрытие проблем дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших исследований в области педагогики дополнительного образования. Развитие рассмотренной проблемы видится в разработке ее некоторых дидактических аспектов, подходов к деятельности детских общественных организаций, в частности, научного общества учащихся, в изучении деятельности педагогов дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, в исследовании подходов к работе с детьми опережающего уровня развития и др.

В приложении представлены статистические данные всех проведенных диагностических процедур (более 30), их графическая интерпретация, некоторые сопутствующие модели и продемонстрированы практико-ориентированные материалы, обеспечивающие функционирование и развитие системы дополнительного образования в лицее №14 г. Ставрополя.

Список публикаций по теме диссертации

1. Черноусенко Т. И. Условия развития творческой активности учителей и учащихся //Базисный учебный план: проблемы внедрения в учреждениях образования края: Сборник тезисов к краевой научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1995. - С. 123 - 124.

2. Черноусенко Т.И. Социально-педагогичесий комплекс в условиях работы школы-лицея //Классный руководитель. - 1998. - №3. - С. 34-46.

3. Бутенко Л.П., Гиршович B.C., Медведева В.А., Селюкова Л.Я., Черноусенко Т.И. Школа сегодня: Оптимизация методической работы, система внут-

ришкольного контроля: Из опыта работы лицея №14 г. Ставрополя. - Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 1999. - 144 с.

4. Портнов Ю.В., Черноусенко Т. И. Система дополнительного образования как часть управленческой структуры лицея //Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы: Сборник материалов краевой научно-практической конференции. — Ставрополь: Ставропольсервисшкола, СКИПКРО, 2000. - С. 25- 29.

5. Черноусенко Т.И., Бутенко Л.П., Малявко И.Б. Академическая практика в лицее №14. - Ставрополь: Изд-во CK ИРО, 2000. - 32 с.

6. Программно-целевое управление развитием исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования учащихся в лицее № 14 г. Ставрополя //Информационно-методический вестник №11 управления образованием департамента социальной политики администрации г. Ставрополя. - Ставрополь, 2001. - С.43 — 45.

7. Черноусенко Т.И. Приобщение учащихся к научно-исследовательскому поиску в условиях лицея //Межрегиональный сборник научных трудов. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С. 148 - 150.

8. Черноусенко Т. И. Работа с одаренными детьми //Современные проблемы образования: опыт и перспективы: Материалы научно-методической конференции (апрель, 2000) и региональной научно-практической конференции (октябрь, 2000). - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - С. 278 - 280.

9. Черноусенко Т.И. Работа в инновационном режиме //Школа-лаборатория в образовательной системе Ставропольского края: Материалы краевой научно-практической конференции. — Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2002. — С. 148 — 150.

10. Черноусенко Т.И. Дополнительное образование как сфера самореализации личности в гуманизированной среде //Современность и духовно-нравственное развитие личности: Материалы краевой научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СКИПКРО, 2002. - С. 5 - 7.

11. Черноусенко Т.И. Приоритетные направления развития дополнительного образования в современной школе //Эвристическое образование. Вып. 5: Материалы пятой региональной научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - С. 141 - 144.

12. Медведева В.А., Черноусенко Т.И. Формирование толерантного пространства лицея через исследовательскую деятельность: Материалы Региональной научно-практической конференции (2 октября 2002 года): В 2 т. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. - Т.2. - С.287 - 290.

13. Черноусенко Т.И. Применение рейтинговой системы в школьном образовании //Эвристическое образование. Вып.6: Материалы шестой региональной научно-практической конференции. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. — С. 173 ~ 175.

14. Головко В.М., Медведева В.А., Паленина JI.H., Черноусенко Т.И. Исследовательская деятельность учащихся в условиях интеграции основного и дополнительного образования: по материалам федеральной экспериментальной педагогической площадки //Информационно-методические материалы по проблемам исследовательской и опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях города Ставрополя. — Ставрополь, 2003. — С.29 - 35.

2.оо у-(\

Сдано в набор 18.09.2003 г. Подписано в печать 1.8.09. 2003 г. Формат 60x84 '/16. Бумага типогр. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Заказ 216. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового оригднал-макета в издательско-полиграфическом отделе «Ставрополье орвиешкола» 335047, г. Ставрополь, ул. 50 лет ВЛКСМ, 38

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Черноусенко, Татьяна Ивановна, 2003 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы развития системы дополнительного образования детей в современной школе

1.1. Формирование системы дополнительного образования школьников: российский и зарубежный опыт.

1.2. Методологические основы моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.

1.3. Цели, задачи и особенности системы дополнительного образования в инновационной школе.

Выводы.:.

Глава II. Организационно- педагогические условия разработки и реализации модели дополнительного образования в инновационных общеобразовательных учреждениях.

2.1. Технология разработки модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении как средство удовлетворения социального заказа.

2.2. Модель системы дополнительного образования инновационной школы.

2.3. Условия оптимальной реализации модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении.

2.4. Опытно-экспериментальная проверка и оценка эффективности разработанной модели.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Моделирование системы дополнительного образования"

Актуальность исследования. Глубокие социально-политические, культурно-исторические и экономические изменения в российском обществе, а также новые функции разных звеньев школьной системы обусловили необходимость модернизации содержания общего образования, от которой в огромной степени зависят интеллектуальное и духовное развитие молодого поколения, формирование его ценностных ориентаций, социальных, этических и эстетических идеалов, овладение необходимой совокупностью общих и предметных умений, приобретение первого опыта творческой деятельности. Фундаментальной проблемой образования при этом является создание оптимального образовательного пространства, в котором все учащиеся достигли бы наивысшего уровня в развитии своих способностей.

Стратегия вариативного образования предусматривает кооперацию и одновременное равноправие разных его форм в рамках единого образовательного пространства России. Большой вклад в процесс практической реализации идей новой образовательной стратегии вносит система дополнительного образования. Проблема дополнительного образования является достаточно новой для российской педагогической науки. Несмотря на то, что термин "дополнительное образование" вошел в педагогику с 1992 года, этот феномен существует в российской школе в качестве внеучебной, внеурочной, внеклассной и внешкольной деятельности более полутора веков. За это время изменилась как рассматриваемая инфраструктура образовательного учреждения, так и цели и задачи, стоящие перед ней. В настоящее время в России идет активный процесс формирования новой системы образования, ее переориентации на социализацию личности и становление активной жизненной позиции школьника. Все это не могло не повлиять на содержание и структуру школьного дополнительного образования.

В Законе РФ "Об образовании", Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других документах определены важность и значение системы дополнительного образования детей, способствующей развитию склонностей, способностей и интересов социального и профессионального самоопределения детей и молодежи. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы рассматривает развитие дополнительного образования детей как одно из приоритетных направлений российской образовательной политики. Новая ситуация в образовании, связанная с реализацией Концепции профильного образования, придает школьной системе дополнительного образования мощный импульс развития.

Сегодня общее образование при всей вариативности учебных планов и программ ограничивает возможность познавательного выбора и выбора практической деятельности, а также не может уделять достаточного внимания созданию необходимой среды общения и развития, организации досуга детей. Поэтому в новой образовательной ситуации школа находит в дополнительном образовании: широкий диапазон дополнительных образовательных услуг, значительно расширяющих и углубляющих основные стандарты образования; компенсацию отсутствия или недостаточного количества часов тех или иных учебных курсов; новые возможности для творческого развития ребенка, его самоопределения и самореализации; условия для освоения детьми духовных и культурных ценностей, воспитания уважения к истории и культуре своего и других народов.

В настоящее время идея дополнительного образования в общеобразовательном учреждении получила новое теоретическое осмысление и практическое воплощение. Большой вклад в этот процесс внесли исследования А.Г.Асмолова, В.А.Березиной, А.К.Бруднова, О.С.Газмана, В.А.Горского, Е.Б.Евладовой, О.Е.Лебедева, М.Н.Поволяевой и др. Различным аспектам становления и развития системы дополнительного образования посвящен ряд диссертационных исследований, в которых рассмотрены вопросы дополнительного образования как социально-педагогической проблемы (Н.Л.Антонова, А.В.Скачков), как средства творческого развития ребенка (В.А.Березина, Н.Б.Дворцова) и профессионализма педагога (М.А.Валеева, Ю.В.Сорокопуд, А.И.Щетинская), как взаимосвязи урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе (В.И.Казаренков), организационно-деятельностных аспектов (Е.В.Козлова, Л.Н.Папенина, И.А.Смотрова, Ф.Н.Страчкова), обоснования рациональных подходов к содержанию дополнительного образования (В.И.Аксельрод, А.В.Золотарева, Н.И.Фуникова) и др.

Анализ существующих исследований показал, что в педагогике только начинает складываться теоретическое и методическое обоснование этого вида образования. По мнению В.А.Горского, концептуального разрешения проблем в этой области педагогической науки, пока не получено, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ, как по тематике, так и по предметным областям. Поэтому, отмечая ценность ранее проведенных исследований, посвященных проблемам дополнительного образования детей, необходимо отметить, что вопросы особенностей этого вида образования в условиях общеобразовательных учреждений рассмотрены недостаточно, хотя практика показала, что эти особенности имеют принципиальный характер. На наш взгляд, назрела необходимость их системной разработки и исследования с учетом тенденций развития современного образования. В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения.

Практика становления системы дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях свидетельствует, что любые преобразования не дают должного результата, если они проводятся методом проб и ошибок, без научно обоснованных подходов. В то же время большинство современных общеобразовательных учреждений формирует системы дополнительного образования, основываясь, в основном, на собственном опыте.

Проектирование педагогических систем, в том числе и систем дополнительного образования, - это комплексная задача, решение которой требует учета социокультурного контекста рассматриваемой проблемы, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга социально-культурных, психолого-педагогических, технико-технологических и организационно-управленческих аспектов.

Применение научных подходов при проектировании и моделировании системы дополнительного образования позволяет продуманно осуществить инновации, рассматривать и учесть многообразие реальных ситуаций, подвести научную основу под разработку и реализацию новых образовательных практик. Эффективное осуществление модернизации школьной системы дополнительного образования и решение связанных с ней задач невозможно на базе принятых в прошлом подходов, в основном сложившихся на эмпирической основе. В связи с этим возникает проблема: как смоделировать такую систему дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, которая бы отвечала тенденциям развития современной школы и позволяла бы достичь наибольшего соответствия социальному заказу субъектов образовательного процесса - учащихся, их родителей, педагогов? Актуальность и важность обозначенной проблемы для педагогической практики, ее недостаточная научно-практическая разработанность, необходимость преодоления сложившихся противоречий послужили основанием для определения темы исследования «Моделирование системы дополнительного образования (на примере инновационного общеобразовательного учреждения)».

Цель исследования: разработка, научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности представленной модели дополнительного образования в реальных условиях инновационного общеобразовательного учреждения. Объект исследования: система дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Предмет исследования: моделирование системы дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования: дополнительное образование в рамках специально организованной системы становится эффективным средством развития личности, если его модель детерминирована социальным заказом субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей, педагогов); если созданы оптимальные условия, воплощающие гуманистические тенденции в образовании и способствующие активизации творческого потенциала учащихся и педагогов; если содержание дополнительного образования учащихся органически сочетает различные виды образовательной деятельности с созидательным досугом, при этом проектно-исследовательская является ведущей.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи: 1) На основе всестороннего анализа сущности дополнительного образования, современных подходов к проектированию образовательных систем и исследования социального заказа разработать и научно обосновать модель дополнительного образования инновационного учебного заведения. 2) Определить компоненты содержания дополнительного образования, сочетающие различную образовательную и воспитательную деятельность в организации досуга, выбрав в качестве основного и приоритетного компонента проектно-исследовательскую деятельность учащихся. 3) Выявить условия, способствующие оптимальной реализации разработанной модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении. 4) Проверить разработанную модель в ходе эксперимента.

Методологическую основу исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности, а также целостности явлений реального мира; положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и ее многофакторном характере развития; принципы взаимосвязи теории и практики; фундаментальные основы развития образования, концептуальные основы реформирования отечественной образовательной системы. Методологическим ориентиром исследования выступают личностно ориентированный, гуманистический, креативный, акмеологический, культурологический, системный, синергетический и технологический подходы.

Теоретической основой исследования явились идеи системного (В.Г.Афанасьев, В.С.Ильин, В.В.Краевский и др.), деятельностного

И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), личностного (Л.С.Выготский, В.С.Ильин, В.А.Сластенин и др.), акмеологического (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.Г.Ситников и др.), технологического (В.П.Беспалько, В.Ю.Питюков, Г.К.Селевко, Л.Ф.Спирин и др.) подходов в обучении и воспитании. В работе также были использованы и учтены положения новой образовательной парадигмы (В.Ф.Взятышев, Л.И.Романкова, В.В.Краевский, В.Е.Шукшунов и др.), теория гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, М.Н.Берулава, Д.А.Белухин, Е.Н.Шиянов и др.); концептуальные основы организации дополнительного образования школьников (А.Г.Асмолов, В.А.Березина, А.К.Бруднов, О.С.Газман, В.П.Вахтерев, В.А.Горский, Е.Б.Евладова, П.Ф.Каптерев, И.А.Малашихина, М.Н. Поволяева, С.Т.Шацкий и др.); динамическая концепция развития личности в зависимости от собственной активности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Маслоу, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.); концепция личностно ориентированного обучения (Д.А.Белухин, И.С.Якиманская и др.); положения о творческом характере педагогической деятельности (В.И.Горовая, В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.П.Симонов, В.А.Сластенин); идеи оптимизации образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, М.М.Поташник и др.); определение сущностной характеристики профессиональной компетентности и профессионально-значимых личностных качеств современного педагога (И.А.Колесников, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др.); работы по проблемам моделирования педагогических процессов и систем (С.И.Архангельский, И.В.Блауберг, Ю.А.Гастев, В.М.Глушков, А.Н.Дахин, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, И.Д.Чечель, В.К.Шаповолов, В.Э.Штейнберг и др.), о проектном менеджменте (В.В.Воропаев, Х.Решке, В.П.Симонов, В.Д.Шапиро, Х.Шелле и др.), о проектно-исследовательской деятельности учащихся как возможного пути вхождения ребенка в пространство культуры (В.И.Вернадский, Б.М.Кедров, А.В.Леонтович, А.С.Обухов, С.А.Пиявский, М.Г.Ярошевский и др.).

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования, имеющего практико-ориен-тированный характер: от историко-педагогической ретроспективы к изучению реального состояния практики дополнительного образования в учебном заведении и разработке логико-смысловой модели дополнительного образования.

Научные методы исследования: теоретические - анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации об образовании; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение опыта деятельности инновационных общеобразовательных учреждений и др.; эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок, маркетинг образовательных услуг), экспериментальные (естественный, констатирующий и формирующий эксперименты), статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация).

Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа в течение 1997-2003 гг.

2. Организационно-деятельностный этап (1998-2002 гг.). Осуществлялся крупномасштабный эксперимент, направленный на внедрение разработанной модели дополнительного образования в практическую деятельность лицея №14 г.Ставрополя и других образовательных учреждений, проверялась и корректировалась гипотетическая модель, уточнялся научный аппарат исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, создавались оптимальные условия, способствующие эффективной реализации модели.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- выделены методологические подходы и принципы моделирования систем дополнительного образования в учебных заведениях (системный, синергетиче-ский и другие подходы, эмерджентность, построение комплекса моделей, интеграция основного и дополнительного образования с воспитательной системой школы, максимальный учет социального заказа субъектов образовательного процесса); обоснована многомерность модели системы дополнительного образования; доказана необходимость выделения проектно-исследовательской деятельности в инновационных учебных заведениях в качестве ведущей;

- впервые разработана, обоснована и внедрена логико-смысловая модель дополнительного образования на основе комплексного изучения социального заказа субъектов образовательного процесса; установлен механизм определения ведущих компонентов этой модели путем анализа матрицы модели; выделены критерии оценки эффективности логико-смысловой модели дополнительного образования;

- впервые раскрыты содержание, направления и условия методической подготовки педагогов дополнительного образования в условиях общеобразовательной школы; представлен профиль педагога дополнительного образования;

- разработана и внедрена технология проектно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнительное образование рассматривается как образовательное пространство, являющееся объединением четырех подпространств: целевого, содержательного, дея-тельностного и результативного; теоретически и технологически обоснован процесс моделирования системы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении; на основе подходов к инновационным процессам в современном образовании раскрыта сущность, содержание, направления и условия развития системы дополнительного образования в школе; структурированы организационные формы дополнительного образования и образовательная продукция деятельности учащихся; теоретически и практически обосновано выделение проектно-исследовательской деятельности в инновационном общеобразовательном учреждении в качестве ведущего направления; разработана технология, методическое сопровождение названной проектно-исследовательской деятельности; раскрыта необходимость модернизации кадровой политики и разработана система методической работы с педагогами дополнительного образования; обоснованы подходы к блочно-рейтинговой системе оценивания деятельности учащихся в объединениях дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными теоретико-методологическими положениями, применением комплексной методики исследования, соответствующей поставленным целям и задачам, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимосвязанностью и взаимодополняемостью, репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента, вариативным характером исследования и воспроизводимостью его результатов. Эффективность научных результатов исследования подтверждается успешным развитием лицея №14 г.Ставрополя как образовательного учреждения инновационного типа, являющегося основной экспериментальной базой данной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на федеральной и экспериментальной площадках лицея №14, МОУ лицея №23, МОУ гимназии №25 г. Ставрополя и др., конструктивно-проективной деятельности автора по разработке организационных структур, нормативно-правовой базы и программно-методического обеспечения системы дополнительного образования. Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета, кафедры педагогики и психологии Ставропольского государственного аграрного университета, кафедры управления качеством образования Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научно-методических семинарах-практикумах, педагогических советах образовательных учреждений г.Ставрополя, представлены в аннотационных отчетах о деятельности экспериментальных площадок и в выступлениях на конференциях различных уровней. Отдельные результаты исследования были отмечены дипломом Всероссийского конкурса воспитательных систем (Москва, 1998) и грантом Института «Открытое общество» за участие в конкурсе «Школа толерантности» в номинации «Школьные СМИ» (Москва, 2001). По материалам диссертации опубликовано 14 работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование развивается под влиянием внешних факторов, таких, как законы развития общества, цели образования, потребности личности, общества, государства, политика государства в области образования, а также под влиянием внутренних факторов, детерминированных стремлением образовательной системы к целостности, взаимообусловленностью законов ее функционирования и развития, взаимосвязью и взаимообусловленностью присущих ей функций, принципов функционирования, развития и управления, и возникающими собственными внутренними противоречиями.

3. Содержание дополнительного образования (в его предметном, субъектном, культурном, технологическом, проблемном и коммуникативном аспектах), реализующееся через различные формы образовательной и воспитательной деятельности в организации досуга, способствует усилению базовой составляющей общего образования, освоению социокультурных и духовно-нравственных ценностей и практической подготовке учащихся к жизни и профессиональной карьере в условиях социальных перемен.

4. Организационно-педагогические, кадровые, программно-методические, психологические условия обусловливают эффективность разработанной нами модели дополнительного образования, в которой проектно-исследовательская деятельность является ведущей, и способствуют развитию личностного потенциала учащегося и педагога в образовательном пространстве лицея.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 194 страницы. Работа содержит 12 таблиц, 10 рисунков. Список литературы содержит 273 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

- результаты исследования взаимоотношений старшеклассников с родителями показывают, что дополнительное образование может стать механизмом, гармонизирующим эти отношения.

13. Эффективность разработанной модели дополнительного образования подтверждают и результаты исследования уровня удовлетворенности субъектов образовательного процесса - учащихся, их родителей и педагогов лицея.

14. Данные об участии лицеистов в предметных олимпиадах, научно-практических конференциях, конкурсах, соревнования подтверждают необходимость внедрения модели дополнительного образования в качестве средства творческой реализации личности ребенка.

15. Соответствие разработанной модели дополнительного образования социальному заказу подтверждает следующее:

- лицей дает образование высокого качество, способствующее получению большинством выпускников высшего образования не только в вузах г.Ставрополя, но и в ведущих вузах страны;

- дополнительное образование способствует развитию способностей, включая учащихся в различные творческие виды деятельности, среди которых приоритетной является проектно-исследовательская;

- в лицейском дополнительном образовании представлены все направления деятельности, получившие развитие в ходе реализации модели;

- образование в лицее направлено на гармоничное развитие всех сущностных сфер ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема дополнительного образования является достаточно новой для российской педагогической науки. Несмотря на то, что термин «дополнительное образование» вошел в педагогический лексикон с 1992 года, сам феномен имеет в российской школе давние традиции внеурочной, внеклассной, внешкольной деятельности. Данный вид образования, вобрав все лучшее из педагогического наследия прошлого, является широким и благодатным фоном для общего образования, позволяет создавать условия для оптимального развития личности и при этом наиболее полно удовлетворяет образовательные потребности граждан, общества, государства. Система дополнительного образования является подсистемой общего образования, решающей задачу реализации прав ребенка на полноценное развитие и образование, на отдых и досуг.

Под дополнительным образованием в общеобразовательном учреждении в своем исследовании мы понимаем специфическую часть системы общего образования, представляющую собой процесс и результат свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, способствующих становлению личности в условиях развивающей и развивающейся образовательной среды, содействующей ее самоопределению, творческой самореализации и самосовершенствованию.

В настоящее время в педагогике начинает складываться теоретическое и методическое обоснование этого вида образования. Дополнительное образование есть синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Дополнительное образование связывает три сферы деятельности: образование, труд и культуру как образ жизни. Оно закладывает основы самообразования подростка, предоставляя свободу выбора видов деятельности, способов их освоения, создает возможности самопознания, так как включает приемы диагностики и условия сопоставления себя с другими. Дополнительное образование активизирует возможности самореализации, обогащает личный опыт в процессе пробы жизненных и личностных способностей, способствует профессиональному самоопределению в познавательной, технической, художественной и других видах деятельности.

Методологической основой построения системы дополнительного образования в современных условиях является идея рассмотрения его как особого образовательного пространства, в котором объективно задается множество отношений, осваивается опыт исполнительского мастерства и происходит приобщение учащихся к творчеству. Постоянно расширяющееся внешнее образовательное пространство способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов и склонностей) самих обучающихся.

Анализ научной литературы, диссертационных исследований, материалов конференций различных уровней, посвященных проблемам дополнительного образования детей, позволил установить, что вопросы особенностей этого вида образования в условиях общеобразовательных учреждений рассмотрены недостаточно и концептуального разрешения пока не получили, о чем свидетельствует относительная разобщенность выполненных работ, как по тематике, так и по направлениям. Тем не менее, практика показала, что эти особенности имеют принципиальный характер, в связи с чем назрела необходимость системного рассмотрения вопросов организации школьного дополнительного образования, направленного на удовлетворение социального заказа учащихся, их родителей и педагогов. В условиях вариативной образовательной системы растет спрос на такие программы дополнительного образования, которые компенсировали бы известную односторонность профильного обучения в школе, способствовали бы гармонизации общего образования, что особенно актуально в связи с реализацией Концепции профильного обучения.

В процессе теоретического и эмпирического исследований нами разработана, научно обоснована и экспериментально проверена логико-смысловая модель дополнительного образования в образовательном пространстве инновационного учебного заведения.

Гипотеза исследования получила свое подтверждение в ходе опытно-экспериментальной работы: дополнительное образование в рамках специально организованной системы стало эффективным средством развития личности ввиду того, что его модель была детерминирована социальным заказом субъектов образовательного процесса (учащихся, их родителей, педагогов); были созданы оптимальные условия, воплощающие гуманистические тенденции в образовании и способствующие активизации творческих способностей учащихся и педагогов; содержание дополнительного образования учащихся, органически сочетало различные виды образовательной деятельности с созидательным досугом и имело проектно-исследовательскую деятельность в качестве ведущей. В ходе исследования нами были решены следующие задачи: 1. На основе всестороннего анализа сущности дополнительного образования, современных подходов к проектированию образовательных систем и исследования социального заказа была разработана и научно обоснована модель системы дополнительного образования инновационного учебного заведения.

2. Были определены компоненты содержания дополнительного образования, сочетающие различную образовательную, воспитательную и досуговую деятельность, выбрав в качестве основного и приоритетного компонента проектно-исследовательскую деятельность учащихся.

3. Выявлены оптимальные организационно-педагогические условия (максимальный учет потребностей субъектов образовательного процесса; интеграция общего и дополнительного образования; организационное и содержательное единство основных структур школы; использование возможностей образовательной среды; выделение дополнительного образования в самостоятельное подразделение учебного заведения, в деятельность которого включен в той или иной степени весь педагогический коллектив; возможность профессионального роста педагогов дополнительного образования; многоуровневая структура различных видов и форм методической работы; концептуальное программно-методическое обеспечение как всей инфраструктуры, так и каждого творческого объединения учащихся), способствующие эффективности реализации разработанной модели дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении.

4. Экспериментально проверена разработанная логико-смысловая модель дополнительного образования в инновационном общеобразовательном учреждении.

Полученные результаты, в целом подтвердив гипотезу исследования, доказали эффективность обоснованной и реализованной модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и позволили сделать выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту:

2. Разработанная и реализованная в инновационном общеобразовательном учреждении модель дополнительного образования воплощает идеи отечественных и зарубежных исследований в области методологии, теории и практики личностно развивающего образования и отражает основные требования, предъявляемые к современному школьному дополнительному образованию. Данная модель отличается от известных моделей прежде всего своей целостностью, самоорганизуемостью, открытостью.

3. Рассмотрение содержания дополнительного образования в широком смысле (предметном, субъектном, культурном, технологическом, проблемном, коммуникативном) позволяет системно влиять на личностное развитие учащихся и качество образования в учебном заведении. Содержание дополнительного образования реально существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности субъектов образовательного процесса. Поэтому его качественные показатели отражают не только традиционные, фиксированные знания, умения, навыки, составляющие опыт познавательной деятельности, но и опыт межличностного общения, опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций, опыт исполнительской и творческой деятельности, а также освоение социокультурных и духовно-нравственных ценностей.

4. Диссертационное исследование показало влияние организационно-педагогических условий на развитие учащихся и педагогов в реализованной модели дополнительного образования. Разработанная в ходе опытно-экспериментальной деятельности система методической работы с педагогами дополнительного образования является практико-ориентированной, развивающейся, способной оптимально влиять на результативность модели дополнительного образования в общеобразовательном учреждении. Определение проектно-исследовательской деятельности в качестве ведущего направления деятельности в разработанной модели инициирует переход к субъект-субъектной парадигме современного образования и позволяет системно формировать исследовательские поведение и активность обучающихся. При этом проектно-исследовательская деятельность является средством, оптимизирующим развитие образовательного пространства.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты сложной и многоплановой проблемы моделирования школьного дополнительного образованиия. Полученные нами материалы и выводы открывают новые возможности для дальнейших исследований в области педагогики дополнительного образования. Развитие рассмотренной проблемы видится в разработке ее некоторых дидактических аспектов, подходов к деятельности детских общественных организаций, в частности, научного общества учащихся, в изучении деятельности педагогов дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, в исследовании подходов к работе с детьми опережающего уровня развития и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Черноусенко, Татьяна Ивановна, Ставрополь

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дис. канд.1 пед. наук. Ростов н/Д, 1997. - 21 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Адамский А. Авторская школа //Инновационное движение в российском школьном образовании.- М., 1997.- С. 186 224.

4. Аллахвердян А.Г., Мошкова Г.Ю., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки: Учебное пособие. М.: Флинта, 1998. - 312 с.* 5. Альтшуллер Г.С. Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегиятворческой личности. Минск: Беларусь, 1991. - 479 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. Казань: Изд.-во КГУ, 1988. -238 с.

6. Андрюхина JI.M. Дополнительное образование: возможности развитияличности //Дополнительное образование. 2000. - №9. - С. 11 - 15.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления. М., 1991. - 416 с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987. - 559 с.

10. Антология педагогической мысли России ХУ111 в.- М.: Педагогика, 1985.— 479 с.

11. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник. 1997. - № 9. - С. 6 - 9.

12. Асмолов А.Г. На пути к развивающемуся вариативному образованию //Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития дополнительного образования детей. М., 1997. - С. 1 - 3.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. -432 с.

14. Ахвердова О.А. Психологическое здоровье нации и клиническая психология //Вестник СГУ. 2001. - Выпуск № 27. - С. 146 - 149.

15. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации. Интеграционные процессы в педагогической теории и практика. Свердловск: Свердловский экономический институт, 1990. — 128 с.

16. Беляев А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи: Монография-. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997.-204 с.

17. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. — 22 с.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. М., 1994. - 111 с.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М.: Наука, 1973.-270 с.

20. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов -н/Д: РГПУ. 1997.

21. Бондаревская Е.В. Опыт разработки концепций воспитания. Ростов-н/Д: РГПУ, 1993.-140 с.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29 - 36.

23. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. Ставрополь: СГПИ, 1995. - 206 с.

24. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза образования //Школьные технологии. 2001.-№2, №3, №4.

25. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образования детей Российской Федерации //Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской науч. практич. конф. - СПб., 1995. - С. 4 - 112.

26. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей //Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Сб. статей. М., 1997. -С. 3- 5.

27. Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод, пособие. М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 160 с.

28. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации //Народное образование. 2000. - № 9. - С. 177 - 180.

29. Вахтеров В.П. Внешкольное образование народа. М., 1896.

30. Вернадский В.И. Труды по истории науки в России. М., 1988.

31. Восьмая подсистема образования. А может быть первая?: Беседа А.С.Горского с И.В. Бестужевым-Ладой //Внешкольник. 1997,- № 3. - С. 11-16.

32. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд.-во УРАО, 1999. - 208 с.

33. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

34. Выготский Л.С. Педология подросткового возраста /Собр. соч. в 6 т.- М.: Наука, 1983. Т. З.-С. 5-314.

35. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей //Педагогика.-1997.-№4.-С. 45 52.

36. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 6 - 38.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций).- М.:Совершенство, 1998. 608 с.

38. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

39. Гиг. Дж. Ван. Прикладная общая теория систем. М., 1981.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие.-СПб. : Изд.-во СПбГУ, 1992. 154 с.

41. Гликман И.З. Школьная концепция воспитания //Наука и школа. 1999. -№5.-С. 55-59.

42. Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. М.: Новая школа, 2001. - 176 с.

43. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста-педагога в условиях многоуровневого высшего образования: Дисс. д-ра пед. наук. -СПб., 1995.-350 с.

44. Горовая В.И., Тарасова С.И. Подготовка учителя к исследовательской деятельности. М.: Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2002. - 128 с.

45. Горский В.А. Возникновение и развитие добровольных объединений граждан //Дополнительное образование. 2000. - №7-8. - С. 56 - 61.

46. Горский В.А. Методологические основы содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования //Дополнительное образование. 2003. - С. 29 - 34.

47. Горский В.А. Технология разработки авторской программы дополнительного образования детей //Дополнительное образование. 2001. - №1. - С. 30-31.

48. Горский В.А., Журкина А .Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей: Концепция лаборатории проблем дополнительного образования детей института общего среднего образования РАО //Дополнительное образование. 2000. -№1.-С.6 - 11.

49. Горский В.А., Журкина А.Я.,. Сальцева Л.Ю, Чистякова С.Н. Требования к программам дополнительного образования //Дополнительное образование. 2000. -№2. - С. 3 - 9.

50. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

51. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. -М.'.Народное образование, 2001. 128 с.

52. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.:Народное образование, 2000. 240 с.

53. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.- М.: Народное образование, 1995.- 135 с.

54. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей)./Под общей ред. Селивановой Н.Л. М.: Новая школа, 1998.-336 с.

55. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Учебное пособие. Ставрополь, 1993.

56. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода М.: Школа, 1994.

57. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность //Народное образование. 2002.- №2. - С. 55 - 60.

58. Дворцова Н.Б. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Саратов, 2000. С. 22.

59. Днепров Э.Д. Инновационное образовательное движение //Инновационное движение в российском школьном образовании.- М., 1997.- С. 9 35.

60. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. О.Е.Лебедева. М.: ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

61. Евладова Е.Б. Комплексная программа воспитания и дополнительного образования в школе //Внешкольник. 1999. - №9.- С. 10 - 11.

62. Евладова Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи //Внешкольник. 2000. - №3.- С. 14 - 16.

63. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития //Педагогика . 1995. - №5.- С. 39 - 43.

64. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. -М., 1996. 133с.

65. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования //Дополнительное образование. 2000. - № 9. -С. 6-9.

66. Заир- Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования. -СПб, 1994.

67. Закон Российской Федерации "Об образовании". 4-е изд. - М.: ИНФРА, 2001.-53 с.

68. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

69. Зарецкий В.К. О двух подходах к проектированию образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. Ин та педагогических инноваций РАО. - М, 1994.

70. Заславская О.В. Обучение как фактор формирования и развития воспитательной системы школы. Тула: ТОИРО, 1997. - 187 с.

71. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

72. Зимина И. Возможности витагенного образования в управлении образовательным учреждением //Народное огбразование. 2002. - № 7. - С. 16 - 19.

73. Зимняя И.А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия //Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000. - С. 22 - 27.

74. Зимняя И.А. Цель идеал воспитания в дополнительном образовании детей в современной России //Материалы научно-практической конференции «Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в 21 веке». - М, 2000. - 102 с.

75. Зимняя И.А, Боденко Б.Н, Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России. - М.: ИЦ, 1998. - 82 с.

76. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

77. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 384 с.

78. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды.- М.: Педагогика, 1990. 368 с.

79. Калечиц Т.Н., Кейлина З.А. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися. -М., 1980.

80. Калугина Т.Г. Некоторые аспекты проблемы реализации интеллектуальных и творческих потенциалов личности в условиях лицейского образования. //Дополнительное образование. 2001. - №2. - С. 8 - 12.

81. Калугина Т.Г. Пути формирования интегративных развивающих сред для реализации творческой индивидуальности учителя и ученика //Дополнительное образование. 2001. - №3. - С. 8 - 13.

82. Каптерев П.Ф.Дидактические очерки. Теория образования /Избр. пед. соч. -М„ 1982. -606 с.

83. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. М., 1926.

84. Караковский В.А. Моделирование воспитательной системы «школы общечеловеческих ценностей» //Моделирование воспитательных систем: теория и практика: Сб. науч. ст. М., 1995. - С. 78 - 87.

85. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Новая школа, 1993. -80 с.

86. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996.- 128 с.

87. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: в поисках новой педагогической альтернативы //ШЭЖ. 2002. №3. - С. 3 - 10.

88. Каспаржак А.Г. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития //Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 36 - 60.

89. Каспаржак А.Г. Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. - 194 с.

90. Кедров Б.М. Научная школа и ее руководитель //Школы в науке. М.: Наука, 1977.-С. 300-310.

91. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

92. Койчуева А.С.Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в национальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Карачаевск, 2000. -23 с.

93. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

94. Комаров В.В. Концептуальные подходы к формированию содержания дополнительного образования детей.- Самара: Изд-во Самарского университета, 1999. -39 с.

95. Коменский Я.А. Великая дидактика. М.: Учпедгиз, 1955.- 303 с.

96. Коменский ЯЛ., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. М.В. Кларин, А.Н. Джуринский. М.:Педагогика, 1989. -416 с.

97. Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание.- М.: Просвещение, 1984.-335 с.

98. Кон И.С. Психология ранней юности.-М., 1989.

99. Конвенция ООН о правах ребенка //Международная защита прав и свобод человека. М.: Юридическая литература, 1990. - С. 388 - 408.

100. Конституция РФ (Основной закон). -М.: Юридическая литература, 1993.

101. Концепция воспитания школьников в современных условиях /Под ред В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, А.А. Бодалева, З.А. Мальковой. -М.: Новая школа, 1993.-78 с.

102. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Внешкольник.- 2002. №6.- С. 1 - 16.

103. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Учительская газета. 2002.- №42. - С. 13 - 16.

104. Корф Н. Первые воскресные школы //Русская мысль. 1882. - №8.

105. Краевский В.В. Воспитание или образование? //Педагогика.- 2001.- №3,-С. 3-10.

106. Круглова Л.Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 23 с.

107. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. Изд. 2-е.- М.: Просвещение, 1968.

108. Ю.Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование. -Волгоград, 1998.- 106 с.

109. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников. М., 1983.

110. Ланков А.В. К истории развития передовых идей в русской методике математики. М.: Учпедгиз, 1951.

111. Лебедев О.Е. Образование как фактор развития личности //Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. -СПб., 1998.-С. 9-18.

112. Левит М.В. Как сделать хорошую школу? Практикоориентированное пособие по проектированию и управлению школой М.: Центр «Педагогический поиск», 2002,. - 160 с.

113. Иб.Леднев B.C. Стандарт как гарантия вариативности //Стандарты и мониторинг. 1998. - №3. - С. 3 - 5.

114. Леон Де Калуве, Эрнест Маркс, Март Петри. Развитие школы: модели и изменения. Калуга: Изд-во калужского института социологии.- 1993.

115. Леонтович А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся //В сб.: Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: «Народное образование», 2001. - С. 38 - 48.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975.-304 с.

117. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М., 1972. 575 с.

118. ЛесгафтП.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

119. Лобачевский Н.И. О важнейших предметах воспитания //Математика в школе 1977.- №2. - С. 42 - 44.

120. Лобейко Ю.А. Проблемы методологии и методики реализации идеи воспитания личности. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 32 с.

121. Лобейко Ю.А., Новикова Т.Г., Трухачев В.И. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога. М.: Илекса, Ставропольсервисшкола, 2002.-416 с.

122. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.ВЛАДОС, 1999. - 240 с.

123. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе //Психологический журнал. 2000. - №5. - Т. 21. - С. 106 - 111 :

124. Локк Дж. Избранные философские произведения. В 2-х томах. T.l. М.: Соцэгид, 1960.

125. Ляшко Л.Ю. Обсуждаем проект базисного плана //Внешкольник. 1997. -№11-12. - С. 8 - 15.

126. Луначарский А.В. Задачи внешкольного образования в Советской России /В сб. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958. С. 78 - 94.

127. Макаренко А.С. Соч. в 7 т.- М, 1958.

128. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М.: Прометей, 1993.

129. Маркова А.К. Самообразование школьников // Вопросы психологии. -1980.-№3.- С. 149- 164.

130. Маслоу А. Самоактуализация: Тексты /Пер. с англ. М.: Просвещение, 1982.- 132 с.

131. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы //Внешкольник. 2002. - №3,- С. 10 - 16.

132. Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях: Приложение к письму Минобразования России от 11.06.2002 №30-15-433/16 //Внешкольник. 2002.-№9.-С. 1 - 8.

133. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ: практические рекомендации. -М.: УЦ «Перспектива», 2001. 116 с.

134. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований //Школьные технологии.- 2001.- №5,-С. 75 -98.

135. Мотков О.И. Актуальные ориентации в развитии дополнительного образования и содержание современных педагогических программ // Дополнительное образование. 2000. - №3. - С. 11 - 17.

136. Мотков О.И Психологическая культура личности //Школьный психолог. -1999,-№15.-С. 8-9.141 .Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М, 1997. С. 6 - 7.

137. Мунье Э. Персонализм. М, 1992.

138. Мухина B.C. Возрастная психология. -М, 1998.

139. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М., Воронеж, 1999. - С.80.

140. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. 1997. - №3. - С. 20 - 27.

141. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: ИПИ РАО, 1995,- 235 с.

142. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры /Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: Народное образование, 2001.- С. 48 - 63.

143. Освоение учащимися методов научных исследований / Под ред. B.C. Игро-пуло. Ставрополь: Сервисшкола, 2000. 200 с.

144. Об опыте организации внеурочной работы и дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях г. Ижевска Удмуртской республики: Решение коллегии Минобразования России от 28 апреля 1998. № 5/1.

145. Об опыте развития системы дополнительного образования детей в Оренбургской области. Решение коллегии Минобразования России от 25 ноября 1997. №14.

146. Об организации платных дополнительных образовательных услуг: Инструктивное письмо Минобразования России от 21 июля 1995. № 52-4.

147. Об основах туристской деятельности в Российской Федерации: Федеральный закон от 24 ноября 1996, №132-Ф3.

148. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации: Федеральный Закон от 24 июля 1998 года. №124-ФЗ.

149. Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования: Решение коллегии Минобразования России от 5. июня 1996. №12/1.

150. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО.- Париж, 1997.

151. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995. 415 с.

152. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей /Под ред. А.К. Бруднова. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 544 с.

153. Папенина Л.Н. Управление развитием многопрофильного учреждения дополнительного образования в городской социально-педагогической среде: Автореф. канд. пед. наук. Ставрополь, 2002. - 24 с.

154. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений /С.А.Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Баева и др. М., 1998.

155. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. в 3 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.

156. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1987. - № 1. С. 19.

157. Пиаже Ж. Психология интеллекта //Избранные психологические труды. -М., 1994.

158. Пискунов М.С. Имидж образовательного учреждения: структура и механизмы формирования //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№5.-С. 45 - 55.

159. Пигцулин Н.П., Ананишнев В.М. Моделирование как элемент управленческой деятельности // Школьные технологии. 2001. - №3. - С. 3 - 22.

160. Пищулин Н.П Маркетинговая деятельность в образовательных учреждениях //Школьные технологии.- 2001. -№2. С. 3 - 23.

161. Пиявский С.А. Оптимальное управление развитием научных способностей школьников и студентов. Самара.- 1998. - 172 с.

162. Пиявский С.А. Стратегия научного руководства исследовательскими работами молодежи. Самара, 1998. - 62 с.

163. Поволяева М.Н. Социально ориентированное дополнительное образование как явление практики //Внешкольник.- 1998.- №7-8. - С. 33 - 34.

164. Поволяева М.Н. Творчество педагога творчество ребенка: Развитие учебно-исследовательской деятельности в дополнительном образовании детей //Внешкольник. - 2000. - №11. С. 2 - 5.

165. Полат Е.С. Личностно ориентированный подход в системе школьного образования //Дополнительное образование. 2002. №4.- С. 24 - 31.

166. Поливанов К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии. 1996. - №1. -С. 20 - 33.

167. Пономарев Я.А. Основные звенья механизма творчества //Интуиция, логика, творчество. М.: Наука, 1987. - С. 5 - 23.

168. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно целевого управления. М.: Новая школа, 1996.- 320 с.

169. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М.: Политиздат, 1989. - 270 с.

170. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1995.

171. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем /Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

172. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 1999. - 4.1. - 96 с.

173. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

174. Ревякина В.И. Развитие системы факультативных занятий как средства выявления познавательных склонностей учащихся общеобразовательной школы.-М., 1989.

175. Регион: Управление образованием по результатам: Теория и практика //Под ред. П.И.Третьякова. М.:Новая школа, 2001. - 880 с.

176. Ричардсон Г. Образование для свободы: проект шк. человекоцентрир. направления. М., 1997. - 211 с.

177. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие в 2 кн. М.: Изд.-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. - Кн. 1: Система работы с детьми разного возраста. - 324 с.

178. Роджерс К. Эмпатия / Пер. с анг. // Психология эмоций: Тексты.- М., 1984.

179. Рожков М.И., БаЙбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений М.: ВЛАДОС , 2001.-256 с.

180. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1999. -22 с.

181. Розова Т.Н. Технология воспитания самореализующейся личности: организация и управление. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 192 с.

182. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности //Учен. зап. высш. шк. г. Одессы.- Одесса, 1922. Т. 2.

183. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999,- 720 с.

184. Рузавин Г.И. Синергетика и принципы самодвижения материи //Вопросы философии. 1984.- №8. С.44.

185. Рыжаков М.В. Основные функции государственного образовательного стандарта //Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - №2. - С. 1622.

186. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса. -М.: Народное образование, 2000. 128 с.

187. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

188. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии,- М.: Народное образование, 2002. 176 с.

189. Серединцева Е.В.О приоритетности дополнительного образования //Внешкольник.- 1997.- №4. С. 29 - 31.

190. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. -М.: Издательская корпорация «ЛОГОС», 1999. -272 с.

191. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996.- 24 с.

192. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное, пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа- Пресс, 1997. - 512 с.

193. Ю.Смирнова И. Исторические аспекты дифференциации обучения //Математика. 2000.- №44,- С. 1 - 8.

194. Смотрова И.А. Педагогическая поддержка старшеклассников при получении дополнительного образования в условиях инновационного учебного заведения: Автореф.'дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000.- 22 с.

195. Сорокопуд Ю.В. Формирование и развитие основ психолого-педагогической компетентности будущих специалистов системы дополнительного общего образования школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук,-Ставрополь, 2000, 24 с.

196. Степанов Е.Н. Критерии, показатели и методы изучения, анализа и оценки результатов реализации образовательных программ //Практика административной работы в школе. 2002. - №6. - С. 49 - 53.

197. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. — М.'.Педагогика, 1991.-368 с.

198. Страчкова Ф.Н. Дополнительное образование как особый вид образовательных услуг. Ставрополь: Изд.-во СКИПКРО, 2000.- 22 с.

199. Сухомлинский В.А. О воспитании /Сост. С.Л.Соловейчик. М., 1981.270 с.

200. Таланчук Н.М. Критерии оценки передового педагогического опыта //Советская педагогика. 1979. - №7. - С. 65 - 68.

201. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,- М.: Изд-во МГУ, 1975.

202. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Саратов. Гос. Ун-т, 1987. - 228 с.

203. Тахтамышева Г.Ч. Управление качеством образования и методическая служба школы //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. №4. - С. 41-47.

204. Тощенко Ж.Т., Антов Н.А., Лапин Н.И. и др. Социальное проектирование. -М., 1982.

205. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.:Мысль, 1978.

206. Уланов В.В. Логика организации школы //Б-ка журнала «Директор школы»: Вып. 4.-М., 1998.- 128 с.

207. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

208. Управление в образовании : проблемы и подходы /Под. Ред. П.Карстаны и К.Ушакова. М., 1995. - 336 с.

209. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. /Редкол: М.И. Кондаков и др. М.: Педагогика, 1988.

210. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Соч. в 11 т. Т. 2 — М.: АПН РСФСР, 1952.

211. Федеральный Закон Российской Федерации «О дополнительном образовании» (проект) //«Внешкольник». 1999. - №3.

212. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

213. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд.-во Института Психотерапии, 2002.- 490 с.

214. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980.

215. Хуторский А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000.- 320 с.

216. Цветкова J1.B. Педагогические особенности дополнительного образования в области художественно-творческого развития учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1999. - 21 с.

217. Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.:Педагогическое общество России, 2001.- 224 с.

218. Цырлина Т.В. На пути к совершенству: Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997. - 112 с.

219. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX века. Курск: Изд-во КГПУ, 1999. - 196 с.

220. Чеков М.О. Общее и дополнительное образование: проблема корреляции: Учебно-методическое пособие. Самара: Изд.-во :Сам. ГПУ, 2000. - 33 с.

221. Чеков М.О Теория и практика дополнительного образования детей в России. Самара: Изд.-во Сам. ГПУ, 2001. - 288 с.

222. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Автореф. дис. канд. пед. наук. -Кемерово, 1998.-21 с.

223. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся в инновационных учебных заведениях. Часть1. М.: РИПКРО МО РФ, 1995. 165 с.

224. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью учителя и учащегося современной школы. М., 1999. - 160 с.

225. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.:Логос, 1994.

226. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

227. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь / Пед.соч. в 4-х томах.- М.: Просвещение, 1962, Т.1.-С. 295-450.

228. Штейнберг В.Э Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. М.: Народное образование, 2002. -304 с.

229. Штоф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: наука, 1966.

230. Щедровицкий Г.П. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании //Инновационное движение в . российском школьном образовании. -М., 1997.- С. 61 78.

231. Щедровицкий Г.П. Траектория образования //Семья и школа. 1998.-№ 910. С. 3 -5.

232. Щербо И.Н. Социально-экономические основы дополнительного образования детей: Автореф. канд. эконом, наук.- СПб, 1997. 20 с.

233. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей . Автореф. дис. доктора пед. наук. Казань, 1999. -38 с.

234. Энгельгард В.А. Познание явлений жизни. М, 1984.

235. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: ЦС ПО РСФСР, 1991.-91 с.

236. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

237. Яковлева Е.Jl.Психология развития творческого потенциала личности школьника М.: Флинта, 1997. 224 с.

238. Яковлев Д.Е. Содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.-18 с.

239. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы : Автореф. дис. д-ра пед. наук . М., 1997. '

240. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель.- М.: Новая школа, 1996.340 с.

241. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа /Под ред. С.Р.Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. М., 1977.

242. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию -М.: Смысл, 2001.-365 с.

243. Anderson C.S. The Search for School Climate: A review of the research //Review of Educational Research, 1982. Vol. 52.- № 3. P.368 - 420.

244. Democratic Education in School and Classes. Ed. By M. Hepbern. Wash., 1993.- 134 p.

245. Eiduson B.T. Scientists, their psychological. -N.Y., 1962.

246. Gruber H.E. Cognitive psychology, science creativity and the case-study method//On scientific discovery. Dordrecht; Boston; London, 1977, pp. 295 -322.

247. Gruber H.E. Networks of Enterprise in Creative Scientific Work //Psychology of Scientific: Contributions to metascience. Cambridge, 1989, pp.246 -274.

248. Ilford I.P. The nature of human intelligence. N.J., etc., 1967.

249. Improving Educational Standards and Productivity /Ed. by H. Walberg. -Berkeley, 1982. -239 p.

250. Kohlberg L. The Child as Philosopher // Moral Education / Ed. by Chasan, 1984.

251. Kaplan A. Conversing About Character /Educational Theory, 1995. -Summer

252. Mahoney M.J. Scientists as subjects: The hsychological imperative. -Cambridge, 1976.

253. Patterson I. Leadership for Tommorrow s Schools.-Alexandria: ASCD, 1993. -107 p.

254. Spiritual and Moral Development. Council for National Curriculum. Jork, England, 1993.

255. Waller W. W. The Soceology of Teaching. N.I., 1932.

256. World Class Education: the Virginas Common Core of Learning Richmond, 1993.

257. Степень необходимых изменений в Школьной системе дополнительного образования

258. Компоненты школьной системы дополнительного образования Изменения требуются Требуются небольшие изменения Требуются умеренные изменения Требуются большие изменения Требуются коренные изме1. Учебный план нения

259. Содержание образовательных программ

260. Календарно-тематическое планирование

261. Формы организации дополнительного образования 1

262. Методы стимулирования образовательной деятельности учащихся

263. Стиль взаимоотношений в объединениях дополнительного образования

264. Методы организации внеурочных воспитательных мероприятий

265. Квалификация педагогических кадров

266. Система обучения педагогов

267. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

268. Контроль и оценка результатов деятельности педагогов.

269. Стимулирование педагогов к инновационной деятельности в дополнительном образовании