автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление

Автореферат диссертации по теме "Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление"

На правах рукописи

МОРОЗОВА НОННА АНТОНОВНА

I

I

РОССИЙСКОЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА: РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов.(технологического университета)

Научный консультант:

действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор

ЗИМНЯЯ Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

ПУТИЛИН Валерий Дмитриевич

доктор педагогических наук, профессор

КОДЖАСПИРОВА Галина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

JIEBAHOBA Елена Александровна

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 20 октября 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Mill У по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «/У yii&JT^tyJ? 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Ситаров В.А.

£¿>05-А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в российском обществе в последние десятилетия, существенно затронули и систему российского образования, поставив основной акцент на его ценностно-смысловом аспекте - на интеллектуальном, нравственном и гражданском развитии человека как основной цели образования. Показательно, что провозглашенная в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» основная цель образования - «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования»; зафиксированная в Федеральной программе развития образования главная его цель - «развитие системы образования в интересах формирования творческой личности и как одного из факторов экономического и социального прогресса общества на базе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования»; а также сформулированные в Законе Российской Федерации «Об образовании» задачи «воспитания высоких нравственных принципов: ответственности, гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье», нашли наиболее полное отражение в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».

Реализация отраженных в нормативно-правовых документах целей современного образования характеризуется поиском и появлением новых форм обучения и воспитания, инновационных типов педагогических практик; введением дополнительных специальностей и специализаций, бакалавриата, магистратуры, инновационных форм переподготовки кадров; появлением новых видов образовательных учреждений, таких как авторские школы, профильные гимназии, лицеи; появлением новых учреждений дополнительного образования (центры образования, центры дополнительного образования, центры досуга и другие). Активный поиск в теории и практике педагогики относится ко всем уровням, ступеням и формам образования. В этой связи возникает необходимость более заинтересованного отношения ко всему тому, что обогащает, расширяет, дополняет «основное», «базовое» образование, реализуемое в институциональных образовательных учреждениях по основным образовательным npoipaM-мам. До 1992 года такое обогащение институционального образования называлось по-разному в зависимости от ступени: «внешкольное воспитание», «внешкольное образование», «повышение квалификации», «досуговое» и др. С 1992 года введен термин -«дополнительное образование», которое рассматривается в общем контексте российского образования.

Анализ исследований современного российского образования (В.И. Андреев, Л.В. Блинов, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, A.C. Запесоцкий, Т.А. Ильина, Г.Л. Ильин, Г.Б. Корнетов, В.Т. Лисовский, Б.Т. Лихачея^^^Д^^^дД^Ш Пидкасистый,

библиотека

В.А. Сластенин, А.И. Субетго, Ю.Г. Татур и другие), являющегося «ведущей системой в реализации императива выживаемости человеческой цивилизации в XXI веке» (А.И. Субетто), показывает что российское педагогическое сообщество не только озадачено современным состоянием образования, но и намечает определенные пути, способы его совершенствования. Так, в связи с реализацией основных направлений реформирования; образования прилагаются усилия для утверждения гуманистической парадигмы, переориентации образования на ценность человека, способного развить свои индивидуальное способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности. Реализация этих усилий соотносится с выявлением потенциальных возможностей дополнительного образования. Оно может позволить более полно обеспечить цель современного образования - развитие, формирование и воспитание человека творческого, умеющего решать самые сложные личностные, общественные и производственные задачи, способного к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению траектории индивидуального развития средствами основного и дополнительного образования, При этом большинство теоретиков и практиков современного образования (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, О.В. Купцов, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, G. Kneller, V.C. Morris, Y. Pai, К. Howey, N.D. Rust, D.N. Wilson, D.Phillips и др.) считают, что для осуществления названных целей недостаточно тех основных знаний, которые заложены в содержание современных Государственных образовательных стандартов (ГОС) общего и профессионального образования. Это, по мнению Е.В. Бондаревской, связано с тем, что «в конце XX столетия на смену традиционной (классической) науке пришла совершенно иная научная деятельность. Ее смысл состоит в обращении к способностям и качествам человеческой личности, к ее внутреннему миру как к источнику и механизму устойчивого существования всего человечества». Такая ситуация требует дополнительных знаний, формирования разнообразных компетенций.

Проведенный в диссертационном исследовании анализ литературы по истории педагогики (М.И. Демков, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.М. Коджаспирова, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, E.H. Медынский, А.И. Пискунов, В.З. Смирнов, R. Edwards, В. Holmes, P.E. Jones, J. Schriewer, В. Holmes и др.) показал, что за весь циви-лизационный период развития человечества, в различные исторические эпохи шло неуклонное накопление, расширение, дополнение основных, предусмотренных образовательными программами знаний. Одновременно шел поиск форм, методов, которые в отличие от основных форм обучения: занятия - в дошкольном образовательном учреждении, урока - в школе, лекции - в вузе, способствовали бы успешному развитию творческих возможностей человека. В то же время проведенный анализ законов, законодательных актов, постановлений в российской системе образования XIX-XX вв.,

особенно последних десятилетий прошлого столетия показал, что' в содержании учебных планов, программах, а затем в текстах ГОС приоритет отдавался институциональному образованию, дополнительное образование, как правило, только упоминалось. Такие формы образовательной деятельности обучающегося, как внеклассная, внешкольная, внеаудиторная, вневузовская, досуговая и др. недостаточно исследуются, и в педагогической теории им уделяется недостаточно внимания.

В педагогической литературе определение понятия «дополнительное образование» применительно к взрослым встречается в 1976 году в работах таллиннских педагогов Х.Й. Лийметса и М.-И.Я. Педаяса, затем в 1991 году - у О.В. Купцова как общее и профессиональное дополнительное образование. В педагогический тезаурус на законодательном уровне это понятие было введено в 1992 году законом РФ «Об образовании». Оно определено А.К. Брудновым как «вид образования, изначально ориентированный на свободный выбор различных видов и форм деятельности, формирование собственных представлений о мире, развитие познавательной мотивации и способностей». В решении коллегии Министерства образования РФ № 12/1 от 25 мая 1994 года сфера дополнительного образования детей рассматривается как «инновационная^ выявляющая ближайшие перспективы развития вариативного образования, а также социальных образовательных институтов, в том числе дошкольных, общеобразовательных и профессиональных». Такое объединение институтов особенно важно подчеркнуть.

В диссертации дополнительное образование рассматривается по аналогии с определением «воспитания» в широком и узком педагогическом значении (Х.Й. •Лийметс, A.B. Мудрик, В.И. Смирнов, И.Ф. Харламов) в двух планах: в широком плане как любой дополнительный источник знаний; как содержательная часть общей культуры, искусства, которая может стать достоянием личности через любые формы; «как ценностное обогащение личности спорадического характера; как появление дополнительных возможностей» (В.Д. Путилин); как «образование для всех»; как неотъемлемый компонент непрерывного образования - «образование через всю жизнь»; как «включение в систему образования, помимо учебных заведений и центров подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования» (Р. Даве); как фактор творческого развития человека; наполнения, расширения, дополнения, совершенствования основного образования в течение всего жизненного пути личности, реализующей ее выбор (Г.Л. Ильин); как добровольность по отношению к обязательности основного; в узком плане как образование по дополнительным образовательным программам в рамках организованных действий педагогов в образовательных учреждениях под руководством органов управления образованием.

Проведенный системный анализ историко-педагогической, педагогической литературы по проблемам формирования современной системы образования в мире и в России, роли дополнительных знаний, использования разнообразных методов и форм в

процессе образования человека (А.Г. Асмолов, В.А. Березина, А.К. Бруднов, A.A. Вербицкий, О.С. Газман, В.А. Горский, Е.Е. Евладова, И.А. Зимняя, Ю.С. Константинов, Е.А. Леванова, Л.М. Логинова, IO.A. Лобейко, Н.И. Мерлина, А.Ф. Малышевский, В.Д. Путилин, В.И. Слободчиков, А.И. Субетго, М.О. Чеков, А.И. Щетинская, Е.А. Ямбург, Т. Buford, A. Dupuis, R. Nordberg, A. Ellis, J. Golan, К. Hovey, V.C. Morris и др.) показал всесторонность и объемность исследований дополнительного образования. В этих исследованиях определены: его общая структура (О.В. Купцов, В.А. Горский, и др.); его функции (Л.Г. Логинова, М.О. Чеков и др.); формы и методы (Л.Г. Логинова, И.И. Фомина и др.); роль в развитии человека (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Березина, В.И. Панов и др.); теория и практика подготовки педагогов дополнительного образования (H.H. Андрианова, Л.И. Боровиков, М.А. Валеева, Г.И. Воробьева, Л.Г. Диханова, Т.И. Руднева, А.И. Щетинская и др.); повышение квалификации педагогов дополнительного образования (И.В. Калиш, Е.А. Леванова, Э.М. Никитин, Д.Е. Яковлев и др.). Однако вне анализа оказалась проблема сущности дополнительного образования как многоуровневой системы непрерывного образования человека. Рассмотрение этой проблемы позволило выявить ряд противоречий между общей сформулированной в законодательных актах в современный период развития системы российского образования целью образования - всесторонним развитием личности и строго регламентированным ГОС содержанием основного образования; заданностью определенных форм, которые дает человеку система обучения и воспитания, и неполной востребованностью потенциала многообразия форм, средств, способов дополнительного образования; между осознаваемой необходимостью реализации дополнительного образования на всех образовательных уровнях и его недостаточным правовым, методическим и, в особенности, кадровым обеспечением.

Разрешение этах противоречий выступило в качестве центральной теоретико-методологической проблемы исследования, включающей определение дополнительного образования как становящейся многоуровневой системы, обогащающей, расширяющей содержание основного образования, дополнительными услугами на всех образовательных уровнях. Решение этой проблемы предполагает рассмотрение многоуровневой системы дополнительного образования как комплементарной составляющей образовательной российской системы, целью которой является раскрытие творческих возможностей человека, выстраивание индивидуальной траектории его развития и профессионального становления.

Объект исследования - система непрерывного образования России.

Предмет исследования - дополнительное образование как постепенно становящаяся образовательная система в российском образовании.

Цель исследования - раскрыть и теоретически обосновать системность многоуровневого российского дополнительного образования на современном этапе его раз-

вития и разработать проектную модель современного дополнительного образования России как комплементарную часть целостной образовательной системы.

Исходя из сформулированных проблемы, цели, объекта и предмета исследования в работе решению подлежали следующие задачи:

1. На основе системно-генетического и системно-функционального подходов представить современную образовательную систему как неограничивающийся только институциональными формами конструкт.

2. На основе анализа истории развития образовательных систем в мире и в России выявить характер развития и становления дополнительного образования как процесса накопления специфического содержания, форм, средств, организаций.

3. Провести всесторонний анализ понятийного содержания категории «дополнительное образование» в категориальном аппарате педагогической науки.

4. Доказать системный характер дополнительного образования в целом и каждого из его уровней в отдельности в его вертикально-горизонтальной структуре, разработав проектную модель.

5. Провести эмпирическое исследование, выявляющее характер включения человека в дополнительное образование.

6. На основе обобщения существующих направлений подготовки кадров для системы дополнительного образования разработать модель подготовки педагогических кадров для многоуровневой системы дополнительного образования.

Основная гипотеза исследования: дополнительное образование представляет собой полиморфную многоуровневую вертикально-горизонтально структурированную образовательную систему, если оно реализуется на каждом из уровней основного образования, если оно в целом и на каждом из своих уровней характеризуется единой системообразующей - целенаправленностью на развитие человека и если оно имеет один и тот же компонентный состав.

Как система дополнительное образование имеет длительную историю гетерогенного и гетерохронного развития и становления, в которой могут быть выделены определенные этапы, если определен общий критерий их выделения. Дополнительное образование может рассматриваться в качестве комплементарной части институциональной (основной) части образовательной системы в целом, если оно реализует принципы дополнительности, сопряженности, взаимообусловленности и непрерывности и если оно осуществляется по линиям пристраивания к основному или надстраивания над ним, и если оно имеет ту же, что и основное, систему обеспечения.

Методологическую основу исследования составили общесистемный, системно-генетический, системно-уровневый и системно-функциональный подходы, выступившие в качестве основы рассмотрения как самого дополнительного образования, так и истории его развития и становления; а также культурно-исторический цивилиза-ционный подход, согласно которому развитие и становление российской образова-

7

тельной системы трактуется в общем контексте развития и функционирования европейской системы образования, цивилизации.

В качестве общих методологических и теоретических основ исследования выступили:

- общая теория систем и системного анализа (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина, Ф. Кумбс, О.В. Купцов, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, М.И. Шилова, Э.Г. Юдин, L. Bertalanfly, L.A. Zaben, Е. Polak, Е. Laszlo и др.);

- положения и принципы системного подхода и системного анализа в социально-педагогических явлениях (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, C.JI. Рубинштейн, В.П. Симонов, А.А.Смирнов, ЭГ. Юдин, C.W. Churchman, S. Young, P. Riwet, I.R. Hoos и др.);

- теория проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, Л.В. Ишкова, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова, J.W. Meyer, F.O. Ramires, R. Young и др.);

- концепция управления педагогическими системами (Н.П. Капустин, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- теория целостного педагогического процесса (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и др.);

- теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования (В.И. Загвязинский, М.Д. Горячев, O.E. Лебедев, М.М. Левина, М.М. Поташник и др.);

- основные положения современной философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, В.П. Казначеев, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, В.Д. Шадриков и др.);

- положения и теории непрерывного образования (В.П. Беспалько, В.Г. Вершлов-ский, A.A. Вербицкий, Р. Даве, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Д. Путилин, Р. Jarvis, В. Holmes, G. Williams и др.):

- концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.); личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), личностно-ориен-тированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- идеи гуманизации и гуманитаризации образования и современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, A.B. Гаврилин, О.С. Газман, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, В.М. Коротав, Л.И. Новикова, В.Т. Лисовский, В.Д. Никандров, В.Д. Путилин, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, С.А. Смирнов, R. Young, С. RodyersH/ip.);

- методология и теория дополнительного образования (В.И. Андреев, Э.М. Никитин, Н.В. Силкина, A.B. Скачков, М.О. Чеков и др.);

- теория и практика дополнительного образования детей (А.К. Бруднов, В.А. Березина, Е.Б. Евладова, М.Б.Коваль, Н.И. Корякина, O.E. Лебедев,

Л.Г. Логинова, В.Р. Магомедов, Н.И. Мерлина, H.H. Михайлова, Л.П. Овчинникова, O.A. Осипенко, Н.В. Силкина, М.О. Чеков, Е.Е. Чепурных, А.И. Ще-тинская, С. Chananl, P. Mazel, U.K. Olofsson, M. Lipman, P. King и др.);

- теория дополнительного профессионального образования (С.Я. Батышев,

B.В. Безлепкин, Г.А. Вержицкий, Г.Л, Ильин, Э.М. Никитин, П.В. Худомин-ский, Т.И. Шамова, Е. Jonts, H. Auer и др.);

- теория дополнительного образования взрослых (Н.И. Булаев, С.И. Змеев, И.В. Калиш, А.М. Митина, M. Knowles, A. Hanson, Р. Raggatt, J. Rogers, H.L. Miller, В. Morgan, A.B. Knox и др.);

- теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного об-

■ разования (Г.А. Вержицкий, Н.С. Вощенкова, Л.Ф. Вязникова, Л.Ф. Горбачева, А.Т. Казакова, И.В. Калиш, З.А. Каргина, Ю.А. Лобейко, Э.М. Никитин,

C.Ф. Хлебунова, В.Е. Фрадкин, Д.Е. Яковлев, Т.В. Яловец-и др.);

- подготовка учителей дополнительного образования (М.А. Валеева, Л.Д. Ма-L риничева, C.B. Обоева, С.Б. Серякова и др.); • ' ■

• - дополнительная профессиональная подготовка студентов (Н.Ш. Валеева, • R. Beard, J. Conant и др.); > ' '

- управление дополнительным образованием (C.B. Гущина, С.Ф. Хлебунова и др.);

- проблемы социализации молодежи в муниципальной системе дополнительного образования (Н.К. Беспятова, Е.А. Леванова.В.В. Макашова, Е.Б. Штейн-берги др.).

Базовыми законодательными источниками по проблемам образования и дополнительного образования являются Конституция РФ; Федеральный зякон «Об образовании»; Комментарий к закону «Об образовании» (2001); дополнения к закону «Об образовании»; сборники нормативных актов СССР и РФ; типовые положения об учреждениях дополнительного образования детей и об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования специалистов, типовые положения об образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования; постановления, решения и нормативные документы Правительства РФ и Министерства образования РФ; законы «Об образовании» стран СНГ; законы «Об образовании» регионов, областей; нормативно-правовые докуменгы городских и муниципальных образований.

Методы исследования. Для решения сформулированных задач, проверки и доказательства гипотезы в исследовании использовались следующие методы:

- анализ нормативно-правовых и методических документов в сфере системы образования и дополнительного образования;

- историографический анализ литературы по проблеме исследования;

- анализ деятельности управленческих кадров и педагогических работников дополнительного образования на разных образовательных уровнях;

- моделирование;

- анкетирование.

Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения, школы, начальные, средние и высшие профессиональные учебные заведения, учреждения повышения квалификации Москвы, Санкт-Петербурга, Тулы, Барнаула, Подольска.

Исследование включало следующие этапы:

- анализ процессов развития и становления дополнительного образования в мире и в России в разные исторические эпохи; изучение, анализ и обобщение педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования (1985-1990);

- изучение опыта организации внеурочной работы в дореволюционной России, внешкольной работы и повышения квалификации в СССР, современного дополнительного образования на разных образовательных уровнях; изучение состояния подготовки педагогических кадров и довузовской профориентаци-онной работы на профессию учителя. Этап завершился выполнением исследования на тему «Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования» (1991-1995);

- разработка и концептуальное представление общих теоретических основ, подходов; проведение эмпирического исследования по проблеме исследования, анализ и обобщение его результатов (1996-2002);

- подготовка и оформление текста диссертации (2202-2003).

Научная новизна исследования заключается в том, что дополнительное образование впервые на основе системно-уровневого и системно-функционального подходов представлено целостной шестиуровневой системой, системообразующим элементом которой является целеполагание как развитие, личностное и профессиональное самосовершенствование человека. Само целеполагание определено как инвариантное для целостной системы дополнительного образования и специфически вариативное для каждого ее уровня. Система дополнительного образования представлена вертикально-горизонтальной структурой, где вертикальное строение - от дошкольного до последипломного - является основой непрерывности самообразования и дополнительного образования, а горизонтальное - обеспечивает объем и полноту восполняемых самим обучающимся знаний и формируемых умений. Вертикаль структуры дополнительного образования основана на надстраивании верхних уровней над нижележащими и преемственности между ними, тогда как горизонталь структуры основана на пристраиваний и подстраивании содержания, форм, методов дополнительного образования как к потребностям обучающихся, так и к содержанию основного образования, что нашло отражение в проектной модели дополнительного образования.

Впервые на основе системно-генетического подхода последовательно раскрыта история развития и становления дополнительного образования как специфической формы, дополняющей основное образование; как гетерогенно-гетерохронного кумуля-

ю

тивного процесса, в котором на основе критерия изменения типа образовательных учреждений в системе российского образования выделены соотносимые с этими изменениями восемь этапов. В настоящее время прогнозируется формирование девятого этапа, на котором имплицитно содержащиеся в современных нормативно-правовых документах образования положения относительно системности дополнительного образования, получат теоретическое обоснование и практически верифицированное подтверждение.

Новой является модель подготовки кадров педагогов-воспитателей, определяющая ее специфику для каждого уровня дополнительного образования.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется введением в понятийно-категориальный аппарат понятия «дополнительное образование как система», включающего в себя следующие пять компонентов - цель, содержание (образовательные программы), образовательные учреждения, формы, средства и методы, управление; понятия «многоуровневая система дополнительного образования с вертикально-горизонтальной структурой организации»; расширением понятийного поля «система образования» за счет рассмотрения дополнительного образования как комплементарной части; расширением представления об истории становления и развития дополнительного образования как кумулятивного, этапного процесса; формированием проектного типа модели многоуровневого дополнительного образования и модели подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования; теоретическим обоснованием целостности системы обеспечения, включающей нормативно-правовое, содержательное, организационно-структурное, методическое, финансовое, материально-техническое, информационное, управленческое и кадровое обеспечение, которое может быть экстраполировано на все уровни и ступени образовательной системы России.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные положения диссертационного исследования используются в образовательной практике в форме: учебных пособий («Основы современного российского дополнительного образования», «Учреждения дополнительного образования», «Учебно-методическое обеспечение дополнительного образования»); программ и учебно-тематических планов повышения квалификации педагогов дополнительного образования; подготовленного и читаемого диссертантом курса лекций по проблеме «Теория и практика современного дополнительного образования»; практико-ориентированных материалов -методических пособий для студентов по написанию рефератов, курсовых и дипломных работ в системе образования, в частности, дополнительного.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены качеством большого объема анализируемых источников по педагогике, истории педагогики, психологии. Исследование построено на изучении и обобщении массового и собст-

венного педагогического опыта, анализе нормативно-правовой документации а также на эмпирических данных, полученных на большой выборке (1359 респондентов) участвовавших в анкетировании учащихся общеобразовательных учреждений, профессионально-технического училища, колледжей, вузов; педагогов образовательных учреждений: от дошкольных до последипломных, в том числе и учреждений дополнительного образования с использованием таких методов, как наблюдение, анкетирование, беседа, сравнительный анализ и др.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования апробировались на:

- ученых советах Московского института повышения квалификации работников образования, Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов;

- международных и российских научно-практических конференциях в Минске, Москве, Санкт-Петербурге, Барнауле, Туле, Ярославле, Волгограде, Иванове, Киеве, Белгороде, Кургане, Воронеже, Набережных Челнах, Уфе и др.

Основные положения диссертационного исследования обобщены в 48 печатных работах, из которых две монографии - «Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании России» и «Дополнительное образование: структурно-организационное, содержательное, кадровое обеспечение». Общий объем публикаций составил 89 п.л. (в том числе в соавторстве - 4 п.л.).

Результаты исследования получили отражение в курсах прочитанных лекций по проблемам дополнительного образования. Внедрение результатов исследования осуществлялось в Академии повышения квалификации работников образования и переподготовки кадров, Московском институте открытого образования, Московском институте стали и сплавов (технологическом университете) на гуманитарном факультете, Научно-методическом центре среднего профессионального образования, Государственном координационном центре информационных технологий Министерства образования РФ, научно-методическом центре Подольска, а также на международных, общероссийских и городских конференциях и симпозиумах, школах-семинарах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

В научно-методическом центре Подольска реализован учебно-тематический план повышения квалификации педагогов дополнительного образования, рассчитанный на 72 учебных часа. Результаты исследования используются при подготовке педагогов дополнительного образования в целом ряде учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное российское дополнительное образование представляет собой шестиуровневую (от дошкольного до последипломного) пятикомпонентную систему (в составе: цель, содержание (образовательные программы), образовательные учрежде-

ния, органы управления, формы/методы), системообразующим звеном которой является целеполагание ~(общёе)развитие человека, по смыслу^гля всей системы дополнительного образования в целом и специфическое для каждого ее уровня. Система дополнительного образования имеет вертикально-горизонтальную структуру, участие в которой обучающихся от дошкольного до последипломного, т.е. по вертикали, выявляет его непрерывность, а участие в горизонтальной плоскости обеспечивает возможные траектории расширения объема осваиваемых обучающимися знаний. Выделены три основных вида траекторий: непрерывная .однопредметная; непрерывная разнопредметная; прерывистая.

При этом вся система дополнительного образования нормально функционирует при условии адекватного обеспечения, где последнее включает такие взаимосвязанные аспекты как: нормативно-правовое, содержательное, организационно-структурное, методическое, финансовое, материально-техническое, информационное, управленческое и кадровое обеспечение.

2. Дополнительное образование имеет собственную историю развития и становления, процесс которой, прослеженный с начала возникновения образования в России, характеризуется постепенным накоплением разных элементов становящейся системы дополнительного образования, разной длительностью периодов их накопления, неоднородностью этих элементов для разных периодов развития, что позволяет говорить о таких характеристиках этого процесса, как кумулятивность, гетерогенность, гетеро-хронность.

По материалам анализа истории российского образования на основе выделенного нами критерия «тип образовательного учреждения» определено восемь этапов развития дополнительного образования:

I - этап дополнений к обучению в школе (Х-Х1Н вв.);

II - этап дополнений к обучению в училищах, а также - в школе (Х1У-ХУ1 вв.);

III - этап дополнений к обучению в однопрофильных академиях, и. также — в школе и училищах (XVII в.);

IV - этап дополнений к обучению в профессиональных училищах, университетах, а также - в школе, училищах, однопрофильных академиях (XVIII в.);

V - этап дополнений к лицейскому, дошкольному, институциональному, а также к обучению в школе, училищах, однопрофильных академиях, профессиональных училищах, университетах (перв. пол. XIX в. -1859 г.);

VI - этап создания самостоятельных учреждений внешкольного (дополнительного) образования для взрослых и детей, а также - дополнений к обучению в школе, училищах, профессиональных училищах, университетах, детских садах (1859-1917 гг.);

VII - этап создания разветвленной сети внешкольных образовательных учреждений и учреждений повышения квалификации, а также дополнений к обучению в шко-

ле, профессиональных училищах, колледжах, университетах, детских садах (19171992);

VIII - этап определения статуса дополнительного образования, формирования его как становящейся системы (1992-2002).

Первые пять этапов характеризуют собственно «дополнение», «дополнительность» по признаку пристраивания к обучению в соответствующем образовательном учреждении, тогда как, начиная с шестого этапа (вторая половина XIX в.), на основе формирования самостоятельных учреждений дополнительного образования наравне с пристраиванием создается база становления дополнительного образования как системы.

3. Модель дополнительного образования проектирует его вертикально-горизонтальную структуру, в которой каждый из шести уровней дополнительного образования (дошкольный, школьный, начальный профессиональный, средний профессиональный, высший профессиональный, последипломный) наполняется содержанием работы по семи основным направлениям с указанием ее форм, средств, методов и наиболее распространенных типов и видов учреждений, ее реализующих. На пяти уровнях модели (от I до V) дополнительное образование осуществляется в горизонтальном пристраивании содержания дополнительного образования к содержанию обучения в основном образовательном учреждении. Шестой - последипломный уровень реализуется только в специальных учреждениях (академиях, институтах, факультетах, центрах повышения квалификации) дополнительного образования по программам повышения квалификации или переподготовки кадров.

4. Разработанная на основе критерия «профессионально-личностной подготовки себя как педагога к будущей деятельности» модель подготовки педагога-воспитателя дополнительного образования включает вариативные и инвариантную часть, состоящую из трех блоков: ориентировки в субъектах этой деятельности, в самом себе и в обучающемся, ориентировки в условиях и в специфике деятельности; освоения этой деятельности на основе включения в нее путем наблюдательной и активной практики; формирования профессиональных умений на базе решения профессиональных стандартных и нестандартных задач.

Этот инвариант представлен пятью вариативными моделями, учитывающими специфику каждого уровня дополнительного образования - дошкольного, школьного, профессионального и уровня последипломного образования, в которых особенно подчеркивается форма результата. Результат подготовки педагога дополнительного образования для дошкольного уровня - в его способности выявлять и развивать разносторонние интересы дошкольника и формировать готовность дошкольника к школе. Результат подготовки педагога дополнительного образования для школьного уровня - в его способности помочь выпускнику школы определить выбор профессии, сформировать его готовность либо к трудовой, деятельности, либо • к продолжению учебной

деятельности. Так, результат подготовки педагога дополнительного образования для профессионального уровня - в его способности (умении) формировать у студентов конкурентоспособность, самоопределение, готовность включения в исследовательскую работу.

5. Дополнительное образование реализует принципы: дополнительности, заключающийся в предоставлении человеку возможности расширения получаемого образования, удовлетворения личностных образовательных потребностей, его поступательного движения в образовательном пространстве; взаимообусловленности, заключающийся во взаимном влиянии основного и дополнительного образования, где каждое из них обусловливает качество продвижения человека в освоении знаний и формировании умений как в одной, так и в другой форме образования; сопряженности, заключающийся в соотнесении дополнительных программ с возрастными особенностями включенного в основное образование человека; непрерывности, заключающийся в непрерывном личностном росте от дошкольника до взрослого человека по траекториям развития и совершенствования. В силу этого дополнительное образование может рассматриваться как комплементарная часть системы российского образования, реализующая общую цель - развитие личности обучающегося специфическими целями, учреждениями, формами, методами, средствами, обеспечением, содержанием, педагогическими кадрами.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении дано обоснование актуальности проблемы, сформулированы цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования, дана характеристика методологической основы и методов научного исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Общая характеристика дополнительного образования в системе образования России» дополнительное образование рассматривается как педагогическая категория в широком и узком плане. В широком плане - это общий культурно-исторический контекст 'рассмотрения; в узком плане - это специальный предмет исследования.

Глава содержит исторический анализ развития общецивилизационного и российского образования; проявление в нем элементов дополнения, дополнительности, дополнительного образования. В главе рассматриваются критерии, характеристики, этапы развития российского дополнительного образования.

Вторая глава «Дополнительное образование как многоуровневая система в современном образовании России» содержит теоретическое обоснование того, что дополнительное образование в строго научном смысле может быть определено как система. Это означает: во-первых, выделение компонентов системы дополнительного образо-

вания, во-вторых, выделение ее системообразующей, в-третьих, определение этой системы как многоуровневой. В главе проводится анализ понятий «система», «образовательная система», «система дополнительного образования». Особое внимание уделяется рассмотрению системы дополнительного образования как самостоятельной образовательной системы, с одной стороны, и комплементарной части целостной образовательной системы России — с другой. Соответственно понятие системы проецируется на каждый уровень и выделяется специфика цели для каждого уровня. Содержание главы выступило основой проектирования общей модели вертикально-горизонтальной структуры дополнительного образования с детальной характеристикой системы каждого его уровня.

В третьей главе «Обеспечение дополнительного образования в России как условие адекватности его функционирования» системно представлено обеспечение дополнительного образования как условие качественного функционирования системы дополнительного образования. Оно возможно при одновременном действии таких составляющих, как нормативно-правовое, организационно-структурное, содержательное, материально-техническое, финансовое, управленческое и кадровое. Эмпирическое исследование показало наибольшую необеспеченность именно кадровой составляющей.

Содержание четвертой главы «Подготовка педагогических кадров для многоуровневого дополнительного образования» представляет общую, инвариантную модель и частные модели подготовки педагогов дополнительного образования для каждого образовательного уровня. Важным аспектом является содержание переподготовки работников культуры, искусства, спорта и других видов деятельности для работы в системе дополнительного образования.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Общая характеристика становления и развития дополнительного образования в системе образования России» рассматривается общепедагогическая категория «дополнительное образование», подходы, трактовки, определения этого понятия. Педагогика как любая гуманитарная наука характеризуется наличием присущего ей категориально-понятийного аппарата, «обеспечивающего конкретно-научное мышление в данной специальной области знания» (Б.Т. Лихачев). Применительно к предмету исследования - дополнительное образование - подчеркнем, что эта категория в XX веке встречается в педагогической концепции таллиннских педагогов Х.Й. Лийметса и М.-И.Я. Педаяса, создавших факультет дополнительного образования взрослых при педагогическом институте (1976); в исследованиях философа

О.В. Купцова, который в структуре дополнительного образования выделял две подсистемы: дополнительное общее и дополнительное профессиональное (1991); в работах А.К. Бруднова применительно к дополнительному образованию детей (1992); в работах С.И. Змеева (2002) по дополнительному образованию взрослых и др. Однако в категориальный аппарат педагогики она не включена. В методологических концепциях И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, A.C. Запесоцкого В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева, А.И. Пискунова и др. она обозначена, без введения в категориальный аппарат. Соответственно, дополнительное образование нуждается в более детальном рассмотрении,как самого поняггайного содержания, так и его категориального представления, его системности, многоуровневости.

Многомерность подходов к определению категории «дополнительное образование», неоднозначность самих определений, многофакторность категории позволяет рассматривать дополнительное образование в нескольких планах. По аналогии с определением «эоспитания» в широком и узком педагогическом значении (A.B. Муд-рик, В.И. Смирнов, Х.Й. Лийметс, И.Ф. Харламов) в диссертации дополнительное образование^ рассмотрено в двух планах: в широком и узком. В широком (социокультурном) плане, дополнительное образование рассматривается нами как любой дополнительный источник.знаний; как любое дополнение к основным знаниям, полученное в рамках самообразования; как содержательная часть общей культуры, искусства, которая может стать достоянием личности через любые формы; «как ценностное обогащение личности спорадического характера; как появление дополнительных возможностей» (В.Д.'Путилян); как «образование для всех»; как неотъемлемый компонент непрерывного образования - «образование через всю жизнь»; как любое неформальное образование; как «включение в систему образования, помимо учебных заведений и центров подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования» (Р. Даве); как фактор творческого развития человека; наполнения, расширения, дополнения, совершенствования основного образования в течение всего жизненного пути личности, реализующей ее выбор (Г.Л. Ильин); как добровольность по отношению к обязательности основного; как любое приращение знаний к имеющимся; как добровольное самостоятельное освоение той или иной' области знаний; как любое расширение своих познавательных возможностей путем включения себя в исследовательский процесс; как индивидуальное освоение той или иной области знаний плюс к получаемым в образовательном учреждении; как приобретение путем самообразования fex или ийых специализаций и др. В узком (собственно педагогическом) плане дополнительное образование рассматривается нами как самостоятельный вид образования по дополнительным образовательным программам в рамках организованных действий педагогов дополнительного образования в образовательных учреждениях дополнительного образования дошкольного, школьного, начального профес-

сионального, среднего профессионального, высшего профессионального и последипломного уровней под руководством государственных органов управления образованием или во внегосударственной сфере.

Термин «дополнительное образование» используется в педагогических работах ряда авторов (A.A. Андреев, В.И. Андреев, В.И. Байденко, В.В. Безлепкин, В.В. Белова,

A.Г. Андрейченко, В.А.Березина, А.К. Бруднов, O.E. Лебедев, Х.Й Лийметс,

B.А. Сластенин и др.). Проведенный анализ показывает многообразие подходов к трактовке понятия «дополнительное образование». В России в последнее десятилетие эта категория стала предметом исследования в основном после введения этого термина в закон РФ «Об образовании» в 1992 году. Дополнительное образование в определении Х.Й. Лийметса, М.-И.Я. Педаяса, А. Тюрнпуу (1976) - это новая, самостоятельная отрасль андрогогики (отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых), относящаяся к образованию взрослых. Подчеркивая системный характер дополнительного образования, О.В. Купцов (1991) определяет его как «подсистему, решающую задачу совершенствования, развития людей». Считая дополнительное образование детей наиболее значимым в развитии личности, А.К. Бруднов (1992) относил дополнительное образование «к сфере наибольшего благоприятствования для становления личности каждого ребенка». Продолжая эту линию исследования, В.А. Березина рассматривает дополнительное образование детей как систему, характеризующуюся созданием педагогических условий для свободного выбора каждым ребенком образовательной области. В.В. Безлепкин, В. Власов, Е. Пименова (1998), исследуя дополнительное профессиональное образование, подчеркивают, что «для полноценного выполнения тех или иных видов деятельности однажды полученного образования уже не хватает», имплицируя необходимость дополнительного.

Авторы программы «Столичное образование-2» (1998) рассматривают дополнительное образование во взаимодействии с основным образованием, считая, что оно представляет «систему практико-ориентированных форм организации культурно-созидательной деятельности в образовательной общности - особой общности свободы и развития». Фиксируя процесс дифференциации дополнительного образования в 1990-е гг., O.E. Лебедев отмечает, что появляются новые виды детских объединений, в частности дошкольников (школы раннего развития), формы интеграции школьного и дополнительного образования. Особенно важным для A.A. Андреева (2000) является детализация дополнительного профессионального образования. Существенно, что В.И. Андреев (2000), акцентируя внимание на формировании дополнительного образования детей, рассматривает особенности воспитания и творческого саморазвития личности в учреждениях дополнительного образования. Определяя дополнительное образование как социально-педагогическое явление, М.В. Чураков (2000) считает, что оно представляет собой «единство разнообразия познавательной, развивающей и коммуникативной

18

деятельности, сочетающей в себе свободу выбора и углубленный (предпрофессиональ-ный) характер занятий подростков». В исследовании М.О. Чекова (2003) подчеркивается, что «дополнительное образование детей в России является многоаспектным понятием, что оно представляет собой совершенно самостоятельную систему в российском образовании». Это положение особенно важно для нашего исследования. Существенно, что дополнительное образование детей Л.Г. Логинова определяет как «неотъемлемую часть общего образования, которая выходит за рамки государственных, образовательных стандартов, и предполагает свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности, ориентированных на развитие в процессе практико-ориентированных занятий таких его личностных качеств, способностей, интересов, которые ведут к социальной и культурной самореализации, к саморазвитию и самовоспитанию».

Важно в плане категориального рассмотрения, что начиная с 1978 года, ЮНЕСКО разработала Международную стандартную классификацию образования (МСКО), в которой определено пять «категорий»: традиционное школьное и университетское образование, образование взрослых, формальное образование, неформальное образование и специальное образование. Неформальным образованием считается любой организованный и устойчивый вид коммуникации, порождающий обучение и осуществляемый за пределами системы традиционного школьного и университетского образования. В переработанной версии МСКО под всеобъемлющим термином представлен тип образования «непрерывное или дополнительное образование». Непрерывное или дополнительное образование может предоставляться также в рамках системы школьного и университетского образования или через неформальные средства.

Проведенный нами анализ категории "дополнительное образование" приводит к выводу, что в настоящее время нет однозначного определения дополнительного образования. Так, одни относят его к образованию детей, другие - к образованию взрослых, третьи - безотносительно к возрасту, общеличностному развитию человека, четвертые - к повышению квалификации.

Сопоставление представленных определений категории «дополнительное образование» позволило дать следующее ее обобщенное определение: дополнительное образование - это многоуровневая система от дошкольного до последипломного образования, которая позволяет человеку в течение всей его жизни (при его желании) плюс к базовому образованию сконструировать более полную картину мира и удовлетворить его собственные познавательные потребности и интересы, развивать его творческие способности. Воспитательный потенциал дополнительного образования заключается в том, что человек сам выбирает образовательную программу, образовательное учреждение, режим деятельности, педагога.

Рассмотрение подходов к определению, трактовкам категории «дополнительное образование» вызвало необходимость исследования того, как эта категория развивалась и становилась в истории педагогики и образования Это потребовало развернуто-

19

го исторического анализа, выполненного на основе системно-исторического и циви-лизационного подходов на двух уровнях: общецивипизационном и российском.

Проведенный в исследовании на общецивипизационном уровне анализ трудов по истории педагогики и образования М.И. Демкова, А.И. Джуринского, Г.М. Коджаспиро-вой, Б.Г. Корнетова, Д.И. Латышиной, E.H. Медынского, А.И. Пискунова и др. позволил зафиксировать феномен «дополнение» в образовании осуществлялось как бы по нескольким линиям: цели, содержания, форм, средств и методов, управления, самих учреждений.

Во все века цель образования отражала специфику той или иной эпохи: если в первобытном обществе для развития человека достаточно было научить его считать и писать; то в древнем мире - это человек, развитый нравственно, умственно, физически; в средние века - это еще и глубоко религиозный человек; в настоящее время - это личность - «естественная, открытая, конкретная, динамическая, сложная, централизованная, биологическая и деятельностная система» (В.П. Симонов). Непрерывно шло д о п о л н е н и е цели получаемых знаний: если на первых этапах целью было только желание научить передавать сведения, писать и читать; то затем - считать; далее - вычислять, анализировать, исследовать, создавать новое, изобретать, проектировать, развивать самого обучающегося как личность. В работе показано, что, начиная с III века до н.э., за весь цивилизационный период развития образования с момента возникновения первых образовательных учреждений - школ - постепенно создавались другие типы таких учреждений. Непрерывно шло дополнение., расширение содержатся образования, которое постепенно, со временем стало делиться на основное и вспомогательное, формальное и неформальное. Появлялись одна за другой новые дисциплины, проводилась их классификация.

В целом проведенный анализ показал, что этот процесс кумулятивен, накопителен. На каких-то этапах содержание пополнялось медленно - особенно в первое время, затем более активно - в средние века. В настоящее время - еще более активно, но этот процесс непрерывен. От века к веку шло дополнение, накопление форм, средств и методов обучения.

Анализ источников по истории педагогики и образования привел к выводу, что:

- параллельно с реализуемым содержанием образования шло дополнительно накопление содержания, которое не относили к основному, создавались формы, которые по своему назначению не вполне подходили к реализации основного образования;

- постепенно это «дополнение» стало формироваться в отдельную составляющую образования, которая изначально была названа «внешкольным образованием», «внешкольным воспитанием», «неформальным образованием»;

- непрерывно шло по выделенным пяти компонентам расширение, дополнение образования, осуществляемого в образовательных учреждениях.

В общецивилизационном контексте рассмотрения на втором, российском ( уровне анализа по выделенным пяти компонентам дополнения, расширения институционального образования в плане его дополнений было рассмотрено российское образование, начиная с X века. Было прослежено, какие образовательные учреждения создавались в России; каким было реализуемое в них содержание; как оно дополнялось, расширялось; какие формы, средства и методы использовались. Исследование показало, что непрерывно шло накопление, расширение содержания образования. Причем наряду с основными дисциплинами возникали дополнительные, так называемые - второстепенные. Шло накопление разнообразных форм обучения. Уже в начале XIX века в России активно создаются самостоятельные учреждения по ликвидации неграмотности, а затем -для широкого'просвещения народа. С этого периода создается «внешкольное образование» для взрослых. Позже идеи внешкольного образования были перенесены на работу с детьми. В советский период развития системы образования была создана_ и усовершенствована система внешкольного образования. Начиная с 1992 года, внешкольное образование в России было преобразовано в дополнительное.

Выполненный анализ позволил сделать следующие выводы:

- на протяжении всего периода развития российского образования паралелльно с основным образованием по пяти выделенным компонентам шло накопление содержания, форм, расширение номенклатуры типов учреждений образования, которое в настоящее время называется дополнительным;

- было создано значительное число учреждений внешкольного образования разных уровней, которые все более характеризовались разнообразием содержания, форм, методов, средств и др.;

- образование, сохраняя, что было ранее, накапливает новое, что свидетельствует о его кумулятивном характере;

- в разные исторические периоды этот процесс либо замедлялся во времени, или убыстрялся, что свидетельствует о его гетерохронности;

- в одни периоды формировалось только содержание,' в другие - и содержание, и формы и методы и т.д., что свидетельствует о гетерогенности этого процесса.

В самом развитии дополнительного образования, если его рассматривать з широком, культурно-историческом контексте, можно выделить определенные этапы и критерии этапизации этого процесса. В качестве первого и главного критерия нами было принято изменение типа образовательного учреждения. Вторым, дополнительным критерием для выделения этапов был характер наращивания определенных элементов, из которых складывается дополнительное образование: цель, содержание, формы, средства и методы, управление.

Выполненный анализ позволил выделить восемь этапов развития дополнительного образования: (Х-ХШ вв.) - этап дополнений к обучению в школе; (ХГУ-ХУТ вв.) - этап дополнений к обучению в училищах, а также - в школе; (XVII в.) - этап дополнений к

обучению в однопрофильных академиях, а также - в школе и училищах; (XVIII в.) - этап дополнений к обучению в профессиональных училищах, университетах, а также - в школе, училищах, однопрофильных академиях; (перв. пол. XIX в. - 1859 г.) - этап дополнений к лицейскому, дошкольному, институциональному, а также к обучению в школе, училищах, однопрофильных академиях, профессиональных училищах, университетах; (1859-1917 гг.) - этап создания самостоятельных учреждений внешкольного (дополнительного) образования для взрослых и детей, а также - дополнений к обучению в школе, училищах, профессиональных училищах, университетах, детских садах; (19171992) - этап создания разветвленной сети внешкольных образовательных учреждений и учреждений повышения квалификации, а также дополнений к обучению в школе, училищах, профессиональных училищах, университетах, детских садах; (1992-2002) - этап определения статуса дополнительного образования, формирования его как системы.

Первые пять этапов характеризуют собственно «дополнение» по признаку «пристраивания» к обучению в соответствующем образовательном учреждении, тогда как начиная с шестого этапа (вторая половина XIX в.) на основе формирования самостоятельных учреждений дополнительного образования уже создается база для становления российского дополнительного образования как системы.

Выделенные в диссертации этапы развития и становления дополнительного образования были соотнесены с этапами развития математического дополнительного образования (Н.И. Мерлина), туристско-краеведческого (Ю.С. Константинов) и проинтерпретированы в соотнесении с этапами развития дополнительного образования в период с кониа XIX века до 2002 года (М.О. Чеков) по выделенному этим автором критерию социализации обучающихся.

В заключении главы отмечается, что на протяжении веков шел кумулятивный, гетерогенный и гетерохронный процесс «дополнения» к основному образованию, который привел к становлению, параллельно с основным образованием еще одной его формы - дополнительного образования для разных возрастных уровней.

Во второй главе «Дополнительное образование как многоуровневая система в современном образовании России» поставленная в исследовании проблема определения дополнительного образования как системы потребовала прежде всего анализа основных понятий «система», «элементы» и «системообразующая системы».

Категория «система» в общенаучном плане определяемая как «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» в теории систем рассматривается в рамках системного подхода. Системный подход, как отметил В.Г. Афанасьев, содержит следующие аспекты исследования или направления анализа: системно-компонентный, системно-структурный, системно-функциональный и системно-исторический. Системный подход позволил анализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую систему. Системный подход В.П. Беспалько определил как основание

для наиболее полного описания строения системных объектов, законов, их функционирования и развития. В философском плане «системный подход» означает формирование системного взгляда на изучаемые объекты и содержит в себе идеи их целостности, сложной организованности, внутренней активности и динамики. Системный подход также определяется как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, раскрытие целостности объектов, выявление многообразных типов связи и сведение их в единую теоретическую картину.

Построение цепи вложенных систем (очевидно, впервые «вертикаль» вложенных систем как компоненту системной картины мира в своих понятиях использовал

A.A. Богданов, а затем JI. фон Берталанфи, М. Месарович) позволяет осмыслить системную онтологию как некую «системную вертикаль», т.е. цепь вложенных друг в друга систем. Каждый уровень, выделенный из системной вертикали, служит основанием развития (эволюции) и функционирования систем соответствующего уровня. При системном подходе чаще всего обращают внимание на связь между звеньями, между уровнями, исходя из положения, что всякая система является подсистемой более высокой системы, которая в свою очередь, является подсистемой еще более высокой. Поэтому в исследовании выбран системно-уровневый подход, поскольку он обращает внимание на связь всех уровней и их основную системообразующую и системно-функциональный подход, который показывает само функционирование системы дополнительного образования для данного исследования.

Системному подходу большое внимание в педагогике уделяли М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др. Многообразие определений понятия «система образования», «образовательная система» в педагогике, рассмотренных в исследовании, свидетельствует о многомерности самого объекта -образования, и в то же время иллюстрирует неоднозначность методологической трактовки понятия «система». Одним из первых попытку систематизации внешкольного образования в России предпринял E.H. Медынский в работе «Методология теории внешкольного образования» в 1925 году. В ряде определений понятия «система образования» имплицитно, неявно (A.A. Вербицкий, П.И. Пидкасистый), а в других - явно, эксплицитно (В .А. Березина, И.В. Бестужев-Лада, А.И. Субетго) прослеживается представленность понятия «дополнительного образования как системы». Лишь в одном из проанализированных определений (А.И. Субетто) подчеркивается, что дополнительное образование в целом является системой, в определении И.В. Бестужева-Лады - дополнительное образование называется подсистемой, а в определении

B.А. Березиной, М.О. Чекова- системой дополнительного образования детей.

На основе приведенных в теории систем определений понятий «системный подход» и «система» и в развитии положения Т.И. Шамовой, что «педагогические системы яв-

ляются о [крытыми, так как между ними и окружающим миром происходят информационные процессы», и определения ею педагогической системы как «социально обусловленной целостности взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленной на формирование и развитие личности, понимая при этом под системой совокупность элементов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность», в диссертации отмечается, что сам термин «система» применительно к дополнительному образованию достаточно часто используется (В.А.Березина, П.И. Мерлина, М.О. Чеков и др.). Однако проблема раскрытия самой сущностной природы понятия «система в дополнительном образовании» не ставилась и тем более до сих пор не решалась. (_

Анализ теоретических исследований общей теории систем, определении понятия «система», понятия «дополнительное образование», анализ педагогической практики в дополнительном образовании позволил перейти к рассмотрению дополнительного образования как системы. Категория «дополнительное образование как система» в России формировалась не сразу, постепенно, при этом не сразу во всех своих компонентах.

В.соответствии с системно-уровневым и системно-функциональным подходами в исследовании была разработана модель развития и функционирования системы дополнительного образования, реализующая принцип дуальности (H.A. Селезнева, А.И. Субетто), где система дополнительного образования рассматривается:

- во-первых, применительно к самому дополнительному образованию как феномену; в нем выделяются шссть уровней и следующие компоненты: цель, содержание, учреждения, формы и методы, управление, где системообразующей является цель - развитие человека;

- во-вторых, система применяется к уровням дополнительного образования, где каждый из уровней тоже представляет систему также в пяти компонентах, выделенных и для дополнительного образования в целом (ср. понятие «вертикаль вложенных систем»);

- в-гретьих, понятие системы распространяется на обеспечение дополнительного образования как создание и подготовку условий для его функционирования;

- в-четвергых, понятие системы распространяется на подготовку педагогических кадров для системы дополнительного образования.

Таким образом, теоретически обосновывая дополнительное образование как систему и рассматривая ее в общепедагогическом контексте, мы представили ее как многоуровневую, где в качестве уровней дополнительного образования выступают выделенные нами следующие шесть: дошкольный, общего образования, начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального, последипломного, пятикомпонентную систему системообразующей которой, как и образования вообще, является общая цель - развитие человека.

В диссертации приведено системное рассмотрение каждого из этих уровней. Модель многоуровневой системы дополнительного образования, имеющая вертикально-горизонтальное строение, представлена шестью уровнями, содержанием (основными направлениями дополнительного образования), учреждениями дополнительного образования, формами и методами, реализующими содержание дополнительного образования в образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования на всех шести уровнях.

Модель дополнительного образования проектирует вертикально-горизонтальную его структуру, в которой каждому из шести уровней системы дополнительного образования соответствует содержание одного или всех вместе взятых его семи направлений (эстетическое, туристско-краеведческое и др.) с учетом тех учреждений, которые реализуют эти направления. Модель представляет различные формы и методы дополнительного образования, свидетельствуя о том, что от дошкольного до последипломного идет закономерное расширение его содержания, расширение количества организаций, вовлеченных в его реализацию.

Концептуально на основе системно-уровневого и системно-функционального подходов и принципов дополнительности (комплементарности), непрерывности, сопряженности и взаимообусловленности дополнительное образование рассматривается нами как сложная системная организация, выступающая в то же время как комплементарная составляющая целостной образовательной системы, что позволяет рассматривать систему образования России как систему, синтезирующую две комплементарные части:

- основное образование как многоуровневую систему, включающую дошкольное, общее (школьное), начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское профессиональное и

- дополнительное образование, представляющее так же как и основное, многоуровневую систему, включающую дошкольное дополнительное, общее (школьное) дополнительное, начальное профессиональное дополнительное, среднее профессиональное дополнительное, высшее профессиональное дополнительное, последипломное дополнительное образование, объединенных общей целью -развитием человека.

Отметим еще раз, что такая трактовка системы дополнительного образования не совпадает полностью с его трактовками другими исследователями, которые рассматривают дополнительное либо как дополнительное образование только детей, либо детей и молодежи, либо как дополнительное образование взрослых, в том числе как повышение квалификации.

Каждый уровень системы по горизонтали характеризуется целью, дополнительными образовательными программами, педагогическими кадрами, управленческими структурами. Эмпирическое исследование всех уровней показало представленность

всех шести уровней дополнительного образования и в педагогической теории, и в практике.

В диссертации обоснована специфика дополнительного образования по цели для каждого образовательного уровня. Осознание главной цели многоуровневого дополнительного образования - развитие человека, предполагает ответственность за ее реализацию на каждом уровне дополнительного образования педагогов, воспитателей и родителей. Специфичность целевой задачи для уровней дополнительного образования состоит:

- для дошкольного уровня - в целенаправленном развитии ребенка на основе предварительного выявления задатков, склонностей, способностей, круга интересов детей и их развитие;

- для школьного возраста - во всестороннем развитии школьника посредством создания условий свободного выбора им средств и способов удовлетворяющих его познавательные, эстетические потребности; в его профессиональной ориентации;

- для уровня начального профессионального дополнительного образования - в расширении культурного кругозора, создании условий для самоакгуализации и обогащения начальных профессиональных знаний и формируемых умений;

- для уровня среднего профессионального дополнительного образования — в дальнейшем развитии, совершенствовании, дополнении профессиональных знаний, умений, навыков, готовности к самореализации в трудовой и дальнейшей учебной деятельности;

- для уровня высшего профессионального образования - в развитии личностных, профессиональных и социальных компеггентностей, профессионального самосознания, обеспечивающих творческое самосовершенствование, конкурентоспособность;

- для уровня последипломного дополнительного образования — в обеспечении дальнейшего саморазвития, самореализации, самосовершенствования, «сохранения смысла жизни» (Б.Г. Ананьев).

Анализ результатов эмпирического исследования включенности человека в систему дополнительного образования позволяв г называть ее непрерывной. Однако это не означает, что человек непрерывно включен в нее. Результат опроса 412 респондентов -учителей школ, преподавателей педагогических колледжей, вузов, взрослых людей показал, что они по-разному были включены в дополнительное образование на каждом из шести уровней от дошкольного до последипломного. Некоторые были включены во все уровни, друше - только в один или несколько уровней дополнительного образования. Одни были включены последовательно, другие - с перерывом. Результаты эмпирического исследования показали, что в рамках многоуровневой системы дополнительного образования возможно выстраивание трех типов траекторий включения человека в дополнительное образование:

- первой является траектория непрерывного погружения в одно и то же направление деятельности в дополнительном образовании от дошкольного уровня до последипломного;

- вторая траектория такая, когда человек непрерывно включен в дополнительное образование, но меняет направление деятельности, выбирая новое направление на каждом последующем уровне;

- третья траектория прерывистая, когда человек (чаще всего ребенок), выбрав направление деятельности в дополнительном образовании, оставляет его, образуется временной промежуток - человек не включен в дополнительное образование, а потом - на одном из более высоких уровней - возвращается к нему или выбирает новое.

В диссертации отмечается, что каждый уровень системы дополнительного образования является его подсистемой, обладающей всеми свойствами системы и что, человек, включенный в систему непрерывного дополнительного образования по-разному реализует ее возможности. Дополнительное образование реализует двухвекторную направленность системы: на самого человека, развивая его, дополняя его знания, расширяя кругозор, давая новые специальности, специализации, вторую профессию и т.д., и на потребности государства, которое, развивая и совершенствуя систему дополнительного образования, проектирует ее содержание для развития ребенка, школьника, подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов сообразно нуждам науки, техники, народного хозяйства.

В третьей главе диссертации «Обеспечение дополнительного образования как условие адекватности его функционирования» подчеркивается, что сам феномен обеспечения является практически обязательным условием для любого процесса, тем более для функционирования любой системы. В диссертации на основе анализа литературы выделяется девять аспектов обеспечения дополнительного образования: организационно-структурное, нормативно-правовое, содержательное, методическое, кадровое, материально-техническое, информационное, управленческое и финансовое. Анализ литературы показал, что эти аспекты, исследованы и представлены неравнозначно и неодинаково. Так, наиболее разработанным является содержательный аспект, представ" ленный дополнительными образовательными программами. Достаточно полно представлен также нормативно-правовой аспект. Финансовый аспект, как правило, меньше исследуется, вероятно в силу его самоочевидности. Однако в диссертации подчеркива-" ется специфика финансового обеспечения для дополнительного образования. Отмечается и важность материально-технического аспекта, поскольку выбор видов деятельности учащимися в дополнительном образовании очень широк и все направления надо обеспечить инструментами, спортивным инвентарем, материалами и т.д.

В диссертации впервые подчеркивается, что если дополнительное образование такая же система, как и основное образование и более того, если оно комплементарная часть целостной образовательной системы, то те же самые аспекты обеспечения должны характеризовать и адекватное функционирование дополнительного образования, которые достаточно полно отработаны для основного.

В диссертации отмечается, что хотя проблема обеспечения системы дополнительного образования комплексно специально не исследовалась, изолировано взятые аспекты его обеспечения достаточно полно изучались: организационно-структурное (Е.Б. Евла-дова, Л.Г. Логинова, H.H. Михайлова), нормативно-правовое (А.К. Бруднов, В.А. Березина, Е.Е. Чепурных и др.), содержательное (В.А. Березина, Л.Г. Логинова, М.О.Чеков и др.), методическое (В.В. Белова, Л.Н. Буйлова, C.B. Кочнева, O.E. Лебедев), кадровое обеспечение (Л.И. Боровиков, O.E. Лебедев и др.), материально-техническое обеспечение (Л.Г. Логинова и др.), информационное (В.Т. Матчин, В.И. Минаков, Д.Л. Монахов, В.А. Мордвинов и др.), управленческое (Л.Г Логинова, O.E. Лебедев и др.), финансовое (В.А. Березина, М.О. Чеков и др.). Номенклатура аспектов обеспечения одинакова для каждого уровня от дошкольного до последипломного дополнительного образования со спецификой содержания на каждом уровне. В диссертации последовательно рассмотрены каждый из девяти выделенных аспектов обеспечения.

Организационно-структурное обеспечение. Согласно ст.12 закона РФ «Об образовании» оно охватывает три типа учреждений дополнительного образования: учреждения дополнительного образования детей, учреждения дополнительного образования взрослых, учреждения дополнительного образования.

Анализ педагогической литературы (В.В. Белова, М.Б. Коваль, O.E. Лебедев, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, H.H. Михайлова, М.О. Чеков и др.) показывает, что в многоуровневой системе дополнительного образования не все образовательные уровни равномерно представлены учреждениями дополнительного образования. Эти учреждения могут рассматриваться на трех уровнях:

- на уровне самого дополнительного образования: дошкольный, школьный, начальный профессиональный, средний профессиональный, высший профессиональный, последипломный;

- на уровне административного деления: федеральный, региональный, муниципальный, само образовательное учреждение;

- на уровне номенклатуры конкретных учреждений дополнительного образования для каждого уровня.

Цель этого аспекта обеспечения - создание качественных, многоаспектных по количеству разнообразных видов учреждений образования для всех уровней дополнительного образования. В содержательном плане это означает, что указанные учреждения должны обеспечивать все направления дополнительного образования; в учрежденческом плане - число учреждений по количеству должно быть адекватным запросам обучающихся; в плане обеспечения форм, средств и методов учреждений дополнительного образования - их разнообразие должно распространяться на все уровни системы дополнительного образования; в управленческом плане - должно быть обеспечено качественное управление учреждениями дополнительного образования.

Нормативно-правовое обеспечение. Анализ литературы по теории образовательного права (Ю.А. Кудрявцев,В.М. Сырых, В.И. Шкатулла, М.О. Чеков и др.) показал, что на уровне Конституции РФ, понятие «дополнительное образование» эксплицитно не представлено. На уровне Федеральных законов РФ, понятие «дополнительное образование» начинает употребляться с 1992 года. Так, в Федеральном законе «Об образовании» впервые появляется понятие «дополнительное образование». Статьи 9, 12, 14, 26, 33 и 45 содержат материалы, отражающие проблемы дополнительного образования. На уровне законов субъектов РФ, понятие «дополнительное образование» также используется.

Цель этого аспекта - создание правового поля, полностью обеспечивающего функционирование многоуровневой системы дополнительного образования. В содержательном плане система нормативно-правового обеспечения должна обеспечивать деятельность учреждений дополнительного образования всех типов и видов по всем его направлениям; в учрежденческом плане - оно должно учитывать специфику и общие вопросы всей системы дополнительного образования; в плане форм и методов законодательно должно быть зафиксировано все их многообразие; в управленческом плане - все учреждения дополнительного образования должны быть обеспечены нормативно-правовой литературой, организовано ее изучение и использование в практической деятельности.

В настоящее время комплекс нормативно-правовых актов для системы дополнительного образования продолжает формироваться.

Содержательное обеспечение. Оно представлено в образовательном процессе программами дополнительного образования от типовых до авторских для отдельных уровней и направлений (В.В. Белова, М.В. Гончар, М.Б. Коваль, Ю.С. Констатинов, JI. Повилайнете, A.A. Соловьев, JI.B. Сыроватко, М.О. Чеков, H.H. Чуев и многие другие).

Анализ состояния обеспечения показал, что созданы программы для общего (школьного), профессионального образования, образовательно-культурного досуга, последипломного образовании. Проводимый Управлением воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования РФ в течение ряда лет конкурс авторских программ для системы дополнительного образования детей позволил создать значительное число таких программ, обеспечивающих деятельность педагогов дополнительного образования.

Целью этого аспекта системы обеспечения дополнительного образования является создание многообразных образовательных программ для всех уровней. В содержательном плане эти программы должны учитывать пожелания обучающихся, т.е. необходимо расширение числа направлений; в учрежденческом плане - обеспечение всеми необходимыми программами, создание банка типовых, авторских и альтернатив-

ных программ дополнительного образования; в плане форм, средств и методов - необходимо дальнейшее их развитие и совершенствование; в управленческом - принятие решений по печатанию достаточного количества программ по доступным ценам.

Методическое обеспечение. Из созданных и используемых в последнее десятилетие в дополнительном образовании (В.В. Белова, И.ЦГ Буева, Л.Н. Буйлова, Е.Б. Евла-дова, М.Б. Коваль, Ю.С Константинов, C.B. Кочнева B.C. Лазарев, Л.Г. Логинова," Г.Н. Попова, Г.К. Селевко, М.Н. Сорокин, А.Б. Фомина и др.) значимыми методическими документами в организации деятельности учреждений дополнительного образования являются: государственные образовательные стандарты подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования; учебные'планы, программы к этим государственным стандартам; методические материалы для "повышения квалификации, переподготовки, получения второго высшего образования; дополнительные образовательные программы, в первую очередь, для школьного уровня;

I f

учебники, пособия, методическая литература для системы дополнительного образования; учебная документация; журналы «Внешкольник», «Дополнительное образование», «Самарский внешкольник» и др.; материалы аттестации педагогов дополнительного образования и другие.

Целью этой составляющей является разработка обеспечения для всех уровней дополнительного образования. Содержание должно быть адекватным образовательным уровням; учрежденческий аспект заключается в учете обеспечения всех типов и видов учреждений дополнительного образования; формы, средства и методы должны соотноситься с уровнями дополнительного образования в плане методического обеспечения; на всех уровнях дополнительного образования в функционал управленческих органов должно быть включено отслеживание снабжения учреждений методическими материалами.

Материально-техническое обеспечение. В последнее время оно постепенно утрачивает прежние позиции. Полнота материально-технического обеспечения особенно значима для нормального функционирования учреждения дополнительного образования.

Целью данной составляющей является качественное обеспечение деятельности учреждения дополнительного образования. Содержательный аспект заключается,во всем спектре необходимых материалов, инструментов, наглядных пособий, оборудования для спортивных залов и площадок, концертных залов, лабораторий для выполнения исследовательских проектов и многое другое. Учрежденческий аспект видится в обязательном отслеживании материально-технического обеспечении данного учреждения дополнительного образования и в городе, и на селе, и в коррекционных и других учреждениях. Важным моментом является материально-техническое обеспечение всем необходимым реализации того или иного метода, формы, направления. Управленческий аспект заключается в принятии норм обеспечения и прослеживания их выполнения.

Кадровое обеспечение. Оно представляет наибольший интерес в силу того, что как еще отмечал К.Д. Ушинский «никакие программы и учебники не заменят того, что делает учитель». Эта мысль проходит красной нитью в трудах отечественной и зарубежной педагогики. В многоуровневой системе дополнительного образования педагог дополнительного образования особая личность, призванная не просто обучить, но и развить творческие задатки и склонности человека, найти то наиболее значимое в человеке, что в нем заложено, развить и затем приводить через сформированные знания к выбору профессии. Признание данной составляющей как наиболее значимой (Н.Н. Андрианова, М.А. Валеева, Л.Г. Диханова, Л.Д. Мариничева, C.B. Обоева, С.Б. Серя-кова, М.А. Солопова, Т.И. Руднева, А.И. Щетинская и др.) позволило выделить ее для отдельного рассмотрения и моделирования в четвертой главе диссертации.

Финансовое обеспечение. Основная, базовая составляющая образовательного пространства финансово обеспечивается государством, а вторая ее составляющая (прежде - внешкольное воспитание), полностью финансово обеспечиваемая в советское время, в настоящее время в силу разных причин (кратковременности ее функционирования, полиморфности и др.) обеспечивается недостаточно. В государственных и муниципальных образовательных учреждениях (ст. 45) введены платные дополнительные образовательные услуги. Однако в ряде случаев из-за достаточно высокой стоимости они недоступны большому числу людей. Как правило, это самые интересные, привлекательные направления деятельности в дополнительном образовании. В настоящее время обеспечение учреждения дополнительного образования может быть. и негосударственным, но это требует специальной организации.

Целью данной составляющей является изыскание всех возможных способов и вариантов финансового обеспечения и на государственном уровне, и на уровне самих учреждений, на уровне спонсорских действий. Финансовое обеспечение в равной мере необходимо всем направлениям (содержательный аспект), всем учреждениям (учрежденческий аспект), для всех форм дополнительного образования. От качественного управления процессом финансового обеспечения зависит судьба российского дополнительного образования.

Информационное обеспечение. Дополнительное образование как наиболее открытая, гибкая и достаточно свободная от рамок Государственных образовательных стандартов система готова (В.Т. Матчин, В.И. Минаков, Д.Л. Монахов, В.А. Мордвинов и др.) к построению и расширению открытого информационного образовательного пространства на всех его уровнях. Дополнительное образование заинтересовано в освоении «новейших наукоемких технологий образования, к которым относятся новые и новейшие информационные технологии, особенно Интернет/Интранет/Экстранет-технологии.

Цель информационного обеспечения - вхождение дополнительного образования в глобальные информационные сети. Содержание должно реализовать фактор удовле-

творения информационных потребностей отдельно взятого члена социума, особенно из числа учащейся молодежи; учреждения дополнительного образования в современном мире практически все должны иметь доступ в информационные потоки мирового интернет-пространства; формы и методы информационного обеспечения - самые разнообразные; разработка и внедрение корпоративных информационных систем призваны управлять этим ресурсом в открытом образовательном пространстве и обеспечивать защиту значимых частей информационных накоплений.

Управленческое обеспечение. Оно осуществляется на ряде уровней: федеральном, региональном, муниципальном и учрежденческом. Сущность управления системой дополнительного образования состоит в создании систем федерального, регионального, муниципального дополнительного образования, а на учрежденческом уровне - в создании условий для формирования педагогического коллектива, образовательной среды и осуществления коллективной деятельности по разработке программ развития учреждения дополнительного образования и развития обучающихся.

Целью этой составляющей является совершенствование системы управления дополнительным образованием, содержательная составляющая - в действенном содержании управленческих приказов, рекомендаций по форме и возможности их выполнения; учрежденческая составляющая заключается в адекватности приказов, рекомендаций уровню дополнительного образования.

Проблема подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования, исследуемая в четвертой главе «Подготовка педагогических кадров для системы многоуровневого дополнительного образования в России» — одна из центральных проблем. Если модели подготовки педагогов для системы основного образования достаточно полно исследованы и разработаны (О.А Абдуллина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин др.), то для системы дополнительного об- разования этот вопрос находится в стадии становления. На сегодня только начинают появляться первые исследования по подготовке педагогов дополнительного образования для отдельных уровней системы дополнительного образования, отдельных направлений и в первую очередь - для школьного уровня. Исследуются отдельные составляющие такой подготовки: развитие профессионализма педагога дополнительного образования (М.А. Валеева); формирование этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования (С.Б. Серякова); проектирование авторских учебных программ как основа подготовки педагогов дополнительного образования детей (C.B. Обоева), формирование имиджа педагога дополнительного образования методами и техниками самоактуализации личности (В.В. Вольская) и др. Так, в работе Л.И. Боровикова «Педагогика дополнительного образования» представлена профес-сиограмма педагога дополнительного образования для школьного уровня, включающая три блока: профессиональная компетентность педагога; методико-технологическая ос-

32

нащенность; профессионально-значимые качества. В работе «Педагог дополнительного образования» Т.Н. Руднева и В.Г. Кочнева, формируя модель педагога дополнительного образования, отмечают, что в ней «интегрируются две модели: модель специалиста и модель личности». Анализ приведенных исследований показал, что авторы., в основном." реализуют предметно-знаниевую ориентацию для отдельного уровня, что нашло полное отражение в ГОС среднего профессионального образования по специальности 0317 «Педагогика дополнительного образования» первого (1998) и второго поколения (2003). Анализ стандартов приведен в диссертационном исследовании.

В диссертации приведены материалы эмпирического исследования деятельности педагогов дополнительного образования, работающих на дошкольном, школьном и вузовском уровнях в дошкольных образовательных учреждениях, центрах и дворцах творчества детей и юношества, спортивных школах, центрах дополнительного образования и т.д. результаты получены путем анкетного опроса, в котором приняли участие 61 педагог, из которых 18 - работают на дошкольном уровне, 39 - на школьном, 4 -на уровне высшего образования. Целью проведенного исследования явилось выявление трудностей в самой деятельности, выработки адекватного решения в использовании форм и методов своей деятельности. Анализ результатов анкетирования показал, что эти трудности могут быть связаны с недостатком психолого-педагогических знаний, недостатком обмена опытом, недостаточностью материальной базы, незнанием нормативно-правовой базы дополнительного образования, отсутствием высшего педагогического образования, с тем, что специально не обучались как педагоги дополнительного образования, не повышали квалификацию, не включены в исследовательскую работу Анализ данных показал, что:

- не имеют высшего или среднего профессионального образования 52 %;

- не владеют психолого-педагогическими знаниями 38 %;

- не обучались работе педагога дополнительного образования 62 %;

- не знакомы с нормативно-правовой базой 56 %;

- не повышали квалификацию 61 %;

- не участвуют в исследовательской деятельности 70 %;

- респонденты сами были включены в дополнительное образование на дошкольном уровне - 12 %, на школьном - 62 %, на вузовском - 26 %.

Результаты проведенного эмпирического исследования, анализ исследований по подготовке педагогов дополнительного образования позволил в данном исследовании акцентировать внимание на необходимость специальной подготовки педагогов дополнительного образования, педагогов дополнительного образования с высшим образованием и принять психолого-педагогическое основание модели подготовки педагога дополнительного образования, ориентированной на критерий «профессионально-личностной подготовки себя как педагога к будущей деятельности», а не только его предметно-знаниевойориентации. i рос национальная]

33| ,библиотека i 1 с. петербург i ♦ 03 «М ш \

Модель адресована личности и ориентирует подготовку человека как субъекта к будущей профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, предметно-знаниевая составляющая которой обеспечивается ГОС среднего профессионального образования. Эта модель может быть учтена в программах педагогических университетов или институтов повышения квалификации.

В работе подчеркивается, что наряду с общей подготовкой педагога дополнительного образования должна быть спроектирована модель для каждого уровня с учетом специфики по этой модели. Проектируемая модель соотносится с современной ситуацией развития дополнительного образования; с социальным заказом дополнительного образования как многоуровневого; с учетом пожеланий самих обучающихся; с учетом всех изменений, происходящих в образовательной теории и практике и быстром реагировании на эти изменения; с открытостью системы дополнительного образования и способностью к непрерывному развитию и совершенствованию.

Моделирование самого процесса подготовки педагогов дополнительного образования основывается на общем принципе выделения трех основных блоков подготовки (инварианта):

- ориентировочный блок, в котором в зависимости от уровня дополнительного образования будет своя специфика;

- блок осознания, освоения специфики деятельности на уровне осуществления дополнительного образования, где также для каждого из них определяется своя специфика, ориентировка в субъектах деятельности и в ней самой;

- блок формирования специальных для каждого уровня приемов, способов работы педагога дополнительного образования.

Первый блок обеспечивается психолого-педагогическими знаниями, второй - специальными, которые реализуются в форме тренингов, творческих семинаров, деловых шр, исследовательских проектов; третий — наблюдательной и активной практикой, практической деятельностью.

Эта трехблочная модель распадается на пять моделей, из которых три проектируются как модели подготовки педагога, осуществляющего пристраивание по горизонтали к основному образованию, т.е. модели подготовки педагогов дополнительного образования для дошкольного, школьного и профессионального (начального, среднего и вузовского) дополнительного образования, а две другие - как' модели подготовки педагогов, осуществляющего надстраивание, т.е. модели повышения квалификации педагогов дополнительного образования и модели переподготовки кадров для многоуровневой системы дополнительного образования. Каждая из трех первых моделей имеет дифференциацию подготовки для работы на определенном образовательном уровне.

Первая модель - модель подготовки педагога для дошкольного дополнительного образования. Она включает три блока подготовки:

- ориентацию в особенностях детского возраста, ориентацию в организации жизнедеятельности дошкольного образовательного учреждения, в себе самом;

- погружение будущего педагога в деятельность дошкольного образовательного учреждения посредством наблюдательной практики;

- освоение предметного содержания, в контексте которого будет осуществляться дополнительное образование, и освоение особенностей приемов и способов организации игровой деятельности.

Форма результата - по отношению к ребенку - выявление и развитие способностей ребенка, формирование его готовности к школе; по отношению к выпускнику - в получении квалификации педагога дополнительного образования для дошкольного образовательного учреждения.

Вторая модель - модель подготовки педагога дополнительного образования для школы:

- ориентация в возрастных особенностях младших, средних и старших школьников; ориентация в особенностях видов ведущей деятельности (учебной, личностного общения, учебно-профессиональной); ориентация в учебном содержании базового образования; ориентация в себе самом, ориентация в предыдущем опыте дошкольника в дополнительном образовании;

- погружение студента в деятельность школы посредством наблюдательной и активной практики;

- освоение связи основных учебных программ и дополнительных образовательных программ; освоение преемственности между предыдущим опытом и тем, что программируется; отработка программ с определением как линий психологического развития (способности, мышление, память), так и отработка способов и приемов работы с учащимися (решение проблемных ситуаций, самостоятельное решение творческих задач).

Форма результата - по отношению к школьнику - формирование его готовности к выбору профессии, к получению профессионального образования, к самостоятельной жизни в обществе; по отношению к выпускнику - в получении квалификации - педагог дополнительного образования для системы общего образования.

Третья модель - модель подготовки педагога для вуза:

- ориентация в выборе данной профессии студентом, определение возможных дополнительных профессий, специальностей, специализаций; ориентация в учебном содержании по материалам ГОС; определение той деятельности, к которой будут готовить профессионала в терминах контекстного образования, по A.A. Вербицкому;

- погружение студента в деятельность вуза посредством обязательная наблюдательной и активной практики;

- овладение проектным методом, проектированием собственной деятельности; решением профессионально значимых задач.

Форма результата - готовность выпускника к профессиональной деятельности в области дополнительного образования, к самоопределению, к владению основными профессиональными и социальными компетенциями, к овладению общей культурой;

получение квалификации педагога дополнительного образования для системы высшего образования.

Четвертая модель - модель включенности педагогов дополнительного образования в систему повышения квалификации:

- ориентировка в индивидуальном опыте слушателей с точным определением необходимых лакун, которые необходимо заполнить и выявление потребностно-мотивационных характеристик обучающихся;

- погружение в наблюдательную и активную практику и активное взаимодействие слушателей в группе для обмена опытом;

- освоение слушателями специфики решения профессионально значимых задач на основе привлечения профессионально необходимых знаний; формирование способов и приемов работы (сотрудничество, активные методы моделирования, деловые игры, педагогические мастерские, мастер-классы, исследовательская деятельность).

Форма результата - готовность педагога дополнительного образования к более качественной профессиональной деятельности, к исследовательской деятельности; получение удостоверения о повышении квалификации как педагог дополнительного образования.

Пятая модель - модель переподготовки любого специалиста в педагога дополнительного образования:

- ориентировка в соотнесении базовой и планируемой профессиональной деятельности; выявление общих, перекрещивающихся областей, требующих только повторения и новых, требуемых новой профессией, в освоении учебного плана, редуцированного по отношению к основному образованию;

- включение б активную обязательную практику;

- моделирование профессионально значимых задач (решение творческих задач, решение исследовательских задач, стажировка в учреждении дополнительного образования, участие в педагогических мастерских).

Форма результата - готовность к деятельности педагога дополнительного образования; диплом о присвоении квалификации - педагог дополнительного образования.

В диссертации отмечается, что проблема подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования заключается в создании государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, в актуализации проблемы переподготовки кадров для системы дополнительного образования.

В заключении отмечается, что проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы, позволив теоретически обосновать системность дополнительного образования и представить его как сложную, полиморфную, многоуровневую систему непрерывного образования, вскрыв кумулятивность, гетерогенный и гетерохронный характер развития и становления этой системы с выделением шести уровней дополнительного образования.

Проведенное исследование трудов по истории педагогики и образования позволило выделить в качестве критерия «изменение типа образовательного учреждения» и определить на этой основе восемь этапов : ; а .та . развития и становления дополнительного образования. Каждый из этих этапов характеризуется пятью компонентами. На основании проведенного анализа дополнительное образование в своем генезисе интерпретировано в понятиях «дополнение» - «дополнительность» - «дополнительное образование».

Теоретико-генетическое исследование позволило рассматривать понятие «дополнительное образование» как систему с включением в содержание этого понятия следующих пяти компонентов: цели, содержания (образовательных программ), образовательных учреждений, форм и методов, управления и понятие «многоуровневая система дополнительного образования с вертикально-горизонтальной структурой организации» в составе понятийно-категориального аппарата педагогики.

Дополнительное образование в работе спроектировано целостной шестиуровневой системой, системообразующим элементом которой является целеполагание как развитие, личностное и профессиональное самосовершенствование человека. При этом показано, что само целеполагание инвариантно для системы дополнительного образования и специфически вариативно для каждого ее уровня.

Система дополнительного образования в работе представлена вертикально-горизонтальной структурой, где вертикальное строение - от дошкольного до последипломного - является основой непрерывности самообразования и дополнительного образования, а горизонтальное - обеспечивает объем и полноту восполняемых самим обучающимся знаний и формируемых умений. Вертикаль структуры дополнительного образования основана на надстраивании верхних уровней над нижележащими и преемственности между ними, тогда как горизонталь структуры основана на пристраивании содержания, форм, методов дополнительного образования как к потребное гям обучающихся, так и к содержанию основного образования. В качестве условия адекватного функционирования системы дополнительного образования представлено ее обеспечение комплексом девяти выделенных аспектов обеспечения.

Разработанная на основе системного исторического анализа модель подготовки педагога дополнительного образования включает инвариантную часть и вариативную, состоящую из пяти моделей со спецификой для каждого уровня дополнительного образования. Модель подготовки педагогов дополнительного образования может обеспечить определенное продвижение не только в теоретическом осмыслении данного сложного явления, но и в практике его реализации.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии:

1. Морозова H.A. Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании России. Монография. - М.: МГУП, 2001. -279 с. (17,5 пл.).

2. Морозова H.A. Дополнительное образование: структурно-организационное, содержательное, кадровое обеспечение. Монография. -М,: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 140 с. (8,7 пл.).

Учебно-методические пособия:

3. Морозова Н А. Методические рекомендации по проведению родительских собраний в школе. Методическое пособие. - М.: МГИУУ, 1986. - 20 с. (1 п.л.).

4. Морозова H.A. Психодиагностика педагогических способностей, (в соавт. с Аминовым H.A., Смятских А.Л.) - М,: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-48 с. (3 пл.).

5. Морозова H.A. Деловая педагогика. Методические указания к выполнению курсовой работы. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 20 с. (1 пл.)

6. Морозова H.A. Основы современного российского дополнительного образования. Учебное пособие. - М.: СГА, 2003. - 180 с. (11 п л.).

7. Морозова H.A. Учреждения дополнительного образования детей. Учебное пособие. -М.: СГА, 2003,-195 с. (12 пл.).

8. Морозова H.A. Учебно-методическое обеспечение дополнительного образования детей. Учебное пособие. - М.: СГА, 2003. -165 с. (10,2 п л.).

9. Морозова H.A. Качество дошкольного образования в России: состояние, тенденции, проблемы, перспективы/Национальная система оценки качества образования в России Научное и методическое обеспечение.^ соавт. с Оверчук Т.И., Горб P.A.) -М.: Исследовательский центр, 1999. -120 с. (7,5 п.л.).

Программы:

10. Морозова H.A. Технологии подготовки выпускника школы к обучению в вузе. Сборник обра-зова! едьно-профессиональкых программ <<Новые технологии активного обучения». Экспериментальная образовательно-профессиональная программа. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - С. 34-39 (2,5 п.л./0,7 п.л.).

11. Морозова H.A. Теория и практика современного дополнительного образования. Эксперимен-1альная образовательно-профессиональная программа. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалисюв, 2003. -18 с. (1 п.л.).

Статьи в научных сборниках и материалы конференций:

12. Морозова H.A. Обобщенное представление современных российских концепций воспитания/Классный руководитель, № 5,2002. - С. 31-69 (2,4 пл.).

13. Морозова H.A. Дополнительное образование в современной образовательной системе Рос-сии./Педагогика, № 7,2003. -С. 40-49 (1 п л.).

14. Морозова H.A. Организация исследовательской работы в школе/Сб. "Взаимодействие школы и вуза в столичном регионе". Опыт, проблемы, пути их решения, вып. 1. Серия "Нормативно-структурно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». - М., 1996 - 5961 с. (0,2 п л.).

15. Морозова H.A. Гуманистическая ценность дополнительного образования/Сб. «Гуманизация образования», вып. 2. - Набережные Челны, 1996. - 3 с. (0,1 п л.)

16. 35. Морозова H.A. Дополнительное педагогическое образование - гуманистически ориентированная составляющая вузовского образования/Сб. «Гуманизация образования», Вып. 3 -

М.: Исследова1ельский центр проблем качества подгоювки специалистов, 1996. - С. 133-142 (0,7 п л.).

17. Морозова H.A. Дополнительное образование как гуманистически ориентированная система/Международная конференция по проблемам гуманизации. - Минск, 1997. С. 76-79 (0,2 п л.).

18. Морозова H.A. Дополнительное образование как форма его непрерывности. Актуальные проблемы качества образования. Проблемы методологии, теории и практики проектирования, согласования и развития Государственных образовательных стандартов в системе непрерывного образования. Труды Исследовательского центра. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, - М., 1997. - С. 73-77 (0,3 и.л.).

19. Морозова H.A. Повышение качества подютовки кадров в системе «школа~колледж-вуз»/8-я Всероссийская научно-методическая конференция "Проблемы качества образования". Труды Исследовательского центра. Уфа-Москва, 1998. - 1 с. (0,1 пл.).

20. Морозова H.A. Профессиональная подготовка школьника к обучению в вузе как условие повышения качества этого процесса/Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Труды Исследовательского центра. Сборник научных статей. - М., 1998. - С. 91-93 (0,3 п.л.).

21. Морозова H.A. О некоторых подходах к организации исследовательской работы в школе/Взаимодействие школы и вуза в столичном регионе: опыт, проблемы, пути их решения. Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве. -М.: Цешр инноваций в педагогике, 1998. - С. 48-52 (0,3 пл.).

22. Морозова H.A. К проблеме подготовки выпускника школы к обучению в вузе. Сборник "Гуманизация образования", вып. 4. - М., 1998. -141-145 с. (0,3 пл.).

23. Морозова Н А. Требования к обязательному содержанию и уровню подготовки бакалавров с компьютерной поддержкой их творческой деятельности (в соавт. с В.В. Ищен-коуКомпьютеры в учебном процессе, № 9,1998. - С. 33-45 (0,5 п.л.).

24. Морозова H.A. Формирование пороговых оценочных средств качества обучения и развития дошкольника/Разработка пороговых оценочных средств и оценки общей образованности учащихся в системе непрерывного образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - С. 76-88 (0,7 пл.).

25. Морозова H.A. Дополнительное профессиональное образование как фактор повышения качества подготовки специалистов в техническом вузе/Седьмой симпозиум- квалиметрия человека и образования: методология и практика. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - С. 68-71 (0,2 п.л.).

26. Морозова H.A. Педагогическая валеология в системе «школа - вуз». Современные аспекчь: педагогической валеологии/Научно-практическая конференция. - Барнаул, 1999. - С. 116-118 (0,2 пл.).

27. Морозова H.A. Дополнительное образование как фактор формирования гуманистически ориентированной социокультурной среды/Проблемы качества образования, его нормирования и управления. Труды Исследовательского центра. Сборник научных статей. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - С. 100-103 (0,3 пл.).

28. Морозова H.A. Акмеология последипломного образования в контексте дополнительного образования/Научно-практическая конференция «Экология личности». - СПб, 1999. - С. 21-25 (0,2 пл.).

29. Морозова H.A. Воспитание личности в системе непрерывного дополнительного образования/Научно-практическая конференция «Воспитание и развитие личности в условиях современного вуза». - М.: Институт молодежи, 1999. - С. 70-77 (0,4 пл.).

30. Морозова H.A. Дополнительное образование - как одно из направлений воспитания в непрерывном образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - С. 78-90 (ОД пл.)

31. Морозова H.A. Дополнительное образование в современных концепциях воспитания. Сб. "Современные концепции воспитания". - Ярославль, 2000. - С. 7-11 (0,3 п.л.).

32. Морозова Н А. Ценностно-мотивационные ориентации студентов (аналитический обзор эмпирических данных)/Сб. «Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России». -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-С. 48-63(1 п.л.).

33. Морозова H.A. Система довузовской подготовки педагогических кадров в столичном регионе. Материалы научно-практической конференции «Педагогические классы -первое звено в непрерывной подготовке учителя». - М., 2000. - С. 36-44 (0,5 п.л.).

34. Морозова H.A. Современное состояние концептуального представления проблемы воспита- « ния. Сб. «Современные концепции воспитания», (в соавт. с И.А. Зимней). - Ярославль, 2000. -

С. 3-7 (0,3 п.л.).

35. Морозова H.A. Дополнительное образование как объект мониторинга в контексте его качества. Мониторинг качества образования: направления и опьгг/Материалы IX Симпозиума. Ква- * лимегрия человека и образования: методология и практика. Кн. 4. -М.: Исследовательский

центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - С. 79-84 (0,3 п.л.).

36. Морозова H.A. Обобщенное представление современных концепций воспитания/Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. Коллективная монография. - М., 2001. -С. 189-201 (0,2 пл.).

37. Морозова H.A. Формы воспитательной работы, активизирующие учебную деятельность студентов в базовом и дополнительном образовании. Проблемы качества образования. Кн. 4. Мониторинг и управление качеством образования/ Материалы XI Всероссийской научно-методической конференции. - М. - Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - С. 12-19 (0,5 п.л.).

38. Морозова H.A. Дополнительное образование как одно из направлений воспитания человека/Общая стратегия воспитания в образовательной системе России. Коллективная моногоа-фия. -М„ 2001. - С. 408-414 (0,4 п.л.).

39. Морозова H.A. Оптимизация форм дополнительного образования студентов-первокурсников как инструментарий повышения качества их профессиональной подготовки/Проблемы качества образования. Материалы XI Всероссийской научно-методической конференции. 24 мая-1 июня 2001. -Уфа, Москва, 2001. - С. 96-97 (0,1 п.л.).

40. Морозова H.A. Некоторые формы, активизирующие творческую деятельность студентов и базовом и дополнительном образовании/Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Образование и молодежная политика в современной России». - СПб.: Изд. СПб. университета, 2002. - С. 431-434 (0,3 пл.).

41. Морозоза H.A. Специфика деятельности педагога дополнительного образования и качество его подготовки/Квалитативные культура, среда и технологии в образовании/Материалы X Симпозиума «Квалиметрия в образовании». Под науч. Ред. проф. H.A. Селезневой и проф. А.И. Субегго. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов., 2002.-С. 174-181(0,4 пл.).

42. К проблеме совершенствования качества непрерывного базового образования средствами дополнительного образования/Квалитативные культура, среда и технологии в образовании/Материалы X Симпозиума «Квалиметрия в образовании». Под науч. ред. проф. H.A. Селезневой и проф. А.И. Субепо. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - С. 288-298 (0,5 п.л.).

43. Дополнительное образование как оспова обеспечения саморазвития человека и формирования его ключевых компетенций/Проблемы качества образования. Материалы XIII Всероссийской научно-методической конференции. 24 мая-1 июня 2003. - Уфа, Москва, 2003. - С. 47 (0,1 п.л.).

44. Морозова H.A. Дополнительное образование в высшей технической школе. Тезисы докладов участников Международной научно-методической конференции «Система гуманитаризации образования в республике Беларусь: концептуальные основы, модели, уровни, управление». -Минск: РИ ВШ при БГУ, 1996. - С. 142-143 (0,1 п.л.).

45. Преемственность школьного и вузовского образования-одна из характеристик единого образовательного пространства. Тезисы Всероссийской научной конференции "Гуманизация образования — императив XXI века". - Пермь, 25-27 марта, 1997 (0,1 пл.).

46. Мониторинг качества дошкольного образования и подготовки дошкольных кадров (к постановке проблемы). Управление и мониторинг качества образования: концепции, разработки, мероприятия и практика. Тезисы докладов. Восьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования: методология и практика», ч.2. Теория и практика квалиметрического мониторинга образования России (Научная апробация результатов системного мониторинга качества образования в России). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-С. 21-22 (0,1 пл.).

47. Системный подход в организации учебного процесса в системе «педагогический класс - педагогический колледж - педагогический вуз»/Материалы первой Московской международной конференции «Образование в 21 веке глазами детей и взрослых» «Современные подходы к обучению:теорияипрактика».-М.,2001.-С. 21 (0,1 пл.).

48. Морозова H.A. Формы воспитательной работы, активизирующие учебную деятельность обучающихся в базовом и дополнительном образовании/Материалы второй Московской международной конференции «Образование в 21 веке глазами детей и взрослых» «Современные подходы к обучению: теория и практика». -М., 2002. - С. 21 (0,1 п.л.).

г

Подп. к печ. 11.09.2003 Объем 2,25 п.л. Заказ № 331 Тир. 100

Типография МПГУ

Р1 4 4 5 4

!¿oa>3-А

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Морозова, Нонна Антоновна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ

И СТАНОВЛЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ.

1.1. Общепедагогическая категория "дополнительное образование": подходы, определения, трактовки.

1.2. Дополнительность образования в истории общецивилизационного развития образовательных систем.

1.3. Характеристика развития и становления дополнительного образования в России.

2. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА

В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ РОССИИ.

2.1. Системный подход к трактовке компонентного состава дополнительного образования.

2.2. Общая структура дополнительного образования как многоуровневой системы и характеристика ее уровней.

2.2.1. Дошкольное дополнительное образование.

2.2.2. Школьное дополнительное образование.

2.2.3. Начальное профессиональное дополнительное образование.

2.2.4. Среднее профессиональное дополнительное образование.

2.2.5. Высшее профессиональное дополнительное образование.

2.2.6. Последипломное дополнительное образование.

2.3. Модель дополнительного образования как его полиморфная вертикально-горизонтальная структурная организация.

2.4. Непрерывность дополнительного образования в выстраивании траекторий развития личности.

3. ОБЕСПЕЧЕНИЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

КАК УСЛОВИЕ АДЕКВАТНОСТИ ЕГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ.

3.1. Организационно-структурное обеспечение многоуровневого дополнительного образования в России.

3.2. Нормативно-правовое обеспечение многоуровневого дополнительного образования в России.

3.3. Содержательное обеспечение многоуровневого дополнительного образования.

3.4. Методическое обеспечение многоуровневого дополнительного образования в России.

3.5. Материально-техническое обеспечение многоуровневого дополнительного образования

3.6. Кадровое обеспечение многоуровневого дополнительного образования в России.

3.7. Управленческое обеспечение многоуровневого дополнительного образования в России.

3.8. Информационное обеспечение многоуровневого дополнительного образования.

3.9. Финансовое обеспечение многоуровневого дополнительного образования.

4. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ МНОГОУРОВНЕВОГО

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ.

4.1. Общая и частные модели подготовки педагога дополнительного образования как учителя и воспитателя.

4.2. Основные составляющие подготовки педагогов дополнительного образования.

4.2.1. Нормативно-правовая составляющая подготовки педагогов дополнительного образования.

4.2.2. Содержательно-целевая составляющая подготовки педагогов дополнительного образования.

4.2.3. Материально-техническая составляющая подготовки педагогов дополнительного образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление"

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в российском обществе в последние десятилетия, существенно затронули и систему российского образования, поставив основной акцент на его ценностно-смысловом аспекте — на интеллектуальном, нравственном и гражданском развитии человека как основной цели образования. Показательно, что провозглашенная в "Национальной доктрине образования в Российской Федерации" основная цель образования - "разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования"; зафиксированная в Федеральной программе развития образования главная его цель — "развитие системы образования в интересах формирования творческой личности и как одного из факторов экономического и социального прогресса общества на базе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования"; а также сформулированные в Законе Российской Федерации "Об образовании" задачи "воспитания высоких нравственных принципов: ответственности, гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье", нашли наиболее полное отражение в "Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года".

Реализация отраженных в нормативно-правовых документах целей современного образования характеризуется поиском и появлением новых форм обучения и воспитания, инновационных типов педагогических практик; введением дополнительных специальностей и специализаций, бакалавриата, магистратуры, инновационных форм переподготовки кадров; появлением новых видов образовательных учреждений, таких как авторские школы, профильные гимназии, лицеи; появлением новых учреждений дополнительного образования (центры образования, центры дополнительного образования, центры досуга и другие). Активный поиск в теории и практике педагогики относится ко всем уровням, ступеням и формам образования. В этой связи возникает необходимость более заинтересованного отношения ко всему тому, что обогащает, расширяет, дополняет "основное", "базовое" образование, реализуемое в институциональных образовательных учреждениях по основным образовательным программам. До 1992 года такое обогащение институционального образования называлось по-разному в зависимости от ступени: "внешкольное воспитание", "внешкольное образование", "повышение квалификации", "досуговое" и др. С 1992 года введен термин - "дополнительное образование", которое рассматривается в общем контексте российского образования.

Анализ исследований современного российского образования (В.И. Андреев. JI.B Блинов, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, A.C. Запесоцкий, Т.А. Ильина, Г.Л. Ильин, Г.Б. Корнетов, В.Т.Лисовский, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.И. Субетго, Ю.Г. Татур и другие), являющегося "ведущей системой в реализации императива выживаемости человеческой цивилизации в XXI веке" (А.И. Субет-то), показывает что российское педагогическое сообщество не только озадачено современным состоянием образования, но и намечает определенные пути, способы его совершенствования. Так, в связи с реализацией основных направлений реформирования образования прилагаются усилия для утверждения гуманистической парадигмы, переориентации образования на ценность человека, способного развить свои индивидуальные способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности. Реализация этих усилий соотносится с выявлением потенциальных возможностей дополнительного образования. Оно может позволить более полно обеспечить цель современного образования — развитие, формирование и воспитание человека творческого, умеющего решать самые сложные личностные, общественные и производственные задачи, способного к саморазвитию, самовоспитанию, самосовершенствованию, нахождению траектории индивидуального развития средствами основного и дополнительного образования. При этом большинство теоретиков и практиков современного образования (В.И. Андреев. А.Г. Асмолов. Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий. Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, О.В. Купцов, B.C. Леднев. Б.Т. Лихачев. A.B. Мудрик, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, G. Kneller, V.C. Morris, Y. Pai, К. Howey, N.D. Rust, D.N. Wilson, D.Phillips и др.) считают, что для осуществления названных целей недостаточно тех основных знаний, которые заложены в содержание современных Государственных образовательных стандартов (ГОС) общего и профессионального образования. Это, по мнению Е.В. Бондаревской, связано с тем, что "в конце XX столетия на смену традиционной (классической) науке пришла совершенно иная научная деятельность. Ее смысл состоит в обращении к способностям и качествам человеческой личности, к ее внутреннему миру как к источнику и механизму устойчивого существования всего человечества"1. Такая ситуация требует дополнительных знаний, формирования разнообразных компетенций.

Проведенный в диссертационном исследовании анализ литературы по истории педагогики (М.И. Демков. А.Н. Д жури некий. П.Ф. Каптерев, Г.М. Коджаспирова. Г.Б. Корнетов. Д.И. Латышина. E.H. Медынский. А.И. Пискунов. В.З. Смирнов, R. Edwards, В. Holmes, P.E. Jones, J. Schriewer. В. Holmes и др.) показал, что за весь цивилизационный период развития человечества, в различные исторические эпохи шло неуклонное накопление, расширение, дополнение основных, предусмотренных образовательными программами знаний. Одновременно шел поиск форм, методов, которые в огличие от основных форм обучения: занятия - в дошкольном образовательном учреждении, урока - в школе, лекции - в вузе, способствовали бы успешному развитию творческих возможностей человека. В то же время проведенный анализ законов, законодательных актов, постановлений в российской системе образования XIX-XX вв., особенно последних десятилетий прошлого столетия показал, что в содержании учебных планов, программах, а затем в текстах ГОС приоритет отдавался институциональном}' образованию, дополнительное образование, как правило, только упоминаюсь. Такие формы образовательной деятельности обучающегося, как внеклассная, внешкольная. внеаудиторная, вневузовская, досуговая и др. недостаточно исследуются, и в педагогической теории им уделяется недостаточно внимания.

В педагогической литературе определение понятия "дополнительное образование" применительно к взрослым встречается в 1976 году в работах таллиннских педагогов Х.Й. Лийметса и М.-И.Я. Педаяса затем в 1991 году - у О.В. Купцова как общее и профессиональное дополнительное образование. В педагогический тезаурус на законодательном уровне это понятие было введено в 1992 году законом РФ "Об образовании". Оно определено А.К. Брудновым как "вид образования, изначально ориентированный на свободный выбор различных видов и форм деятельности, формирование собственных представлений о мире, развитие познавательной мотивации и способностей". В решении коллегии Министерства образования РФ № 12/1 от 25 мая 1994 года сфера дополнительного образования детей рассматривается как "инновационная, выявляющая ближайшие перспективы развития вариативного образования, а также социальных образовательных институтов, в том числе дошкольных, общеобразовательных и профессиональных". Такое объединение институтов особенно важно подчеркнуть.

В диссертации дополнительное образование рассматривается по аналогии с определением "воспитания" в широком и узком педагогическом значении (Х.Й. Лийметс.

A.B. Мудрик, В.И. Смирнов, И.Ф. Харламов) в двух планах: в широком плане как любой дополнительный источник знаний; как содержательная часть общей культуры, искусства, которая может стать достоянием личности через любые формы; "как ¡¡енностное обогащение личности спорадического характера; как появление дополнительных возможностей " (В.Д. Путилин): как "образование для всех"; как неотъемлемый компонент непрерывного образования- "образование через всю жизнь"; как "вкчючение в систему образования, помимо учебных заведений и центров подготовки, формальных, неформальных и внеинститущю-иачьных форм образования" (Р. Даве); как фактор творческого развития человека; наполнения, расширения, дополнения, совершенствования основного образования в течение всего жизненного пути личности, реализующей ее выбор (Г.Л. Ильич); как добровольность по отношению к обязательности основного; в узком тане как образование по дополнительным образовательным программам в рамках организованных действий педагогов в образовательных учреждениях под руководством органов управления образованием.

Проведенный системный анализ историко-педагогической. педагогической литературы по проблемам формирования современной системы образования в мире и в России, роли дополнительных знаний, использования разнообразных методов и форм в процессе образования человека (А.Г. Асмолов. В.А. Березина, А.К. Бруднов, A.A. Вербицкий. О.С. Газ-ман, В.А. Горский. Е.Е. Евладова. И.А. Зимняя. Ю.С. Константинов, Е.А. Леванова Л.М. Логинова Ю.А. Лобейко. Н.И. Мерлина. А.Ф. Мачышевский. В.Д. Путилин.

B.И. Слободчиков. А.И. Субетто, М.О. Чеков, А.И. Щетинская, Е.А. Ямбург, Т. Buford. А. Diipuis, R. Nordberg, A. Ellis, J. Golan, К. Hovey, V.C. Morris и др.) показал всесторонность и объемность исследований дополнительного образования. В этих исследованиях определены: его общая структура (О.В. Купцов, В.А. Горский, и др.); его функции ( Л.Г. Логинова. М.О. Чеков и др.); формы и методы (Л.Г. Логинова. И.И. Фомина и др.); роль в развитии человека (А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, В.А. Березина. В.И. Панов и др.); теория и практика подготовки педагогов дополнительного образования (H.H. Андрианова Л.И. Боровиков. М.А. Валеева. Г.И. Воробьева, Л.Г. Диханова, Т.И. Руднева. А.И. Щетинская и др.); повышение квалификации педагогов дополнительного образования (И.В. Калиш. Э.М. Никитин. Д.Е. Яковлев и др). Однако вне анализа оказалась проблема сущности дополнительного образования как многоуровневой системы непрерывного образования человека Рассмотрение этой проблемы позволило выявить ряд противоречий между общей сформулированной в законодательных актах в современный период развития системы российского образования целью образования - всесторонним развитием личности и строго регламентированным ГОС содержанием основного образования; заданностью определенных форм, которые дает человеку система обучения и воспитания, и неполной востребованностью потенциала многообразия форм, средств, способов дополнительного образования; межцу осознаваемой необходимостью реализации дополнительного образования на всех образовательных уровнях и его недостаточным правовым, методическим и, в особенности, кадровым обеспечением.

Разрешение этих противоречий выступило в качестве центральной теоретико-методологической проблемы исследования, включающей определение дополнительного образования как становящейся многоуровневой системы, обогащающей, расширяющей содержание основного образования, дополнительными услугами на всех образовательных уровнях. Решение этой проблемы предполагает рассмотрение многоуровневой системы дополнительного образования как комплементарной составляющей образовательной российской системы, целью которой является раскрытие творческих возможностей человека, выстраивание индивидуальной траектории его развития и профессионального становления.

Объект исследования - система непрерывного образования России.

Предмет исследования - дополнительное образование как постепенно становящаяся образовательная система в российском образовании.

Цель исследования - раскрыть и теоретически обосновать системность многоуровневого российского дополнительного образования на современном этапе его развития и разработать проектную модель современного дополнительного образования России как комплементарную часть целостной образовательной системы.

Исходя из сформулированных проблемы, цели, объекта и предмета исследования в работе решению подлежали следующие задачи:

1. На основе системно-генетического и системно-функционального подходов представить современную образовательную систему как неограничивающийся только институциональными формами конструкт.

2. На основе анализа истории развития образовательных систем в мире и в России выявить характер развития и становления дополнительного образования как процесса накопления специфического содержания, форм, средств, организаций.

3. Провести всесторонний анализ понятийного содержания категории "дополнительное образование" в категориальном аппарате педагогической науки.

4. Доказать системный характер дополнительного образования в целом и каждого из его уровней в отдельности в его вертикально-горизонтальной структуре, разработав проектную модель.

5. Провести эмпирическое исследование, выявляющее характер включения человека в дополнительное образование.

6. На основе обобщения существующих направлений подготовки кадров для системы дополнительного образования разработать модель подготовки педагогических кадров для многоуровневой системы дополнительного образования.

Основная гипотеза исследования: дополнительное образование представляет собой полиморфную многоуровневую вертикально-горизонтально структурированную образовательную систему, если оно реализуется на каждом из уровней основного образования, если оно в целом и на каждом из своих уровней характеризуется единой системообразующей -целенаправленностью на развитие человека и если оно имеет один и тот же компонентный состав.

Как система дополнительное образование имеет длительную историю гетерогенного и гетерохронного развития и становления, в которой могут быть выделены определенные этапы, если определен общий критерий их выделения. Дополнительное образование может рассматриваться в качестве комплементарной части институциональной (основной) части образовательной системы в целом, если оно реализует принципы дополнительности, сопряженности, взаимообусловленности и непрерывности и если оно осуществляется по линиям пристраивания к основному или надстраивания над ним, и если оно имеет ту же, что и основное, систему обеспечения.

Методологическую основу исследования составили общесистемный, системно-генетический, системно-уровневый и системно-функциональный подходы, выступившие в качестве основы рассмотрения как самого дополнительного образования, так и истории его развития и становления; а также культурно-исторический цивилизационный подход, согласно которому развитие и становление российской образовательной системы трактуется в общем контексте развития и функционирования европейской системы образования, цивилизации.

В качестве общих методологических и теоретических основ исследования выступили:

- общая теория систем и системного анализа (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг. В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.В. Кузьмина, Ф. Кумбс, О.В. Купцов, И.П. Подла-сый, В.А. Сластенин, А.И. Субетго, М.И. Шилова, Э.Г. Юдин, L. Bertalanffy, L.A. Zaben, Е. Polak, Е. Laszlo и др.);

- положения и принципы системного подхода и системного анализа в социально-педагогических явлениях (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.К. Бабанский, СЛ. Рубинштейн. В.П. Симонов, A.A. Смирнов, Э.Г. Юдин, C.W. Churchman, S. Young. P. Riwet, I.R. Hoos и др.);

- теория проектирования педагогических систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада. B.C. Гершунский, Г.Л. Ильин, Л.В. Ишкова, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова, J.W. Meyer, F.O. Ramires, R. Young и др.);

- концепция управления педагогическими системами (Н.П. Капустин, A.M. Моисеев. М.М. Поташник, H.A. Селезнева, А.И. Субетго, П.И. Третьяков. Т.И. Шамова и др.);

- теория целостного педагогического процесса (В.И. Андреев. Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин и др.);

- теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования (В.И. Загвязинский, М.Д. Горячев, O.E. Лебедев, М.М. Левина. М.М. Поташник и др-);

- основные положения современной философии и методологии образования (Б.С. Гершунский, Г.Л. Ильин, В.П. Казначеев, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, В.Д. Шад-риков и др.);

- положения и теории непрерывного образования (В.П. Беспалько, В.Г. Вершловский,

A.A. Вербицкий, Р. Даве, О.В. Купцов, В.Г. Онушкин, В.Д. Путилин, P. Jarvis,

B. Holmes, G. Williams и др.);

- концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков и др.); личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и дрО;

- идеи гуманизации и гуманитаризации образования и современные концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская,

A.B. Гаврилин, О.С. Газман, И.А. Зимняя. В.А. Караковский, В.М. Коротов, Л.И. Новикова, В.Т. Лисовский, В.Д. Никандров. В.Д. Путилин, Н.Л. Селиванова,

B.А. Сластенин. В.И. Слободчиков. С.А. Смирнов, R. Young, С. Rodyers и др.);

- методология и теория дополнительного образования (В.И. Андреев, Э.М. Никитин, Н.В. Силкина A.B. Скачков, М.О. Чеков и др.);

- теория и практика дополнительного образования детей (А.К. Бруднов.

B.А.Березина, Е.Б. Евладова, М.Б. Коваль. Н.И.Корякина, О.Е.Лебедев. Л.Г. Логинова, В.Р. Магомедов, Н.И. Мерлина, H.H. Михайлова, Л.П. Овчинникова, O.A. Осипенко. Н.В. Силкина. М.О. Чеков. Е.Е. Чепурных, А.И. Щетинская.

C. Chananl, PI Mazel, U.K. Olofsson, M. Liprnan. P. King и др.);

- теория дополнительного профессионального образования (С.Я. Батышев. В.В. Безлепкин, Г.А. Вержицкий, Г.Л. Ильин. Э.М. Никитин, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова, Е. Jonts. H. Auer и др.);

- теория дополнительного образования взрослых (Н.И. Булаев. С.И. Змеев, И.В. Калиш. A.M. Митина. M. Knowles, A. Hanson. Р. Raggatt, J. Rogers, H.L. Miller,

B. Morgan, A.B. Knox и др.):

- теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования (Г.А. Вержицкий. Н.С. Вошепкова Л.Ф. Вязпикова. Л.Ф.Горбачева. А.Т.Казакова. И.В. Качит, 3. А. Карги на. 10.А. Лобейко, Э.М.Никитин.

C.Ф. Хлебунова В.Е. Фрадкин, Д.Е. Яковлев. Т.В. Яловсц и др.):

- подготовка учителей дополнительного образования (М.А. Валеева, Л. Д. Марини-чева. C.B. Обоева С.Б. Серякова и др.);

- дополнительная профессиональная подготовка студентов (H.IIL Валеева. R. Beard, J. Conant и др.);

- управление дополнительным образованием (C.B. Гущина. С.Ф. Хлебунова и др.);

- проблемы социализации молодежи в муниципальной системе дополнительного образования (Н.К. Беспятова Е.А. Леванова В.В. Макашова. Е.Б. Штейнберг и др.).

Базовыми законодательными источниками по проблемам образования и дополнительного образования являются Конституция РФ: Федеральный закон "Об образовании"; Комментарий к закону "Об образовании" (2001): дополнения к закону "Об образовании": сборники нормативных актов СССР и РФ: типовые положения об учреждении дополнительного образования детей и об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования специалистов, типовые положения об образовательных учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования; постановления, решения и нормативные документы Правительства РФ и Министерства образования РФ: законы "Об образовании" стран СНГ; законы "Об образовании" регионов, областей; нормативно-правовые документы городских и муниципальных образований.

Методы исследования. Для решения сформулированных задач, проверки и доказательства гипотезы в исследовании использовались следующие методы:

- анализ нормативно-правовых и методических документов в сфере системы образования и дополнительного образования;

- историографический анализ литературы по проблеме исследования;

- анализ деятельности управленческих кадров и педагогических работников дополнительного образования на разных образовательных уровнях;

- моделирование;

- анкетирование.

Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения, школы, начальные, средние и высшие профессиональные учебные заведения, учреждения повышения квалификации Москвы, Санкт-Петербурга, Тулы, Барнаула, Подольска.

Исследование включало следующие этапы:

- анализ процессов развития и становления дополнительного образования в мире и в России в разные исторические эпохи; изучение, анализ и обобщение педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования (19851990);

- изучение опыта организации внеурочной работы в дореволюционной России, внешкольной работы и повышения квалификации в СССР, современного дополнительного образования на разных образовательных уровнях; изучение состояния подготовки педагогических кадров и довузовской профориентационной работы на профессию учителя. Этап завершился выполнением исследования на тему "Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования" (1991— 1995);

- разработка и концептуальное представление общих теоретических основ, подходов; проведение эмпирического исследования по проблеме исследования, анализ и обобщение его результатов (1996-2002);

- подготовка и оформление текста диссертации (2202-2003).

Научная новизна исследования заключается в том, что дополнительное образование впервые на основе системно-уровневого и системно-функционального подходов представлено целостной шестиуровневой системой, системообразующим элементом которой является целеполагание как развитие, личностное и профессиональное самосовершенствование человека. Само целеполагание определено как инвариантное для целостной системы дополнительного образования и специфически вариативное для каждого ее уровня. Система дополнительного образования представлена вертикально-горизонтальной структурой, где вертикальное строение - от дошкольного до последипломного — является основой непрерывности самообразования и дополнительного образования, а горизонтальное - обеспечивает объем и полнот}' восполняемых самим обучающимся знаний и формируемых умений. Вертикаль структуры дополнительного образования основана на надстраивании верхних уровней над нижележащими и преемственности между ними, тогда как горизонталь структуры основана на пристраивании и подстраивании содержания, форм, методов дополнительного образования как к потребностям обучающихся, так и к содержанию основного образования, что нашло отражение в проектной модели дополнительного образования.

Впервые на основе системно-генетического подхода последовательно раскрыта история развития и становления дополнительного образования как специфической формы, дополняющей основное образование; как гетерогенно-гетерохронного кумулятивного процесса. в котором на основе критерия изменения типа образовательных учреждений в системе российского образования выделены соотносимые с этими изменениями восемь этапов. В настоящее время прогнозируется формирование девятого этапа, на котором имплицитно содержащиеся в современных нормативно-правовых документах образования положения относительно системности дополнительного образования, получат теоретическое обоснование и практически верифицированное подтверждение.

Новой является модель подготовки кадров педагогов-воспитателей - определяющей ее специфику для каждого уровня дополнительного образования.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется введением в понятийно-категориальный аппарат понятия "дополнительное образование как система", включающего в себя следующие пять компонентов - цель, содержание (образовательные программы), образовательные учреждения, формы, средства и методы, управление; понятия "многоуровневая система дополнительного образования с вертикально-горизонтальной структурой организации"; расширением понятийного поля "система образования" за счет рассмотрения дополнительного образования как комплементарной части; расширением представления об истории развития и становления дополнительного образования как кумулятивною. этапного процесса; формированием проектного типа модели многоуровневого дополнительного образования и модели подготовки педагогических кадров для системы дополнительного образования; теоретическим обоснованием целостности системы обеспечения, включающей нормативно-правовое, содержательное, организационно-структурное, методическое. финансовое, материально-техническое, информационное, управленческое и кадровое обеспечение, которое может быть экстраполировано на все уровни и ступени образовательной системы России.

Практическая значимость исследования определяется тем, что основные положения диссертационного исследования используются в образовательной практике в форме: учебных пособий ("Основы современного российского дополнительного образования". '"Учреждения дополнительного образования", "Учебно-методическое обеспечение дополнительного образования"); программ и учебно-тематических планов повышения квалификации педагогов дополнительного образования; подготовленного и читаемого диссертантом курса лекций по проблеме "Теория и практика современного дополнительного образования": практико-ориентированных материалов - методических пособий для студентов по написанию рефератов, курсовых и дипломных работ в системе образования, в частности, дополнительного.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены качеством большого объема анализируемых источников по педагогике, истории педагогики, психологии. Исследование построено на изучении и обобщении массового и собственного педагогического опыта, анализе нормативно-правовой документации а также на эмпирических данных, полученных на большой выборке (1357 респондентов) участвовавших в анкетировании учащихся общеобразовательных учреждений, профессионально-технического училища, колледжей, вузов; педагогов образовательных учреждений: от дошкольных до последипломных, в том числе и учреждений дополнительного образования с использованием таких методов, как наблюдение, анкетирование, беседа, сравнительный анализ и др.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования апробировались на:

- ученых советах Московского института повышения квалификации работников образования. Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов;

- международных и российских научно-практических конференциях в Минске, Москве, Санкт-Петербурге. Барнауле, Туле, Ярославле, Волгограде. Иванове, Киеве. Белгороде. Кургане, Воронеже. Набережных Челнах. Уфе и др.

Основные положения диссертационного исследования обобщены в 48 печатных работах. из которых две монографии - "Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании России" и "Дополнительное образование: структурно-организационное. содержательное, кадровое обеспечение". Общий объем публикаций составил 89 п.л. (в том числе в соавторстве - 4 пл.).

Результаты исследования получили отражение в курсах прочитанных лекций по проблемам дополнительного образования. Внедрение результатов исследования осуществлялось в Академии повышения квалификации работников образования и переподготовки кадров. Московском институте открытого образования. Московском институте стали и сплавов (технологическом университете) на гуманитарном факультете. Научно-методическом центре среднего профессионального образования. Государственном координационном центре информационных технологий Министерства образования РФ, научно-методическом центре Подольска а также на международных, общероссийских и городских конференциях и симпозиумах, школах-семинарах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

В научно-методическом центре Подольска реализован учебно-тематический план повышения квалификации педагогов дополнительного образования, рассчитанный на 72 учебных часа. Результаты исследования используются при подготовке педагогов дополнительного образования в целом ряде учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное российское дополнительное образование представляет собой шестиуровневую (от дошкольного до последипломного) пятикомпонентиую систему (в составе: цель, содержание (образовательные программы), образовательные учреждения, органы управления, формы/методы), системообразующим звеном которой является нелеполагапие

- развитие человека, по смыслу общее для всей системы дополнительного образования в целом и специфическое для каждого ее уровня. Система дополнительного образования имеет вертикально-горизонтальную структуру, участие в которой обучающихся от дошкольного до последипломного, т.е. по вертикали, выявляет его непрерывность, а участие в горизонтальной плоскости обеспечивает возможные траектории расширения объема осваиваемых обучающимися знаний. Вьщелены три основных вида траекторий: непрерывная однопредметная; непрерывная разнопредметная; прерывистая.

При этом вся система дополнительного образования нормально функционирует при условии адекватного обеспечения, где последнее включает такие взаимосвязанные аспекты как: нормативно-правовое, содержательное, организационно-структурное, методическое, финансовое, материально-техническое, информационное, управленческое и кадровое обеспечение.

2. Дополнительное образование имеет собственную историю развития и становления, процесс которой, прослеженный с начала возникновения образования в России, характеризуется постепенным накоплением разных элементов становящейся системы дополнительного образования, разной длительностью периодов их накопления, неоднородностью этих элементов для разных периодов развития, что позволяет говорить о таких характеристиках этого процесса, как кумулятивность, гетерогенность, гетерохронность.

По материалам анализа истории российского образования на основе выделенного нами критерия "тип образовательного учреждения" определено восемь этапов развития дополнительного образования:

I - этап дополнений к обучению в школе (Х-Х1П вв.);

П - этап дополнений к обучению в училищах, а также - в школе (Х1У-ХУ1 вв.);

П1 - этап дополнений к обучению в однопрофильных академиях, а также - в школе и училищах (XVII в.);

IV - этап дополнений к обучению в профессиональных училищах, университетах, а также - в школе, училищах, однопрофильных академиях (XVIII в.):

V - этап дополнений к лицейскому, дошкольному, институциональному, а также к обучению в школе, училищах, однопрофильных академиях, профессиональных училищах, университетах (перв. пол. XIX в. -1859 г.);

VI - этап создания самостоятельных учреждений внешкольного (дополнительного) образования для взрослых и детей, а также - дополнений к обучению в школе, училищах, профессиональных училищах, университетах, детских садах (1859-1917 гг.);

VII - этап создания разветвленной сети внешкольных образовательных учреждений и учреждений повышения квалификации, а также дополнений к обучению в школе, профессиональных училищах, колледжах, университетах, детских садах (1917-1992);

VIII - этап определения статуса дополнительного образования, формирования его как становящейся системы (1992-2002).

Первые пять этапов характеризуют собственно "дополнение", "дополнительность" по признаку пристраивания к обучению в соответствующем образовательном учреждении, тогда как, начиная с шестого этапа (вторая половина XIX в.), на основе формирования самостоятельных учреждений дополнительного образования наравне с пристраиванием создается база становления дополнительного образования как системы.

3. Модель дополнительного образования проектирует его вертикально-горизонтальную структуру, в которой каждый из шести уровней дополнительного образования (дошкольный, школьный, начальный профессиональный. средний профессиональный, высший профессиональный, последипломный) наполняется содержанием работы по семи основным направлениям с указанием ее форм, средств, методов и наиболее распространенных типов и видов учреждений, ее реализующих. На пяти уровнях модели (от I до V) дополнительное образование осуществляется в горизонтальном пристраивании содержания дополнительного образования к содержанию обучения в основном образовательном учреждении. Шестой - последипломный уровень реализуется только в специальных учреждениях (академиях, институтах, факультетах, центрах повышения квалификации) дополнительного образования по программам повышения квалификации или переподготовки кадров.

4. Разработанная на основе критерия "профессионально-личностной подготовки себя как педагога к будущей деятельности" модель подготовки педагога-воспитателя дополнительного образования включает вариативные и инвариантную часть, состоящую из трех блоков: ориентировки в субъектах этой деятельности, в самом себе и в обучающемся, ориентировки в условиях и в специфике деятельности; освоения этой деятельности на основе включения в нее путем наблюдательной и активной практики: формирования профессиональных умений на базе решения профессиональных стандартных и нестандартных задач.

Этот инвариант представлен пятью вариативными моделями, учитывающими специфику каждого уровня дополнительного образования - дошкольного, школьного, профессионального и уровня последипломного образования, в которых особенно подчеркивается форма результата. Результат подготовки педагога дополнительного образования для дошкольного уровня - в его способности выявлять и развивать разносторонние интересы дошкольника и формировать готовность дошкольника к школе. Результат подготовки педагога дополнительного образования для школьного уровня - в его способности помочь выпускнику школы определиться с выбором профессии, сформировать его готовность либо к трудовой, деятельности, либо - к продолжению учебной деятельности. Так, результат подготовки педагога дополнительного образования для профессионального уровня - в его способности, (умении) формировать у студентов конкурентоспособность, самоопределение, готовность включения в исследовательскую работу.

5. Дополнительное образование реализует принципы: дополнительности. заключающийся в предоставлении человеку возможности расширения получаемого образования. удовлетворения личностных образовательных потребностей, его поступатсльиого движения в образовательном пространстве; взаимообусловленности, заключающийся во взаимном влиянии основного и дополнительного образования, где каждое из них обусловливает качество продвижения человека в освоении знаний и формировании умений как в одной, так и в другой форме образования; сопряженности, заключающийся в соотнесении дополнительных программ с возрастными особенностями включенного в основное образование человека; непрерывности, заключающийся в непрерывном личностном росте от дошкольника до взрослого человека по траекториям развития и совершенствования. В силу этого дополнительное образование может рассматриваться как комплементарная часть системы российского образования, реализующая общую цель — развитие личности обучающегося специфическими целями, учреждениями. формами, методами, средствами, обеспечением, содержанием, педагогическими кадрами.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы, позволив теоретически обосновать системность дополнительного образования и представить его как сложную, полиморфную, многоуровневую систему непрерывного образования, вскрыв кумулятивность, гетерогенный и гетерохронный характер развития и становления этой системы с выделением шести уровней дополнительного образования.

Проведенное исследование трудов по истории педагогики и образования позволило выделить в качестве критерия "изменение типа образовательного учреждения" и определить на этой основе восемь этапов развития и становления дополнительного образования. На основании проведенного анализа дополнительное образование в своем генезисе интерпретировано в понятиях дополнение'5—► "дополнительность" —►"дополнительное образование"

Теоретико-генетическое исследование позволило рассматривать понятие "дополнительное образование" как систему с включением в содержание этого понятия следующих пяти компонентов: цели, содержания (образовательных программ), образовательных учреждений, форм и методов, управления и понятие "многоуровневая система дополнительного образования с вертикально-горизонтальной структурой организации" в составе понятийно-категориального аппарата педагогики.

Дополнительное образование в работе спроектировано целостной шестиуровневой системой, системообразующим элементом которой является целеполагание как развитие, личностное и профессиональное самосовершенствование человека. При этом показано, что само целеполагание инвариантно для системы дополнительного образования и специфически вариативно для каждого ее уровня.

Система дополнительного образования в работе представлена вертикально-горизонтальной структурой, где вертикальное строение - от дошкольного до последипломного — является основой непрерывности самообразования и дополнительного образования, а горизонтальное - обеспечивает объем и полноту восполняемых самим обучающимся знаний и формируемых умений. Вертикаль структуры дополнительного образования основана на надстраивании верхних уровней над нижележащими и преемственности между ними, тогда как горизонталь структуры основана на пристраивании содержания, форм, методов дополнительного образования как к потребностям обучающихся, так и к содержанию основного образования. В качестве условия адекватного функционирования системы дополнительного образования представлено ее обеспечение комплексом девяти выделенных аспектов обеспечения.

Разработанная на основе системного исторического анализа модель подготовки педагога дополнительного образования включает инвариантную часть и вариативную, состоящую из пяти моделей со спецификой для каждого уровня дополнительного образования. Модель подготовки педагогов дополнительного образования может обеспечить определенное продвижение не только в теоретическом осмыслении данного сложного явления, но и в практике его реализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Морозова, Нонна Антоновна, Москва

1. Материально-техническое обеспечение многоуровневой системы дополнительного образования России В качестве пятого аспекта в работе рассматривается материально-техническое обеспечение. Целью данного аспекта является качественное обеспечение деятельности учреждения дополнительного образования. Учрежденческий аспект видится в обязательном 214