Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии

Мунхнасан Дэлгэржав

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии

Автореферат

Автор научной работы: Мунхнасан Дэлгэржав
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии"

На правах рукописи

иазшзэеэ

МУНХНАСАН ДЭЛГЭРЖАВ

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В МОНГОЛИИ

Специальность 13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

п 7 да да

Москва 2007

003163969

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» на кафедре педагогики

Научный руководитель- доктор педагогических наук, профессор

БЛИНОВ Владимир Игоревич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ВОЛЕНКО Ольга Ивановна

кандитат педагогических наук, профессор САВИНА Светлана Леонидовна

Ведущая организация Вятский государственный гуманитарный

университет

Защита диссертации состоится «21» февраля 2008 года в _часов

на заседании диссертационного совета Д 212.154. при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» (119992, г.Москва, ул М Пироговская, д 1,ауд317)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, г.Москва, ул М Пироговская, д 1.

Автореферат разослан 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

/¿^¿¿^¿у' Е.Р. Черкасова

Актуальность проблемы

Конец XX и начало XXI вв характеризуются существенными социально-экономическими изменениями в жизни Монголии, связанными с переходом к рыночной экономике, постиндустриальному, информационному обществу, при сохранении многих элементов традиционной народной культуры Общесоциальные изменения в начале XXI в находят своё отражение в государственных документах Монголии, посвященных модернизации всей национальной системы образования Однако различные направления модернизации образования в Монголии могут оказаться набором бессистемных и неэффективных мероприятий, если не учитывать положение о том, что источником самовоспроизводства образовательной системы в целом является система кадрового обеспечения образования, т.с система подготовки и повышения педагогических, кадров. В то же время модернизация образования не может быть осуществлена иначе, как посредством существенного изменения педагогической деятельности каждого из работающих учителей, преподавателей, воспитателей. Это требует, в качестве первоочередной меры, модернизации системы подготовки и повышения квалификации учителя.

Таким образом, модернизация образования Монголии, отражающая общенациональные, государственные интересы и мировые тенденции, предполагает реорганизацию системы учреждений повышения квалификации работников образования, а значит, преодоление ее оторванности от запросов современной образовательной практики. В подготовленной Министерством образования Монголии и одобренным специальным распоряжением Правительства Монголии от 16 08 2006 г (№ 192-р) «Концепции модернизации образования Монголии на период с 2006 до 2015 года» отмечается «Чтобы модернизовать образование Монголии, прежде всего, необходимо повышать профессиональный уровень педагогических кадров дошкольного образования, одновременно с поэтапным решением вопросов социальной защиты, модернизовать систему подготовки и повышения квалификации педагогических кадров и управления, обеспечить адекватные условия для работы и жизни педагогических работников в отношении уровня заработной платы и социальной защищённости, повышать потенциал педагогических кадров вуза».

Повышение квалификации педагогических кадров приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно и динамично обновляется социальный опыт, модернизируется сфера образования, в структуре педагогической деятельности появляются новые и трансформируются ранее существовавшие функции, разрабатываются и реализуются в школе новые педагогические и информационные технологии, возрастает уровень запросов общества к педагогическим кадрам.

Вместе с тем состояние системы подготовки кадров образования в Монголии на протяжении последних двух десятилетий характеризуется значительной противоречивостью Ряд произошедших изменений не только

не привел к повышению качества и эффективности подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, но в ряде случаев вызвали их снижение. Одна из главных причин этих трудностей состоит в недостаточном научном обеспечении модернизационных процессов в системе кадрового обеспечения системы образования Положительные намерения в плане регионализации, дифференциации, демократизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Монголии далеко не всегда увязываются с ресурсным (концептуальным, научно-методическим, организационным, финансовым и материально-техническим) обеспечением выдвигаемых задач Таким образом, актуальной проблемой педагогической науки и практики является создание концепции и модели повышения квалификации педагогических кадров, которая соответствовала бы современным социально-экономическим отношениям

Различным аспектам образования в Монголии посвящен значительный ряд исследований- в области истории педагогики и образования -3 Баасанжав, Ч.Бат-Очир, Ш.Бира, Б Бор, Н.Бэгз, Б.Даваасурэн, Ч Дащцаваа, Ч.Дондог, Т.Жамъянжав, Т.Машлай, Г.Навааннамжил, Ш Нацагдорж, СШурэв, Б.Самбуу, Д Сэр-Оджав, Ш.Шагдар, Л.Шагдарсурэн, Б.Ширэндэв и др.; в области философии образования - Ц Балхаажав, ББатчулуун, Ц,Бужидмаа, Н.Хавх, Б.Чулуундорж; в области теории обучения - Т.Арслан, Д.Ванчигсурэн, ЖДаваа, ДДашхуу, ЦДорж, Я.Хишигг; в сфере правовых проблем образования - ЦГэлэгжамц. Проблемам высшего образования в Монголии посвятили свои исследования Д.Бадарч, Г.Батхурэл, С Батхуяг, Д Баярмаа, Ц.Ганбат, Л.Жамц, Ш.Ичинхорлоо, О.Мягмар, Б.Туяа, Р.Цэгмид, С.Эрдэнэцэпэг; проблемам профессионального образования в Монголии -Б Бэхтур, Р.Бандий, X Гэндэнжамц, Л.Жамц, С Ламбаа, Г.Лхагвасурэн, ЖНарантуяа, Ц.Няндаг, ЦСодов, Ц.Цэвээн, Г.Цэрэндорж, Га.Цэрэндорж, Л.Чойбалсан, Д Эрдэнэчулуун Проблематика повышения квалификации и профессионального развития преподавателей исследована в трудах таких монгольских учёных, как Н.Нэргуй, ЧЛхагважав, Д.Ванчигсурэн, Г.Батбямба, У.Доед, Б.Жадамба, Г.Батболд, Д,Монхор, Н Жадамба, С Батхуяг, Р.Цэгмэд, АЦанжид, Б.Дамдинсурэн, Б.Жадамба, ЦБатсуурь, С.Тогмид, Ж.Даваа, Д Мажигсурэн, О.Пурэвсурэн и др. Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов: ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге - педагогической компетентности

Одно из важных направлений развития педагогической науки в современной Монголии - исследование процессов модернизации образования, приведения его в соответствие с международными нормами и стандартами. Этой проблеме посвящены работы Б Энхтувшина, Д Бадарча, Б Баярмаа, Н Бэгза, З.Мунхдалая, Д.Батцэцэга, Х.Дугэра, Ч.Пурэвдоржа и др

Общим проблемам и тенденциям развития образования в Монголии и его отдельных ступеней на рубеже ХХ-ХХ1 вв посвящены исследования Д.Зоригта, 3 Мунхдалая, Ш Шагдара, М.Шагдарсурэна.

Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в структурах институтов в последние годы уделяется все большее внимание Особенности функционирования и развития педагогических кадров исследованы в работах Б Жадамба, Ц Оюун, Н.Туул. Проблемы повышения квалификации педагогических кадров рассматривались в работах Ж.Баатар, ЧБямбажав, ГГомбожав, ЦГомбожав, Ч.Лхагважав, ДНэргуй, НТуул, ББадамжава, Д.Гомбосурэна, А.Гочоо, Г.Дагва, ДДагва, Д Мижидсурэна, Ц Улзийхутага, С Цэрэнбалтава, Ш.Шагдар, Ж.Цэвээнсурэн, Н Цэвгээ, Д.Гэндэнжамц, Т.Дашцэдэн, Г.Дэмбэрэл, Д Гочоо, Ч.Палаан, Н Цэвгээ, Б Энхтувшин и др

В педагогической науке разработаны теоретические предпосылки совершенствования организации повышения квалификации педагогов. Вместе с тем, они не сфокусированы в полной мере на вопросах организационного, программно-методического обеспечения повышения квалификации педагогов, недостаточно полно исследован вопрос оценки эффективности различных форм повышения квалификации ввиду отсутствия единой концептуальной основы, отражающей современные педагогические подходы

Актуальность и вместе с тем недостаточная научно-теоретическая и научно-методическая разработанность проблемы повышения квалификации разноуровневых педагогических кадров в условиях модернизации всей образовательной системы обусловили выбор темы исследования «Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии».

Объект исследования - система повышения квалификации педагогических кадров

Предмет исследования - цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы процесса повышения квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования

Цель исследования - разработать, научно обосновать и апробировать модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, адекватную условиям модернизации системы образования

Гипотеза исследования - повышение квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования будет педагогически эффективным, если:

разработана модель повышения квалификации, включающая взаимосвязанные компоненты - концептуальный, содержательный, процессуально-методический, в качестве концептуальной основы повышения квалификации педагогических кадров используется модульно-компетентностный подход;

в содержание обучения педагогических кадров в процессе повышения их квалификации включены как фундаментальные знания, так и практико-ориентированные (инструментальные) умения,

обеспечивается целевое, содержательное и технологическое единство процессов курсовой подготовки, методической работы и самообразования педагогических кадров

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования*

1) осуществить историко-педагогический анализ становления, развития и современного состояния системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Монголии,

2) выделить основные теоретические подходы к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемые и реализуемые в современной Монголии,

3) разработать и апробировать модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, построенную на современных научно-концептуальных подходах и отвечающую задачам модернизации образования в Монголии;

4) определить условия педагогической эффективности данной модели;

5) разработать модульную образовательную программу повышения квалификации педагогических кадров, основанную на компетенциях,

6) определить набор эффективных формы и методов обучения повышения квалификации педагогических кадров.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы, посвященные- концепции непрерывного профессионального педагогического образования (ЕП. Белозерцев, Е.И. Исаев, A.A. Орлов, В.А Сластенин, Н.К. Сергеев) и непрерывного образования взрослых (Ю.В. Кричевсий, K.M. Левитан, Э.А Никитин, Е.П. Тонконогая, и др.);

- компетентностному и модульно-компетентностному подхода в общем и профессиональном образовании, в том числе в подготовке педагогических кадров (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О Е. Лебедев, А.А Муравьёва, О Н. Олейникова, Н Ф Радионова и др.);

- системно-деятельностному подходу к организации образовательного процесса (Л С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Н Леонтьев, Н В Кузьмина) и деятельностному подходу к обучению (А А. Вербицкий, В С Лазарев, Е Н .Смирнов, А.А Тюков, П Г. Щедровицкий);

концепции развивающего обучения (В В Давыдов, Л В Занков, Д.Б. Эльконин);

- психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект субъектные» и «субъект-объектные» отношения (в России - АГ.Асмолов,

В.М Кларин, Ю.В Сенько, В К Тарасов, М И Шилова, в Монголии - Б Туяа, О.Мягмар, Л.Уранцэцэг, Г.Сарантуяа).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования.

- изучение и анализ документальных и литературных источников в

области педагогики, психологии, философии, социологии;

историко-педагогический, теоретический и сравнительно-

сопоставительный виды анализа;

- изучение современной практики педагогического образования;

- метод педагогического наблюдения (прямое, косвенное, включенное),

- метод педагогического моделирования,

- опытно-экспериментальная работа;

• 1МТЛТТ1Г г»тотт//^птй/чг,пг/ лйпоЯлтот» тгопттттт» X '■ ПУ ЛI* ии^иЧ/Онш / ^И ШИН

При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.

Этапы исследования. Исследование выполнялось на протяжении нескольких взаимосвязанных этапов

На первом этапе (2000-2002 гг.) были определены тема, объект, предмет исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Были выявлены составляющие профессиональной компетентности учителя, изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, анализировались предпосылки развития профессиональной компетентности учителей в процессе повышения квалификации, обозначены возможности развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации; пазпабатывался инструментарий для изучения условий развития профессиональной компетентности педагогов.

На втором этапе (2002-2006) были уточнены категориальная база исследования и его концептуальные основы Была разработана модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, разработана и затем реализована программа опытно-экспериментальной работы, получен обширный эмпирический материал

Третий этап (2006-2007 гт.) был посвящен научно-теоретическому анализу полученных результатов, коррекции разработанной модели и формулированию условий ее педагогической эффективности, научному оформлению диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выделены два основных подхода к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемых и реализуемых в современной Монголии (концептуальный и инструментальный),

- разработана и апробирована модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный, содержательный и процессуально-методический

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

выявлены основные этапы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии, что расширяет возможности для историко-педагогического обоснования дальнейших научных разработок в области повышения квалификации педагогических кадров Монголии,

- выделены основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемых и реализуемых в современной Монголии, что позволяет уточнить направленность дальнейших исследований и обеспечить интеграцию различных подходов,

- разработана модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, основанная на идеях модульно-компетентностного подхода, что позволяет существенно повысить теоретический уровень имеющегося дидактического знания о формировании содержания и технологии организации повышения квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования и формирования рынка образовательных услуг,

- сформулирован набор принципов реализации обозначенной выше модели* принцип ориентации на развитие личности педагога и его компетенций во всех сферах человеческой деятельности, принцип целевого интенсивного обучения на базе вариативного набора учебных модулей, принцип системного использования «активных», деятельностных методов обучения; принцип организации активного взаимодействия в процессе обучения; принцип гибкой обратной связи с обучающимися; принцип комплексной оценки потенциала специалиста.

Результаты проведённого исследования в целом заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о формировании содержания и технологии организации повышения квалификации педагогических кадров и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных дидактических исследований, нацеленных на повышение социально-экономической эффективности кадрового обеспечения системы образования

Практическая значимость исследования определяется тем, что его основные идеи положены в основу образовательных программ курсов повышения квалификации педагогических кадров, а также спецкурсов, проблемных курсов и стажировок педагогических работников как общеобразовательных школ, так и вузов Монголии. Разработанная и апробированная модель повышения квалификации педагогических кадров, основанная на модульно-компетентностном подходе, позволяет существенно повысить педагогическую эффективность повышения квалификации школьных учителей и преподавателей вузов. Разработана модульная образовательная программу повышения квалификации педагогических кадров, нацеленной на развитие ряда общих и профессиональных компетенций педагога. Выявлен набор эффективных формы и методов обучения, имеющих свои специфические функции в процессе повышения квалификации педагогических кадров, что позволяет интенсифицировать и индивидуализировать процесс повышения квалификации, повысить уровень

внутренней учебно-познавательной мотивации обучающихся, повысить степень готовности выпускников к дальнейшему самообразованию.

На защиту выносятся следующие положения

1. Этапы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии: этап становления работы по повышению педагогических кадров в Монголии (1921-1955); этап институционализации (1956-1968); этап системной деятельности по повышению квалификации (1969-1990); этап модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров (с 1991 по н в).

2 Основные проблемы, характерные для современного этапа развития системы повышения квалификации педагогических кадров монгольской школы: недостаточное государственное финансирование; отсутствие современного подхода в управлении системой и отдельными учреждениями повышения квалификации педагогов, отсутствие непрерывности между подготовкой педагогических кадров в вузах и повышением их квалификации, недостаточный количественный охват педагогических кадров системой повышения квалификации, отсутствие связи содержания программ повышения квалификации с реальными потребностями школ и детских садов, а также самих педагогов; слабое влияние повышения квалификации на дальнейшее профессиональное развитие и самообразование учителей; отсутствие связи между повышением квалификации учителя и стимулированием его профессионального труда, слабое кадровое обеспечения системы повышения квалификации.

3. Теоретические подходы к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемые и реализуемые в современной Монголии Концептуальный подход, опирающийся на идею развития педагогического самосознания учителя, с учётом и использованием особенностей национально-культурного, этнического и народного потенциала педагогических кадров в повышении квалификации Инструментальный подход, опирающийся на идеи освоения учителями инновационных технологий обучения, используемых в процессе повышения их квалификации, и обновления их педагогической практики путем построения и реализации инновационных моделей образовательных программ, новых форм оценивания и т д -те, ориентированный на широкую современную инструментально-методическую подготовку педагогических кадров

4. Модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный, содержательный и процессуально-методический Концептуальное ядро модели составляют педагогические подходы, являющиеся на сегодня наиболее перспективными для реализации в практике повышения квалификации педагогических кадров компетентностный; блочно-модульный; модульно-компетентностный, соединяющий первые два, а также подход, основанный на идеях народной педагогики. Содержательный компонент представляет собой программу обучения, имеющую модульную

структуру, включающую общие психолого-педагогические модули, а также специально-методические модули. Процессуально-методический компонент модели предполагает сочетание лекционно-семинарских и практических форм

5 Условия эффективности реализации разработанной модели: обеспечение преемственности и непрерывности процесса повышения квалификации, что предполагает использование достигнутого на предыдущих этапах, при этом каждый последующий этап определяется качеством предыдущего; обеспечение целостности процесса повышения квалификации, т е, обеспечение единства целей, содержания и технологий обучения на курсах, методической работы учителя, самообразования; использование дифференцированного содержания, форм и методов организации обучения, учитывающих различные уровни профессиональной подготовки слушателей

6 Модульная образовательная программа повышения квалификации педагогических кадров, основанная на компетенциях и обладающая связью с потребностями образования и педагога, функциональностью, гибкостью, высокой педагогической эффективностью.

7. Набор эффективных форм и методов обучения, имеющих свои специфические функции в процессе повышения квалификации педагогических кадров. Лекции с применением репродуктивных методов, используемые в ограниченных масштабах - для трансляции необходимых психолого-педагогических и экономико-правовых знаний Лекции-дискуссии, проблемные семинары, анализ педагогических ситуаций, выполнение заданий исследовательского характера - для организации поисковой, творческой деятельности преподавателя. Обмен опытом, поссщснис уроков, воспитательных мероприятий в образовательных учреждениях города - для обеспечения взаимосвязи теоретических и эмпирических знаний Практические занятия, деловые игры - для формирования практических умений и навыков.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы с обучающимися педагогами на курсах повышения квалификации в МонГУ (г. Улан-Батор) работниками образования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах

Достоверность полученных результатов обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается сочетанием количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Всего по теме диссертации опубликовано 6 работ

Основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения и библиографии, включающей 324 источника на русском и монгольском языках.

Во введении дано обоснование темы исследования, его целей, задач, объекта и предмета, приведена гипотеза исследования. Раскрыты методы и источники исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Повышение квалификации педагогических кадров и процессы модернизации образования в Монголии» -Рассмотрены современные проблемы в образовании Монголии и возможные стратегии их решения. В современной Монголии приоритетными направлениями модернизации образования выступают- обновление содержания образования, повышение его качества; обеспечение равенства доступа к образованию для различных социальных слоев и территориальных групп населения, расширение участия общества в управлении образовательными организациями

Необходимыми условиями достижения нового качества образования в Монголии являются прогнозирование потребностей рынка труда и приближение профессионального образования к потребностям территорий и региональных рынков труда; повышение эффективности рынка образования, устранение его сегментации, неоправданного монополизма и слабой информированности потребителей, формирование условий для непрерывного профессионального роста кадров, обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования и создание эффективной системы дополнительного профессионального образования; нормативно-правовое обеспечение активного участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования.

Особую роль в процессе модернизации образования должна сыграть модернизация педагогического образования Монголии, которое выступает средством кадрового обеспечения всех отраслей образовательной сферы

На основе проведённого историко-педагогического анализа осуществлена периодизация развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии, выявлены отдельные этапы, имеющие определённые хронологические рамки 1) 1921 - 1955 гг. - этап становления работы по повышению педагогических кадров в Монголии (постепенное создание системы подготовки и повышения квалификации учительских кадров по советскому образцу, включающей все ступени и различные типы учреждений, реализующих подготовку и повышению квалификации по основным педагогическим специальностям. 2) 1956 - 1968 гг. - этап институционализации работы по повышению педагогических кадров (начало деятельности Института повышения квалификации учителей, количественное и качественное расширение деятельности повышения квалификации). 3) 1969 - 1990 гг. - этап системной деятельности по

повышению квалификации (Характеризуется разнообразными содержательными направлениями и формами работы, а также систематическим повышением квалификации и систематической аттестацией учителей. Создан отдел института повышения квалификации при институте образования, организованы педагогические чтения и т.д.). 4) С 1991 г. по настоящее время - этап модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров (Работа по повышению квалификации предполагает получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний; мероприятия по повышению квалификации организуют независимо друг от друга разные университеты, институты, академии).

В пелом. при рассмотрении монгольской системы повышения квалификации, отмечена ее системообразующую роль в развитии образования как в прошлом, так и в настоящем времени. В то же время анализ существующей системы повышения квалификации учителей в Монголии позволил сделать общий вывод о том, что она ориентирована в основном на массовую унифицированную подготовку и в настоящее время слабо реализует принципы дифференциации и индивидуализации обучения, а также не связана с запросами детских садов и школ, в которых работают учителя, проходящие повышение квалификации

В настоящий период существуют следующие проблемы в сфере повышения квалификации педагогических кадров монгольской школы, недостаточное государственное финансирование; отсутствие современного подхода в управлении системой и отдельными учреждениями повышения квалификации педагогов; отсутствие логической непрерывной связи между подготовкой педагогических кадров в вузах и повышением их квалификации; недостаточный количественный охват педагогических кадров системой повышения квалификации; отсутствие связи содержания программ повышения квалификации с реальными потребностями школ и детских садов, а также самих педагогов; слабое влияние традиционных (наиболее распространённых) форм повышения квалификации на дальнейшее профессиональное развитие и самообразование учителей; отсутствие связи между повышением квалификации учителя и стимулированием его профессионального труда; слабое кадровое обеспечения системы повышения квалификации

Для преодоления негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышения социального статуса и профессионализма педагогических работников, мер их государственной поддержки должна быть разработана и реализована политика, включающая в себя три основных направления: повышение статуса работников системы образования; усиление государственной поддержки и стимулирования труда педагогических и управленческих работников образования; повышение профессионализма педагогических кадров. Последнее из обозначенных направлений предполагает- преодоление ситуации, при которой сегодняшние

педагогические учебные заведения готовят учителя для школы вчерашнего дня, организацию и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров, реорганизация методической службы органов управления образованием; построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга распространения передовых образовательных практик; создание разветвленной инфраструктуры методических служб в форме творческих площадок, лабораторий перспективного опыта, педагогических мастерских на базе инновационных образовательных учреждений и педагогических практик; создание эффективной системы подготовки и повышения квалификации руководителей образования и общеобразовательных учреждений.

Далее в этой же главе охарактеризованы два основных подхода к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемых и реализуемых в современной Монголии 1) Концептуальный подход, опирающийся на идею развития педагогического самосознания учителя, с учетом и использованием особенностей национально-культурного, этнического и народного потенциала педагогических кадров в повышении квалификации (Ц Батсуурь, Д.Баттоггох, С.Батхуяг, Н.Бэгз, А.Гочоо, Б.Жадамба, Ш Ичинхорлоо, ЧЛхагважав, Д Мажигсурзн, С.Тогмид, ЦЛимидлхам). 2) Инструментальный подход, опирающийся на идеи освоения учителями инновационных технологий обучения, используемых в процессе повышения их квалификации, и обновления их педагогической практики путем построения и реализации инновационных моделей образовательных программ программы, новых форм оценивания и т.д. - т,е, ориентированный на широкую современную инструментально-методическую подготовку педагогических кадров (Г.Батболд, Д Батринчин, Б.Бурмаа, Д Ванчигсурэн, У.Доед, Ц.Лувсандорж, Д.Монхор). Охарактеризованы концептуальные, содержательные и технологические особенности данных подходов

Во второй главе - «Модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии» - представлена разработанная нами модель повышения педагогических кадров Монголии Данная модель включает в себя три компонента: концептуальный, содержательный и процессуально-методический

взаимодействие образовательного учреждения (и шире - системы образования) с её заказчиками, потребителями и благополучателями. Основные понятия (категории) компетентностного подхода - «компетенция» и «компетентность», определяемые следующим образом Компетенция -результат образования (система знаний, умений, личностных качеств, практического опыта), выражающийся в готовности личности к успешной профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования им внутренних и внешних ресурсов. Компетентность -результат освоения компетенций конкретной личностью

П ТТ А ТТЛ1Я ТТЛПГ П ГТТ ГГЛ1Т1ГЛПП1<ТГ /клМ1ГП1ГТ1 ТГ 1 тт г»» ГГГ л^тгтт />»»»»«■» уж

х> пиошшп 11 иДлидшУш, ^иршшуш 1-1 шихидашп ии^ псппл п раоошпл

Однако помимо трансформации технологий обучения, компетентностный подход требует существенных изменений и в содержании образования, чему в наибольшей степени отвечает блочно-модульный подход к построению учебного содержания. Общими моментами модульного обучения в системе повышения квалификации педагогов являются следующие его характеристики- ориентация на развитие самостоятельности и ответственности педагога за выбор содержания обучения и его результаты; направленность на профессиональные потребности и организационные возможности педагога; стремление интегрировать отдельные содержательные и процессуальные компоненты образовательного процесса в единое целое; непрерывный учет всех элементов образовательной системы; наконец, способность обеспечить баланс универсальности к профильнссти в процессе повышения квалификации педагогических работников.

Результатом более глубокой технологической проработки компетентностного подхода посредством своеобразного соединения его с блочно-модульным подходом выступает наиболее современный модульно-компетентностный подход в образовании. Ключевым принципом модульно-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда Особенностью модульно-компетентностного подхода в повышении квалификации учителя является возникновение тесной связи между содержанием повышения квалификации и особенностями профессиональной педагогической деятельности учителя Для этого в профессиональной деятельности учителя выделяют профессиональные функции, содержание каждой из которых становится содержанием соответствующего модуля в блочно-модульной программе повышения квалификации Это заметно повышает гибкость и индивидуальную адресность процесса повышения квалификации, поскольку: (1) каждый модуль автономен относительно других модулей; (2) содержание модуля интегрирует теоретическую и практико-ориентированную составляющую; (3) содержание одного модуля существенно легче корректировать, чем содержание всей образовательной программы; (4) при необходимости (например, при введении новых компонентов в педагогическую деятельность

учителя) могут быть добавлены новые модули, точно также некоторые модули могут быть удалены из программы повышения квалификации, (5) учитель сам может построить себе программу повышения квалификации, выбирая модули из числа предлагаемых, т.е, он может самостоятельно, как бы из отдельных блоков, постепенно «надстраивать» свою компетентность

Подход, основанный на идеях народной педагогики в настоящее время обладает большой значимостью для образовательной практики Монголии Опираясь на некоторые идеи народной педагогики, можно организовать дистанционное, дополнительное, непрерывное обучение для повышения квалификации педагогических кадров

Реализация разработанной нами модели повышения квалификации педагогических кадров осуществлялась в Монгольском государственном университете (МонГУ) с группой педагогов численностью более 130 человек на основе следующего набора принципов Принцип ориентации на развитие личности педагога и его компетенций во всех сферах человеческой деятельности Принцип целевого интенсивного обучения на базе вариативного набора учебных модулей Принцип системного использования «активных», деятельностных методов обучения. Принцип организации активного взаимодействия в процессе обучения. Принцип гибкой обратной связи с обучающимися. Принцип комплексной оценки потенциала специалиста.

Дифференциация учебного содержания, форм и методов работы осуществлялась нами с учетом специфики различных категорий педагогических кадров: (1) педагогические работники - управленческие работники образования; (2) не имеющие педагогического образования -имеющие среднее педагогическое или непрофильное высшее образование -имеющие профильное высшее педагогическое образование; (3) педагоги с небольшим стажем работы - педагоги с большим стажем.

В структуру разработанной нами модульной программы обучения входят такие психолого-педагогические модули, как «Общий модуль», «Профессиональное самообразование и наука», «Преподавательское искусство», «Психологические знания» Дополнительные модули раскрывают современное состояние, проблемы и тенденции развития специальной методики преподавания того или иного предмета (в зависимости от специализации учителя). Каждый модуль включает в себя набор педагогических компетенций, т е. составляется их нескольких блоков-«субмодулей» Каждый модуль снабжен пакетом информационных материалов, которые описывают организацию и содержание всех компонентов учебного процесса: теоретическое обоснование модуля; его базовые ценности; требования к уровню подготовленности обучающихся, описание связи с другими модулями; диагностично (определяемо) сформулированные цели, задачи и конкретные ожидаемые результаты; критерии, показатели и процедуры итоговой аттестации, содержание, методы и формы обучения; список необходимой литературы. Технологичность модулей позволяет менять их местами, а в случае необходимости - включать

новые или исключать какие-то из них в зависимости от целей программы, которые могут корректироваться с учетом общенациональных и местных приоритетов.

Ход опытно-экспериментальной работы показал, что наиболее эффективным оказалось повышение квалификации, организованное на основе сочетания лекционно-семинарских и практических форм, в процессе которого каждый слушатель получает возможность заняться моделированием урока по конкретной теме с учетом теоретических знаний по технологии ведения образовательного процесса. Разработанной нами модели повышения квалификации педагогических кадров в наибольшей степени соответствуют следующие формы и методы обучения, имеющие свои специфические функции Лекции с применением репродуктивных методов, используемые в ограниченных масштабах - для сообщения психолого-педагогических и экономико-правовых знаний. Лекции-дискуссии, проблемные семинары, анализ педагогических ситуаций, выполнение заданий исследовательского характера - для организации поисковой, творческой деятельности преподавателя Обмен опытом, посещение уроков, воспитательных мероприятий в образовательных учреждениях города - для обеспечения взаимосвязи теоретических и эмпирических знаний. Практические занятия, деловые игры - для формирования практических умений и навыков.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что основными результатами повышения квалификации педагогических кадров на основе разработанной нами модели, при использовании модульно-компетентностной программы и активных методов обучения, стали следующие. (1) Возросла степень сформированное™ целого ряда общих и профессиональных компетенций педагогических кадров, прежде всего: компетенции в решении профессиональных задач и проблем, проектно-исследовательской компетенции, диагностической компетенции, коммуникативной компетенции; преподавательской компетенции; контрольно-оценочной компетенции. (2) Существенно повысился познавательный интерес к рассматриваемой на курсах проблематике, активизировалось внимание слушателей к психолого-педагогическим проблемам, к научно-теоретическим аспектам рассматриваемых вопросов обучения. (3) Повысилась степень сформированное™ понятийного аппарата педагогов, адекватного современному научно-теоретическому уровню педагогической науки. (4) Педагоги получили не только определенные знания и умения, но и опыт творческой деятельности педагога, а также эмоционально-ценностного отношения к своей профессиональной деятельности. (5) Заметно возросла готовность педагогов к использованию в своей деятельности активных методов обучения (6) Возросла степень удовлетворенности педагогов своим обучением в процессе повышения квалификации.

В результате опытно-экспериментальной работы были выявлены следующие условия эффективности реализации разработанной нами модели

повышения квалификации педагогических кадров Монголии Во-первых, обеспечение преемственности и непрерывности процесса повышения квалификации, что предполагает использование достигнутого на предыдущих этапах, при этом каждый последующий этап определяется качеством предыдущего. Во-вторых, обеспечение целостности процесса повышения квалификации, т.е., обеспечение единства целей, содержания и технологий обучения на курсах, методической работы учителя, самообразования. Реализация данного условия, в частности, предполагает целенаправленное формирование у слушателей умений и навыков, необходимых для самообразования, а также необходимость разработки примерных вариантов послекурсовых заданий, обеспечивающих самостоятельную работу преподавателей специальных технических дисциплин в системе непрерывного образования В-третьих, использование дифференцированного содержания, форм и методов организации обучения, учитывающих различные уровни профессиональной подготовки слушателей.

Полученные результаты положения подтвердили положения гипотезы о том, что процесс повышения квалификации педагогических кадфов осуществляется более результативно при внедрении разработанной нами модели и выделенных условий её педагогической эффективности.

В Заключении подведены общие итоги исследования, которые позволяют констатировать, что гипотеза работы подтвердилась, цель достигнута, поставленные исследовательские задачи реализованы Сформулированы основные выводы по работе и показаны перспективные направления исследований по данной тематике.

Основные выводы по работе;

1 Выявлены основные этапы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии- этап становления работы по повышению педагогических кадров в Монголии (1956-1968); этап институционализации, этап системной деятельности по повышению квалификации (1969-1990), этап модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров (с 1991 по н в).

2 Выделены основные теоретические подходы к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемые и реализуемые в современной Монголии- концептуальный и инструментальный

3. Разработана и апробирована модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, включающая концептуальный, содержательный и процессуально-методический компоненты В ходе опытно-экспериментальной работы по апробации данной модели было выявлено, что её реализация позволяет достичь системных результатов в повышении квалификации педагогических кадров

4. Определены условия педагогической эффективности данной модели, условие преемственности и непрерывности, условие целостности, условие дифференциации и индивидуализации

5. Разработана модульная образовательная программа повышения квалификации педагогических кадров, основанная на компетенциях;

реализация дайной программы позволяет существенно повысить гибкость и индивидуальную адресность процесса повышения квалификации педагогических кадров

6. Определен набор эффективных форм и методов повышения квалификации педагогических кадров, отвечающих различным функциями повышения квалификации В целом, эффективность повышения квалификации педагогических кадров определяется сбалансированностью соотношения лекционно-семинарских и практических форм организации учебной работы.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора общим объемом страницы (п л)

1. Дэлгэржав М. Решение проблемы повышения квалификации

2008, №1, п.л.0.2 (На русском языке).

2. Дэлгэржав М. Проблемы повышения квалификации педагогических кадров Монголии //Новости Монголии №49 (636), 07 12.2007. с.9 п.л.0.25 (На русском языке)

3 Дэлгэржав М. Этапы становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии //Сборник трудов Московской научной, теоретико-практической конференции монгольских студентов, аспирантов и докторантов обучающихся в вузах Российской Федерации. М, 2007, вып.№4, с.134-143. п.л.0.6 (На руск языке).

4. Дэлгэржав М Роль советских специалистов в деле повышения квалификации педагогических кадров /^Сборник статей Российской экономической академии им. Г В.Плеханова. М.,2008 п.л.0.2 (На русском языке)

5. Дэлгэржав М К вопросу о повышении квалификации преподавателей Монголии УБ , Соёмбо принтинг, 2006, 239 с п.л.15 (На монгольском языке)

6 Дэлгэржав М. Некоторые вопросы о повышении квалификации

преподавателей //Боловсрол судлал (Эдукология) УБ., 2006, №04 с 6467 п л 0 25 (На монгольском языке)

Подл к печ 10 01 2008 Объем 1 п л Заказ № 18 Тир 100 экз Типография Ml 11У

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мунхнасан Дэлгэржав, 2007 год

Введение.

Глава 1. Повышение квалификации педагогических кадров и процессы модернизации образования в Монголии.

1.1. Современные проблемы в образовании и стратегии их решения.

1.2. Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Монголии.

1.3. Теоретические подходы к повышению квалификации педагогических кадров Монголии.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии.

2.1. Концептуальные основы модели.

2.2. Обновление содержания повышения квалификации педагогических кадров.

2.3. Развитие форм и методов повышения квалификации педагогических кадров.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии"

Конец XX и начало XXI вв. характеризуются существенными социально-экономическими изменениями в жизни Монголии, связанными с переходом к рыночной экономике, постиндустриальному, информационному обществу, при сохранении многих элементов традиционной народной культуры. Общесоциальные изменения в начале XXI в. находят своё отражение в государственных документах Монголии, посвященных модернизации всей национальной системы образования1. Однако различные направления модернизации образования в Монголии могут оказаться набором бессистемных и неэффективных мероприятий, если не учитывать положение о том, что источником самовоспроизводства образовательной системы в целом является система кадрового обеспечения образования, т.е. система подготовки и повышения педагогических кадров. В то же время модернизация образования не может быть осуществлена иначе, как посредством существенного изменения педагогической деятельности каждого из работающих учителей, преподавателей, воспитателей. Это требует, в качестве первоочередной меры, модернизации системы подготовки и повышения квалификации учителя.

1 См.: Монголии болосвролын салбарыг 2000-2005 онд хогжуулэх стратеги (Стратегия развития монгольского образования в 2000-2005гг.). - УБ., 2000. - 130 е.; Монголии боловсролыг 2006-2015 онд хогжуулэх мастер толовлогоо (Концепция модернизация образования в Монголии на период с 2006 до 2015 г.) - УБ.: БСШУЯ, 2007. - 144 с. модернизации образования Монголии на период с 2006 до 2015 года» отмечается: «Чтобы модернизовать образование Монголии, прежде всего, необходимо повышать профессиональный уровень педагогических кадров дошкольного образования, одновременно с поэтапным решением вопросов социальной защиты; модернизовать систему подготовки и повышения квалификации педагогических кадров и управления; обеспечить адекватные условия для работы и жизни педагогических работников в отношении уровня заработной платы и социальной защищённости; повышать потенциал педагогических кадров вуза»2.

Вместе с тем состояние системы подготовки кадров образования в Монголии на протяжении последних двух десятилетий характеризуется значительной противоречивостью. Ряд произошедших изменений не только не привел к повышению качества и эффективности подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, но в ряде случаев вызвали их снижение. Одна из главных причин этих трудностей состоит в недостаточном научном обеспечении модернизационных процессов в системе кадрового обеспечения системы образования. Положительные намерения в плане регионализации, дифференциации, демократизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Монголии далеко не всегда увязываются с ресурсным (концептуальным, научно-методическим, организационным, финансовым и материально

2 Концепция модернизация образования Монголии на период с 2006 до 2015 г. У Б., 2007, с.11-15 техническим) обеспечением выдвигаемых задач. Таким образом, актуальной проблемой педагогической науки и практики является создание концепции и модели повышения квалификации педагогических кадров, которая соответствовала бы современным социально-экономическим отношениям.

Различным аспектам образования в Монголии посвящен значительный ряд исследований: в области истории педагогики и образования

3.Баасанжав, Ч.Бат-Очир, Б.Батсайхан, Ш.Бира, Б.Бор, Н.Бэгз, Б.Даваасурэн,

4.Дашдаваа, Ч.Дондог, Т.Жамъянжав, Т.Машлай, Г.Навааннамжил, Ш.Нацагдорж, О.Пурэв, Б.Самбуу, Д.Сэр-Оджав, Ш.Шагдар, Л.Шагдарсурэн, Б.Ширэндэв и др.; в области философии образования -Ц.Балхаажав, Б.Батчулуун, Ц,Бужидмаа, Н.Хавх, Б.Чулуундорж; в области теории обучения - Т.Арслан, Д.Ванчигсурэн, Ж.Даваа, Д.Дашхуу, Ц.Дорж, Я.Хишигт; в сфере правовых проблем образования - Ц.Гэлэгжамц. Проблемам высшего образования в Монголии посвятили свои исследования Д.Бадарч, Г.Батхурэл, С.Батхуяг, Д.Баярмаа, Ц.Ганбат, Л.Жамц, Ш.Ичинхорлоо, О.Мягмар, Б.Туяа, Р.Цэгмид, С.Эрдэнэцэцэг; проблемам профессионального образования в Монголии - Б.Бэхтур, Р.Бандий, Х.Гэндэнжамц, Л.Жамц, С.Ламбаа, Г.Лхагвасурэн, Ж.Нарантуяа, Ц.Няндаг, Ц.Содов, Ц.Цэвээн, Г.Цэрэндорж, Га.Цэрэндорж, Л.Чойбалсан, Д.Эрдэнэчулуун. Проблематика повышения квалификации и профессионального развития преподавателей исследована в трудах таких монгольских учёных, как Н.Нэргуй, Ч.Лхагважав, Д.Ванчигсурэн, Г.Батбямба, У.Доёд, Б.Жадамба, Г.Батболд, Д,Монхор, Н.Жадамба, С.Батхуяг, Р.Цэгмэд, А.Цанжид, Б.Дамдинсурэн, Б.Жадамба, Ц.Батсуурь, С.Тогмид, Ж.Даваа, Д.Мажигсурэн, О.Пурэвсурэн и др. Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов: ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге - педагогической компетентности.

Одно из важных направлений развития педагогической науки в современной Монголии - исследование процессов модернизации образования, приведения его в соответствие с международными нормами и стандартами. Этой проблеме посвящены работы Б.Энхтувшина3, Д.Бадарча4, Б.Баярмаа5, Н.Бэгза6, З.Мунхдалая, Д.Батцэцэга7, Х.Дугэра8, Ч.Пурэвдоржа9 и ДР

Общим проблемам и тенденциям развития образования в Монголии и его отдельных ступеней на рубеже XX-XXI вв. посвящены исследования Д.Зоригта10, З.Мунхдалая", Ш.Шагдара12, М.Шагдарсурэна13.

Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в структурах институтов в последние годы уделяется все большее внимание. Особенности функционирования и развития педагогических кадров

14 исследованы в работах: Б.Жадамба, Ц.Оюун, Н.Туул . Проблемы повышения квалификации педагогических кадров рассматривались в работах Ж.Баатар,

3 См.: Энхтувшин Б. Боловсрол, шинжлэх ухаан, уйлдвэрлэлийн интеграци (Интеграция образования, науки и производства). - УБ., 1994.

4 См.: Бадарч Д. Монголын дээд болосвролын оорчлолт шинэчлэлийн асуудал (Проблемы реформирования высшего образования Монголии). - УБ., 2001. - 59 с.

5 См.: Баярмаа Б. К вопросу реформы структуры образования Монголии, основанной на международных классификациях и стандартах. - УБ., 2001.

6 См.: Бэгз Н. Глобальчлалын уеийн Монголын боловсролын хогжлийн ундсэн асуудлууд (Основные проблемы развития образования Монголии в условиях глобализации). - УБ., 2001.-292 с.

7 См.: Монхдалай 3., Батцэцэг Д. Дэлхийн их сургуулиуд дахь сургалтын стандарт ба унэлгээ (Образовательные стандарты и оценка качества образования в вузах: международный опыт). - УБ.: Орчлон, 1994. - 35 с.

8 См.: Дугэр X. Модернизация образования. - УБ., 2001.

9 См.: Пурэвдорж Ч. Тенденции развития образования в новом веке: теория, методологические исследования, разработка. - УБ., 1999.

10 См.: Зоригт Д. Система образования в Монголии: современное состояние и дальнейшее развитие: Автореф. дис. к.соц.н. - УБ., 1996. - 21 с.

11 См.: Монхдалай 3. Дээд боловсролын хогжлийн загварууд (Модели развития высшего образования). - УБ.: Урлах эрдэм, 2000. - 35 с.

12 См.: Шагдар Ш. Некоторые вопросы развития образования в Монголии: Автореф. дис. . д.п.н.-УБ., 2001.-49 с.

13 См.: Шагдарсурэн М. XXI зууны дунд сургууль (Школа XXI века) // Боловсролын хогжлийн тулгамдсан асуудлууд. / Ред. Ч.Пурэвдорж. - УБ., 2000. - 167 с.

14 См.: Оюун Ц. Багшийн хогжлийн арга зуйн зарим асуудал (Некоторые методологические проблемы профессионального развития учителя). - УБ.: Монхийн усэг, 2003. - 42 е.; Туул II. К вопросу о менеджменте среды развития преподавателя в высших учебных заведениях: Дис. . к.п.н. - УБ., 2004. - 120 с. и др.

Ч.Бямбажав, Г.Гомбожав, Ц.Гомбожав, Ч.Лхагважав, Д.Нэргуй, Н.Туул, Б.Бадамжава, Д.Гомбосурэна, А.Гочоо, Г.Дагва, Д.Дагва, Д.Мижидсурэна, Ц.Улзийхутага, С.Цэрэнбалтава, Ш.Шагдар, Ж.Цэвээнсурэн, Н.Цэвгээ, Д.Гэндэнжамц, Т.Дашцэдэн, Г.Дэмбэрэл, Д.Гочоо, Ч.Палаан, Б.Энхтувшин и др15.

Актуальность и вместе с тем недостаточная научно-теоретическая и научно-методическая разработанность проблемы повышения квалификации разноуровневых педагогических кадров в условиях модернизации всей образовательной системы обусловили выбор темы исследования: «Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии».

Объект исследования - система повышения квалификации педагогических кадров.

15 См.: Бадамжав Б. Бага дунд боловсролын багш бэлтгэх, мэргэжил дээшлуулэх талаар баримтлах бодлого (Политика подготовки и повышения квалификации педагогических кадров младшего и среднего образования) // Чанартай боловсрол - хогжлийн баталгаа (Сборник статей «Качественное образование - подтверждение развития»), - УБ., 2001. -С. 58-64; Гомбосурэн Д. Багш нарын мэргэжил боловсролыг дээшлуулэх талаар юу анхаарвал зохих вэ? (На что нужно обратить вниманию при повышении квалификации учителей?) //СХ. (Педагог), 1962, № 6. - С. 11-18; Дагва Г. Багш нарын мэргэжил дээшлуулэх ажлыг удирдах тухай (Об управлении работой по повышению квалификации учителей) // СХ, (Педагог), 1979, № 4. - С. 101-104; Дэлгэржав М. Багшийн мэргэжил дээшлуулэх асуудалд. (К вопросу о повышении квалификации преподавателей Монголии). - УБ.: Соёмбо принтинг. - 239 с. и др.

Предмет исследования - цель, задачи, принципы, содержание, формы и методы процесса повышения квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования.

Гипотеза исследования - повышение квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования будет педагогически эффективным, если: разработана модель повышения квалификации, включающая взаимосвязанные компоненты - концептуальный, содержательный, процессуально-методический; в качестве концептуальной основы повышения квалификации педагогических кадров используется модульно-компетентностный подход; в содержание обучения педагогических кадров в процессе повышения их квалификации включены как фундаментальные знания, так и практико-ориентированные (инструментальные) умения; обеспечивается целевое, содержательное и технологическое единство процессов курсовой подготовки, методической работы и самообразования педагогических кадров.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи исследования:

2) выделить основные теоретические подходы к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемые и реализуемые в современной Монголии;

4) определить условия педагогической эффективности данной модели;

5) разработать модульную образовательную программу повышения квалификации педагогических кадров, основанную на компетенциях;

6) определить набор эффективных форм и методов повышения квалификации педагогических кадров.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы, посвященные:

- концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.И. Исаев, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев) и непрерывного образования взрослых (Ю.В. Кричевсий, К.М. Левитан, Э.А. Никитин, Е.П. Тонконогая, и др.);

- компетентностному и модульно-компетентностному подхода в общем и профессиональном образовании, в том числе в подготовке педагогических кадров (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.А. Муравьёва, О.Н. Олейникова, Н.Ф. Радионова и др.);

- системно-деятельностному подходу к организации образовательного процесса (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина) и деятельностному подходу к обучению (А.А. Вербицкий, B.C. Лазарев, Е.Н. .Смирнов, А.А. Тюков, П.Г. Щедровицкий); концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);

- психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект субъектные» и «субъект-объектные» отношения (в России - А.Г.Асмолов,

В.М.Кларин, Ю.В.Сенько, В.К.Тарасов, М.И.Шилова, в Монголии - Б.Туяа, О.Мягмар, Л.Уранцэцэг, Г.Сарантуяа).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- изучение и анализ документальных и литературных источников в области педагогики, психологии, философии, социологии; историко-педагогический, теоретический и сравнительносопоставительный виды анализа;

- изучение современной практики педагогического образования;

- метод педагогического наблюдения (прямое, косвенное, включенное);

- метод педагогического моделирования;

- опытно-экспериментальная работа;

- методы статистической обработки данных.

При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.

Этапы исследования. Исследование выполнялось на протяжении нескольких взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2000-2002 гг.) были определены тема, объект, предмет исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Были выявлены составляющие профессиональной компетентности учителя, изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, анализировались предпосылки развития профессиональной компетентности учителей в процессе повышения квалификации; обозначены возможности развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации; разрабатывался инструментарий для изучения условий развития профессиональной компетентности педагогов.

На втором этапе (2002-2006) были уточнены категориальная база исследования и его концептуальные основы. Была разработана модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, разработана и затем реализована программа опытно-экспериментальной работы, получен обширный эмпирический материал.

Третий этап (2006-2007 гг.) был посвящен научно-теоретическому анализу полученных результатов, коррекции разработанной модели и формулированию условий её педагогической эффективности, научному оформлению диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: выявлены основные этапы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии, что расширяет возможности для историко-педагогического обоснования дальнейших научных разработок в области повышения квалификации педагогических кадров Монголии;

- сформулирован набор принципов реализации обозначенной выше модели: принцип ориентации на развитие личности педагога и его компетенций во всех сферах человеческой деятельности; принцип целевого интенсивного обучения на базе вариативного набора учебных модулей; принцип системного использования «активных», деятелыюстных методов обучения; принцип организации активного взаимодействия в процессе обучения; принцип гибкой обратной связи с обучающимися; принцип комплексной оценки потенциала специалиста.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его основные идеи положены в основу образовательных программ курсов повышения квалификации педагогических кадров, а также спецкурсов, проблемных курсов и стажировок педагогических работников как общеобразовательных школ, так и вузов Монголии. Разработанная и апробированная модель повышения квалификации педагогических кадров, основанная на модульно-компетентностном подходе, позволяет существенно повысить педагогическую эффективность повышения квалификации школьных учителей и преподавателей вузов. Разработана модульная образовательная программу повышения квалификации педагогических кадров, нацеленной на развитие ряда общих и профессиональных компетенций педагога. Выявлен набор эффективных форм и методов обучения, имеющих свои специфические функции в процессе повышения квалификации педагогических кадров, что позволяет интенсифицировать и индивидуализировать процесс повышения квалификации, повысить уровень внутренней учебно-познавательной мотивации обучающихся, повысить степень готовности выпускников к дальнейшему самообразованию.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Основные проблемы, характерные для современного этапа развития системы повышения квалификации педагогических кадров монгольской школы: недостаточное государственное финансирование; отсутствие современного подхода в управлении системой и отдельными учреждениями повышения квалификации педагогов; отсутствие непрерывности между подготовкой педагогических кадров в вузах и повышением их квалификации; недостаточный количественный охват педагогических кадров системой повышения квалификации; отсутствие связи содержания программ повышения квалификации с реальными потребностями школ и детских садов, а также самих педагогов; слабое влияние повышения квалификации на дальнейшее профессиональное развитие и самообразование учителей; отсутствие связи между повышением квалификации учителя и стимулированием его профессионального труда; слабое кадровое обеспечения системы повышения квалификации.

3. Теоретические подходы к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемые и реализуемые в современной Монголии. Концептуальный подход, опирающийся на идею развития педагогического самосознания учителя, с учётом и использованием особенностей национально-культурного, этнического и народного потенциала педагогических кадров в повышении квалификации. Инструментальный подход, опирающийся на идеи освоения учителями инновационных технологий обучения, используемых в процессе повышения их квалификации, и обновления их педагогической практики путем построения и реализации инновационных моделей образовательных программ, новых форм оценивания и т.д. - т.е., ориентированный на широкую современную инструментально-методическую подготовку педагогических кадров.

4. Модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный, содержательный и процессуально-методический. Концептуальное ядро модели составляют педагогические подходы, являющиеся на сегодня наиболее перспективными для реализации в практике повышения квалификации педагогических кадров: компетентностный; блочно-модульный; модульно-компетентностный, соединяющий первые два, а также подход, основанный на идеях народной педагогики. Содержательный компонент представляет собой программу обучения, имеющую модульную структуру, включающую общие психолого-педагогические модули, а также специально-методические модули. Процессуально-методический компонент модели предполагает сочетание лекционно-семинарских и практических форм.

5. Условия эффективности реализации разработанной модели: обеспечение преемственности и непрерывности процесса повышения квалификации, что предполагает использование достигнутого на предыдущих этапах, при этом каждый последующий этап определяется качеством предыдущего; обеспечение целостности процесса повышения квалификации, т.е., обеспечение единства целей, содержания и технологий обучения на курсах, методической работы учителя, самообразования; использование дифференцированного содержания, форм и методов организации обучения, учитывающих различные уровни профессиональной подготовки слушателей.

6. Модульная образовательная программа повышения квалификации педагогических кадров, основанная на компетенциях и обладающая, связью с потребностями образования и педагога, функциональностью, гибкостью, высокой педагогической эффективностью.

7. Набор эффективных форм и методов обучения, имеющих свои специфические функции в процессе повышения квалификации педагогических кадров. Лекции с применением репродуктивных методов, используемые в ограниченных масштабах - для трансляции необходимых психолого-педагогических и экономико-правовых знаний. Лекции-дискуссии, проблемные семинары, анализ педагогических ситуаций, выполнение заданий исследовательского характера - для организации поисковой, творческой деятельности преподавателя. Обмен опытом, посещение уроков, воспитательных мероприятий в образовательных учреждениях города - для обеспечения взаимосвязи теоретических и эмпирических знаний. Практические занятия, деловые игры - для формирования практических умений и навыков.

Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 6 публикациях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения и библиографии, включающей 324 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Разработанная нами модель повышения педагогических кадров Монголии включает в себя три компонента: концептуальный, содержательный и процессуально-методический.

Компетентностный подход в образовании - система педагогических принципов, установок и методов деятельности, создающих условия для развития ключевых (общих) компетенций, а также профессиональной компетентности обучающегося. Ведущая идея компетентностного подхода -интерпретация содержания образования, формируемого «от результата». Компетентностный подход требуется там, где возникает социальное взаимодействие образовательного учреждения (и шире - системы образования) с её заказчиками, потребителями и благополучателями. Основные понятия (категории) компетентностного подхода - «компетенция» и «компетентность», определяемые следующим образом. Компетенция -результат образования (система знаний, умений, личностных качеств, практического опыта), выражающийся в готовности личности к успешной профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования им внутренних и внешних ресурсов. Компетентность -результат освоения компетенций конкретной личностью.

Компетентностный подход, прежде всего, реализуется в совершенствовании процессуального компонента педагогической деятельности, обогащая работу педагогических кадров и учебного заведения в целом новыми подходами, формами и методами обучения и развития. Однако помимо трансформации технологий обучения, компетентностный подход требует существенных изменений и в содержании образования, чему в наибольшей степени отвечает блочно-модульный подход к построению учебного содержания. Общими моментами модульного обучения в системе повышения квалификации педагогов являются следующие его характеристики: ориентация на развитие самостоятельности и ответственности педагога за выбор содержания обучения и его результаты; направленность на профессиональные потребности и организационные возможности педагога; стремление интегрировать отдельные содержательные и процессуальные компоненты образовательного процесса в единое целое; непрерывный учет всех элементов образовательной системы; наконец, способность обеспечить баланс универсальности и профильности в процессе повышения квалификации педагогических работников.

Результатом более глубокой технологической проработки компетентностного подхода посредством своеобразного соединения его с блочно-модульным подходом выступает наиболее современный модульно-компетентностный подход в образовании. Ключевым принципом модулыю-компетентностного подхода выступает ориентация на цели, значимые для сферы труда. Особенностью модульно-компетентностного подхода в повышении квалификации учителя является возникновение тесной связи между содержанием повышения квалификации и особенностями профессиональной педагогической деятельности учителя. Для этого в профессиональной деятельности учителя выделяют профессиональные функции, содержание каждой из которых становится содержанием соответствующего модуля в блочно-модульной программе повышения квалификации. Это заметно повышает гибкость и индивидуальную адресность процесса повышения квалификации, поскольку: (1) каждый модуль автономен относительно других модулей; (2) содержание модуля интегрирует теоретическую и практико-ориентированную составляющую; (3) содержание одного модуля существенно легче корректировать, чем содержание всей образовательной программы; (4) при необходимости например, при введении новых компонентов в педагогическую деятельность учителя) могут быть добавлены новые модули; точно так же некоторые модули могут быть удалены из программы повышения квалификации; (5) учитель сам может построить себе программу повышения квалификации, выбирая модули из числа предлагаемых, т.е., он может самостоятельно, как бы из отдельных блоков, постепенно «надстраивать» свою компетентность.

Подход, основанный на идеях народной педагогики в настоящее время обладает большой значимостью для образовательной практики Монголии. Опираясь на некоторые идеи народной педагогики, можно организовать дистанционное, дополнительное, непрерывное обучение повышения квалификации педагогических кадров.

Реализация разработанной нами модели повышения квалификации педагогических кадров осуществлялась в Монгольском государственном университете (МонГУ) с группой педагогов численностью более 130 человек на основе следующего набора принципов. Принцип ориентации на развитие личности педагога и его компетенций во всех сферах человеческой деятельности. Принцип целевого интенсивного обучения на базе вариативного набора учебных модулей. Принцип системного использования «активных», деятельностных методов обучения. Принцип организации активного взаимодействия в процессе обучения. Принцип гибкой обратной связи с обучающимися. Принцип комплексной оценки потенциала специалиста.

Дифференциация учебного содержания, форм и методов работы осуществлялась нами с учётом специфики различных категорий педагогических кадров: (1) педагогические работники - управленческие работники образования; (2) не имеющие педагогического образования -имеющие среднее педагогическое или непрофильное высшее образование -имеющие профильное высшее педагогическое образование; (3) педагоги с небольшим стажем работы - педагоги с большим стажем.

В структуру разработанной нами модульной программы обучения входят такие психолого-педагогические модули, как «Общий модуль», «Профессиональное самообразование и наука», «Преподавательское искусство», «Психологические знания». Дополнительные модули раскрывают современное состояние, проблемы и тенденции развития специальной методики преподавания того или иного предмета (в зависимости от специализации учителя). Каждый модуль включает в себя набор педагогических компетенций, т.е. составляется их нескольких блоков-«субмодулей». Каждый модуль снабжен пакетом информационных материалов, которые описывают организацию и содержание всех компонентов учебного процесса: теоретическое обоснование модуля; его базовые ценности; требования к уровню подготовленности обучающихся; описание связи с другими модулями; диагностично (определяемо) сформулированные цели, задачи и конкретные ожидаемые результаты; критерии, показатели и процедуры итоговой аттестации; содержание, методы и формы обучения; список необходимой литературы. Технологичность модулей позволяет менять их местами, а в случае необходимости - включать новые или исключать какие-то из них в зависимости от целей программы, которые могут корректироваться с учетом общенациональных и местных приоритетов.

Ход опытно-экспериментальной работы показал, что наиболее эффективным оказалось повышение квалификации, организованное на основе сочетания лекционно-семинарских и практических форм, в процессе которого каждый слушатель получает возможность заняться моделированием урока по конкретной теме с учетом теоретических знаний по технологии ведения образовательного процесса. Разработанной нами модели повышения квалификации педагогических кадров в наибольшей степени соответствуют следующие формы и методы обучения, имеющие свои специфические функции. Лекции с применением репродуктивных методов, используемые в ограниченных масштабах - для сообщения психолого-педагогических и экономико-правовых знаний. Лекциидискуссии, проблемные семинары, анализ педагогических ситуаций, выполнение заданий исследовательского характера - для организации поисковой, творческой деятельности преподавателя. Обмен опытом, посещение уроков, воспитательных мероприятий в образовательных учреждениях города - для обеспечения взаимосвязи теоретических и эмпирических знаний. Практические занятия, деловые игры - для формирования практических умений и навыков.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что основными результатами повышения квалификации педагогических кадров на основе разработанной нами модели, при использовании модульно-компетентностной программы и активных методов обучения, стали следующие. (1) Возросла степень сформированное™ целого ряда общих и профессиональных компетенций педагогических кадров, прежде всего: компетенции в решении профессиональных задач и проблем; проектно-исследовательской компетенции; диагностической компетенции; коммуникативной компетенции; преподавательской компетенции; контрольно-оценочной компетенции. (2) Существенно повысился познавательный интерес к рассматриваемой на курсах проблематике, активизировалось внимание слушателей к психолого-педагогическим проблемам, к научно-теоретическим аспектам рассматриваемых вопросов обучения. (3) Повысилась степень сформированности понятийного аппарата педагогов, адекватного современному научно-теоретическому уровню педагогической науки. (4) Педагоги получили не только определенные знания и умения, но и опыт творческой деятельности педагога, а также эмоционально-ценностного отношения к своей профессиональной деятельности. (5) Заметно возросла готовность педагогов к использованию в своей деятельности активных методов обучения. (6) Возросла степень удовлетворенности педагогов своим обучением в процессе • повышения квалификации.

В результате опытно-экспериментальной работы были выявлены следующие условия эффективности реализации разработанной нами модели повышения квалификации педагогических кадров Монголии. Во-первых, обеспечение преемственности и непрерывности процесса повышения квалификации, что предполагает использование достигнутого на предыдущих этапах, при этом каждый последующий этап определяется качеством предыдущего. Во-вторых, обеспечение целостности процесса повышения квалификации, т.е., обеспечение единства целей, содержания и технологий обучения на курсах, методической работы учителя, самообразования. Реализация данного условия, в частности, предполагает целенаправленное формирование у слушателей умений и навыков, необходимых для самообразования, а также необходимость разработки примерных вариантов послекурсовых заданий, обеспечивающих самостоятельную работу преподавателей специальных технических дисциплин в системе непрерывного образования. В-третьих, использование дифференцированного содержания, форм и методов организации обучения, учитывающих различные уровни профессиональной подготовки слушателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успех процессов модернизации образования, происходящей в настоящее время в Монголии, возможен лишь в том случае, если развитие системы образования будет опережать развитие общества, чтобы выпускники были подготовлена к решению задач в новых социально-экономических условиях. Как показало проведённое нами исследование, основными характеристиками эффективной системы повышения квалификации педагогических кадров ответ на вызовы и требования времени должны стать следующие.

Во-первых, ориентированность на спрос со стороны рынка труда. Необходимо, чтобы содержание обучения отвечало потребностям работодателей и основывалось на анализе потребностей в умениях, а спрос на компетенции в рамках каждой специальности/профессии подвергался тщательному анализу. Для системы подготовки педагогических кадров работодателем выступают учреждения системы образования - детские сады, школы, вузы, а это значит, что цели, содержание и образовательные технологии повышения квалификации педагогических кадров должны учитывать вариативные и динамично меняющиеся требования данных учреждений к профессионализму педагогических работников.

Во-вторых, гибкость. Система повышения квалификации педагогических кадров должна быть достаточной гибкой для того, чтобы реагировать на изменения в сфере труда, которые касаются как технологий, так и организации труда. В современной ситуации уже невозможно освоить какую-либо профессию или специальность раз и навсегда, поскольку жизненный цикл профессий и специальностей резко сокращается. Одновременно сокращается жизненный цикл знаний и умений, которые постоянно обновляются и совершенствуются. Таким образом, сокращается жизненный цикл программ обучения и резко возрастает потребность в программах повышения квалификации и переподготовки. В этом контексте нужны технологии, позволяющие быстро разрабатывать требуемые программы/курсы или вносить изменения в действующие программы обучения. Необходимость гибких подходов вызвана также ограниченностью ресурсов в секторе повышения квалификации педагогических кадров Монголии. Ограниченность ресурсов требует повышения экономической отдачи от обучения, которое должно быть ориентировано на спрос. Это достигается возможностью трудоустройства работника при минимальном дополнительном обучении в случае изменения требований к специальности.

В-третьих, прозрачность. Система повышения квалификации педагогических кадров должна быть прозрачной и понятной для работодателей (социальных партнеров - детских садов, школ, вузов), только в этом случае они смогут активно участвовать в ее развитии. Прозрачность означает, что программы обучения следует ориентировать на освоение компетенций, т.е. на результат обучения, поскольку указание на количество часов, отведенное на изучение того или иного предмета, и простой перечень предметов изучения не отражает, что реально будет уметь человек, освоивший программу. Специфика повышения квалификации педагогических кадров состоит в том, что непосредственные потребители его «продукции» - социальные партнёры также организационно включены в систему образования. Таким образом, существует риск подмены социального партнёрства ведомственным соглашением, и этот риск всегда необходимо учитывать.

Таким образом, современная система повышения квалификации должна отражать требования сферы труда и специфику социально-экономических условий и обеспечивать обучающегося как профессиональными, так и социальными, коммуникативными и другими компетенциями. Это оказывается возможным на основе модульно-компетентностного подхода, который был принят нами в качестве концептуальной основы настоящего исследования.

Основным результатом проведённого нами исследования стали разработка, научное обоснование и апробация модели повышения квалификации педагогических кадров Монголии, адекватную условиям модернизации системы образования.

Приведём наиболее важные выводы, полученные в ходе проведённого исследования в соответствии с поставленными исследовательскими задачами.

1. Проведён историко-педагогический анализ становления, развития и современного состояния системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Монголии, на основе которого выявлены основные этапы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии. Первый этап (1921-1955 гг.) - этап становления работы по повышению педагогических кадров в Монголии. Второй этап (1956-1968) -этап институционализации. Третий этап (1969-1990) - этап системной деятельности по повышению квалификации. Четвёртый, современный этап (с 1991 по н.в.) - этап модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров. Кроме того, в результате проведённого анализа определены основные проблемы, характерные для современного этапа развития системы повышения квалификации педагогических кадров монгольской школы: недостаточное государственное финансирование; отсутствие современного подхода в управлении системой и отдельными учреждениями повышения квалификации педагогов; отсутствие непрерывности между подготовкой педагогических кадров в вузах и повышением их квалификации; недостаточный количественный охват педагогических кадров системой повышения квалификации; отсутствие связи содержания программ повышения квалификации с реальными потребностями школ и детских садов, а также самих педагогов; слабое влияние повышения квалификации на дальнейшее профессиональное развитие и самообразование учителей; отсутствие связи между повышением квалификации учителя и стимулированием его профессионального труда; слабое кадровое обеспечения системы повышения квалификации.

2. Выделены основные теоретические подходы к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемые и реализуемые в современной Монголии. Первый подход - концептуальный (Ц.Батсуурь, Д.Баттогтох, С.Батхуяг, Н.Бэгз, А.Гочоо, Б.Жадамба, Ш.Ичинхорлоо, Ч.Лхагважав, Д.Мажигсурэн, С.Тогмид, Ц.Чимидлхам), опирающийся на идею развития педагогического самосознания учителя, с учётом и использованием особенностей национально-культурного, этнического и народного потенциала педагогических кадров в повышении квалификации. Второй подход - инструментальный (Г.Батболд, Д.Батринчин, Б.Бурмаа, Д.Ванчигсурэн, У.Доед, Ц.Лувсандорж, Д.Монхор), опирающийся на идеи освоения учителями инновационных технологий обучения, используемых в процессе повышения их квалификации, и обновления их педагогической практики путем построения и реализации инновационных моделей образовательных программ программы, новых форм оценивания и т.д. - т.е., ориентированный на широкую современную инструментально-методическую подготовку педагогических кадров.

3. Разработана и апробирована модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, включающая следующие компоненты: концептуальный, содержательный и процессуально-методический.

Концептуальное ядро модели составляют педагогические подходы, являющиеся на сегодня наиболее перспективными для реализации в практике повышения квалификации педагогических кадров: компетентностный; блочно-модульный; модульно-компетентностный, соединяющий первые два, а также подход, основанный на идеях народной педагогики. Содержательный компонент представляет собой программу обучения, имеющую модульную структуру, включающую общие психолого-педагогические модули, а также специально-методические модули. Процессуально-методический компонент модели предполагает сочетание лекционно-семинарских и практических форм.

В ходе опытно-экспериментальной работы по апробации данной модели было выявлено, что её реализация позволяет достичь системных результатов в повышении квалификации педагогических кадров. Возрастает степень сформированное™ целого ряда общих и профессиональных компетенций педагогических кадров, прежде всего: компетенции в решении профессиональных задач и проблем; проектно-исследовательской компетенции; диагностической компетенции; коммуникативной компетенции; преподавательской компетенции; контрольно-оценочной компетенции. Существенно повышается познавательный интерес к рассматриваемой на курсах проблематике, активизировалось внимание слушателей к психолого-педагогическим проблемам, к научно-теоретическим аспектам рассматриваемых вопросов обучения. Повышается степень сформированное™ понятийного аппарата педагогов, адекватного современному научно-теоретическому уровню педагогической науки. Педагоги получают не только определенные знания и умения, но и опыт творческой деятельности педагога, а также эмоционально-ценностного отношения к своей профессиональной деятельности. Заметно возрастает готовность педагогов к использованию в своей деятельности активных методов обучения. Наконец, повышается степень удовлетворенности педагогов своим обучением в процессе повышения квалификации.

4. Определены условия педагогической эффективности охарактеризованной выше модели. Условие преемственности и непрерывности - предполагает использование достигнутого на предыдущих этапах непрерывного повышения квалификации, при этом каждый последующий этап определяется качеством предыдущего. Условие целостности процесса повышения квалификации, т.е., обеспечение единства целей, содержания и технологий обучения на курсах, методической работы учителя, самообразования. Условие дифференциации и индивидуализации -использование дифференцированного содержания, форм и методов организации обучения, учитывающих различные уровни профессиональной подготовки слушателей.

5. Разработана модульная образовательная программа повышения квалификации педагогических кадров, основанная на компетенциях. Реализация данной программы позволяет существенно повысить гибкость и индивидуальную адресность процесса повышения квалификации педагогических кадров. Это связано со следующими обстоятельствами. Каждый учебный модуль автономен относительно других модулей. Содержание модуля интегрирует теоретическую и практико-ориентированную составляющую. Содержание одного модуля существенно легче корректировать, чем содержание всей образовательной программы. При необходимости (например, при введении новых компонентов в педагогическую деятельность учителя) могут быть добавлены новые модули; точно так же некоторые модули могут быть удалены из программы повышения квалификации. Учитель, приступая к повышению квалификации, сам может построить себе программу повышения квалификации, выбирая модули из числа предлагаемых, т.е., он может самостоятельно, как бы из отдельных блоков, постепенно «надстраивать» свою компетентность. Последовательность освоения модулей может меняться. Каждый модуль может быть освоен в индивидуальном темпе.

6. Определен набор эффективных форм и методов повышения квалификации педагогических кадров, отвечающих различным функциями повышения квалификации. Для трансляции необходимых психолого-педагогических и экономико-правовых знаний эффективны лекции с применением репродуктивных методов, используемые в ограниченных масштабах. Для организации поисковой, творческой деятельности преподавателя эффективны лекции-дискуссии, проблемные семинары, анализ педагогических ситуаций, выполнение заданий исследовательского характера. Для обеспечения взаимосвязи теоретических и эмпирических знаний эффективны: обмен опытом, посещение уроков, воспитательных мероприятий в образовательных учреждениях. Для формирования практических умений и навыков - деловые игры, индивидуальные практические задания. В целом, эффективность повышения квалификации педагогических кадров определяется использованием всего комплекса обозначенных форм и методов, при сбалансированном соотношении лекционно-семинарских и практических форм организации учебной работы.

Приведённые выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Проведённый нами анализ показывает, что в любой области научных исследований, в том числе и в образовании, можно проследить три уровня реализации инновационных процессов:

- индивидуальная активность педагогов-новаторов, которые раньше других доходят до новых выводов в своих исследованиях и успевают их реализовать на практике;

- плановая, совместная работа единомышленников, где в основном происходит создание новых педагогических систем, но характерно то, что эти системы существуют относительно изолированно;

- плановая, системная работа коллектива, где новшества становятся интересом, потребностью и заботой всех участвующих в инновационном процессе.

По-видимому, все три уровня в той или иной степени должны быть охвачены системой повышения квалификации. В настоящее время она ориентирована преимущественно на отдельных педагогов, т.е., на первый уровень реализации инновационных процессов. Расширение деятельности системы повышения квалификации на второй и третий уровни требует перехода к корпоративным формам обучения педагогов, т.е., к повышению квалификации педагогических команд и педагогических коллективов, работающих в одном образовательном учреждении. Это можно рассматривать как важное направление дальнейшего развития настоящего исследования.

138

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мунхнасан Дэлгэржав, Москва

1. Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып.11. / Под. ред. Е.А. Левановой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2001. - 150 с.

2. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики. М.: Просвещение, 2006. - 574 с.

3. Балдаев Р.Л. Народное образование в Монгольской Народной Республике. М.: Наука, 1971. - 183 с.

4. Батсайхан Б. Становление педагогического образования в Монголии // Научные труды МПГУ: Сб. статей. М.: Прометей, 2003.- С. 782-783.

5. Блинов В.И. Педагогическое образование: Кризис перепроизводства кадров // Преподаватель XXI век, 2004, №1. -С. 15-19.

6. Блинов В.И. Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы. // Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. Выпуск второй. -Москва: ИОО МОН РФ, 2004. С.41-53.

7. Блинов В.И. Проблема цели воспитания и профессиональная педагогическая подготовка. // Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке: Труды научно-пр. конф. М.: Прометей, 2000. - С. 486-489.

8. Блинов В.И., Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. М.: АРКТИ, 2007.- 132 с.

9. Бурхинов Д.М., Данилов Д.А., Намсараев С.Д. Народнаяпедагогика и современная национальная школа. Улан-Удэ: Бэлиг, 1993.- 133 с.

10. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

11. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 2000. - 176 с.

12. Гатауллина JI.M. Строительство социалистической культуры в Монгольской Народной Республике. -М.: Наука, 1981. -278 с.

13. Грайворонский В.В. Современное аратство Монголии: социальные переходного периода (1980-1995). М.: Восточная литература, 1997. - 184 с.

14. Гумилев JI.H. Древняя Русь и великая степь. СПб.: Кристалл, 2001.-767 с.

15. Дашцэдэн Т. Некоторые итоги учебно-методологической работы и пути ее улучшения в высших учебных заведениях // Тезисы докладов научно-практической конференции на тему: «Совершенствование учебно-методической работы в вузах МНР». -УБ., 1979.-С. 3-4.

16. Деркач В.И. Оптимизм управления деятельностью персонала образовательных систем: Монография. М.: ИТАР-ТАСС. 1997. -151 с.

17. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М.: Владос-Пресс, 2003. - 400 с.

18. Джуринский А.Н. Педагогика: История педагогических идей. -М.: Пед.Общ. России, 2000. 352 с.

19. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний. М.: Прайм, 2002. - 85 с.

20. Дугэр X. Народное образование в МНР // Народное образование, 1982,№2.-С. 82-84.

21. Добрынин А.И., Дятлов С.А., Цыренова Е.Д. Человеческий капитал в транзитивной экономике: Формирование, оценка, эффективность использования. СПб.: Наука, 1999.

22. Жалсанова Р.Ж., Шагдыров Б.Б. Монголрабфак // Исследования и материалы по Монголии. Улан-Удэ: БКИ, 1974. - С. 89-94.

23. Жамбалсурэн Н. и др. Современная Монголия. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1991.-28 с.

24. Жерносек И.Ф. Монгольская школа на пути модернизации // Народное образование, 1979, № 3. С. 76-78.

25. Жуковская H.J1. Кочевники Монголии: Культура. Традиции. Символика. М.: Восточная литература, 2002. - 247 с.

26. Загвязанский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2003. -208 с.

27. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М.: МПСИ, 2005.

28. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003, №5.-С. 34-42.

29. История Монголии. XX век. / Отв.ред. Г.С. Яскина. М., Институт Востоковедения РАН, 2007. - 448 с.

30. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. / Под общ. ред. акад.

31. А.И.Пискунова. М., ТЦ Сфера, 2006. - 496 с.

32. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. -СПб.: КАРО, 2004.-368 с.

33. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография. / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 392 с.

34. Кочуров Ф.И., Иванов Б.П., Василенко Т.П. Методические рекомендации по организации педагогического эксперимента при совершенствовании квалификации педагогических кадров сферы производства. JL, 1979. - 25 с.

35. Крючков Ю.А. Теория и методы социального проектирования. -М., 1992.

36. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004, № 5. С. 3-12.

37. Лубсанов Д.Д., Чимитдоржиев Ш.Б. Пятидесятилетие Монгольской Народной Республика // Исследования и материалы по Монголии. Улан-Удэ: БКИ, 1974. - С. 19-30.

38. Малаховская Л.С. Система образования в Монгольской Народной Республике. М.: НИИ проблем высшей школы, 1977. - 50 с.

39. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990, № 8.

40. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М.: Педагогика 1977.

41. Михайлов Г.И. Культурное строительство в МНР. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-222 с.

42. Монголия в трудах ученых Восточной Сибири. / Сост.

43. B.JI. Кензина, В.В. Ванчугова, А.И. Лачина. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1988. - 144 с.

44. Монгольская Народная Республика. / Ред. Л.М. Гатауллина,

45. C.Д. Дылыков и др. М.: Наука, 1986. - С. 342-343.

46. Мэй Ханьчэн. Реформа педагогического образования в Китае и в России: Сравнительный анализ. М., МПСИ, 2005. - 144 с.

47. Новое в психолого-педагогических исследованиях: Сб. научно-методических статей. Вып.1. - М.: Изд-во МПСИ, 2006. - 122 с.

48. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 286 с.

49. Олейникова О.Н., Муравьёва А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Уч.пос. -М.: Альфа-М, 2005. С. 171.

50. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед.общ. России, 1999. - 354 с.

51. Подготовка научных кадров в системе высшего образования России. / Отв.ред. Ракитов А.И. М.: ИНИОН РАН, 2002. - 184 с.

52. Положение о Министерстве народного просвещения МНР от 18.04.1933 г. // Сборник законов, положений и основных постановлений, принятых в МНР за время с 01.07.1932 до 01.07.1933.-УБ., 1933.-С. 65-68.

53. Постановление Совета Министров от 13.10.1933 г. о положении Педагогическом техникуме // Сборник законов, положений и основных постановлений, принятых в МНР за время с 01.07.1933 до 01.04.1934. УБ., 1934. - С. 94-95.

54. Постановление Совета Министров МНР №16 от 07.03.1941 г. о продлении сроков обучения на курсах в высшее учебное заведение // Сборник законов и основных постановлений МНР. -УБ., 1941. Вып.1. - С. 124.

55. Постановление Совета Министров МНР № 20 от 23.03.1945 об улучшении работы педагогического училища // Сборник законов МНР. УБ., 1945. - Вып.З. - С. 25-37.

56. Постановление Совета Министров МНР № 237 09.07.1969 г. Инструкция о подготовке докторов наук // Сборник отдельных законов и постановлений правительства МНР. У Б., 1971. -Вып.З.-С. 51-53.

57. Постановление Совета Министров МНР № 237 от 09.07.1969 г. Инструкция о приеме на работу и переаттестации научных работников // Сборник отдельных законов и постановлений правительства МНР. У Б., 1971. - Вып. 3. - С. 47-50.

58. Постановление Совета Министров МНР № 34 от 20.09.1940 г. о ведении в стране арабских цифр // Сборник законов и основных постановлений МНР. УБ., 1941. - Вып.1. - С. 122-123.

59. Постановление Совета Министров МНР № 45 от 06.12.1940 г. об организации Государственного университета в г. Улан-Батор // Сборник законов и основных постановлений МНР. УБ., 1941. -Вып.1.-С. 123-124.

60. Постановление Совета Министров МНР № 5 от 14.01.1944 г. об утверждении положения о Министерстве Народного Просвещения // Сборник законов МНР. УБ., 1944. - Вып. 4. -С. 149-152.

61. Постановление Совета Министров МНР и Президиума ЦК МНРП № 18-22 25.03.1941 г. О введении нового монгольского алфавита // Сборник законов и основных постановлений МНР. УБ., 1941.1. ВыпЛ.-С. 122.

62. Постановление Совета Министров от 09.03.1934 г. о ликвидации Алтайского аймака // Сборник законов, положений и основных постановлений, принятых в МНР за время с 01.07.1933 до 01.04.1934.-УБ, 1934.-С. 37-38.

63. Постановление ЦК МНРП и Совета Министров МНР № 111/80 от 08.12.1944 г. об улучшении материально-бытового положения учителей сельской местности // Сборник законов МНР. УБ, 1945. -Вып.1.-С. 10-11.

64. Проблемы непрерывного профессионального образования в странах, переходящих к устойчивому развитию: Сб. научных докладов Международной конференции ЮНЕСКО. Часть 1. -М.: АМН, 1998.

65. Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог: В 2 частях. М.: Магистр. - Ч. II, 1996. - 133 с.

66. Просвещение и подготовка национальных кадров в странах востока. / Ред.В.Л. Бодянский, Д.Р. Вобликов и др. М.: Наука, 1971.-383 с.

67. Пубаев Р.Е. Сотрудничество СССР и МНР в области науки и культуры. Новосибирск: Наука, 1983. - 228 с.

68. Рощин С.К. Сельское хозяйство МНР на социалистическом пути. М.: Институт Востоковедения, 1980.-291 с.

69. Санжаасурэн Р. Школьное образование в Монгольской Народной Республике // Народное образование, 1985, № 3. С. 87-88.

70. Сборник трудов Московский научной, теоретико-практической конференций монгольских студентов, магистрантов, аспирантов и докторантов, обучающихся в вузах Российской Федерации. -Вып. 2.- М., 2005.- 173 с.

71. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

72. Сидоренко А.С. Повышение профессионального уровня профессорско-преподавательского состава военных институтов // Мир образования образование в мире, 2004, № 3 (15). - С. 23-33.

73. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Академия, 2003. - 576 с.

74. Советско-Монгольские отношения. 1921-1974. / Сост. Ф.И. Долгих, Г. Цэрэндорж и др. М.: Междунар. отношения, 1979.-560 с.

75. Советско-Монгольские отношения. 1975-1988. / Сост. Ф.И. Долгих, Г. Цэрэндорж и др. М., Междунар. отношения, 1989.-488 с.

76. Сокровенное сказание монголов / Пер. С.А. Козина. М.: Тов.Науч.Изд.КМК, 2002. - 156 с.

77. Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материал Международной научно-практической конференции: В 2 ч.- М., ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. Ч. 2. - 168 с.

78. Столяренко Л. Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов. Ростов-на-Д.: Издат. центр «МарТ», 2000. - С. 167-170.

79. Супрунова Л. Л. Образования в Монголии: трудности и достижения переходного периода // Педагогика, 2006, № 2. -С. 101-106.

80. Харитонова В. Школа центр повышения квалификации педагога. // Народное образование, 2007, № 1. - С. 119-123.

81. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 1. Античность. Средневековье. / Под. общ. ред. А.И. Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2006.-512 с.

82. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т.2. Новое время. / Под. общ. ред. А.И.Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 464 с.

83. Хрестоматия по истории педагогики. В 3 т. Т.З. Новейшее время. / Под. общ. ред. А.И.Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 560 с.

84. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, № 2. С. 59-68.

85. Цэрэнбалтав С. Подготовка квалифицированных кадров МНР // Сб. статей международной конференции монголоведов. / Ред.

86. Б.Ширэндэв. УБ.: ШУАХУ, 1973. - С. 259-261.

87. Цэрэндорж Г. Грамотность в МНР // Сб. статей международной конференции монголоведов. / Ред. Б.Ширэндэв. УБ.: ШУАХУ, 1973.-С. 262-264.

88. Чимид Ш. Из истории первых начальных школ. УБ., 1961. -79 с.

89. Шагдарсурэн Л., Развитие народного образования МНР. УБ.: Изд-во Мин. Нар. Обр., 1975. - 65 с.

90. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-544 с.

91. Ширендыб Б. Народная революция в Монголии и образование МНР. М.: Изд-во АН СССР, 1956. - 157 с.

92. Диссертации и авторефераты диссертации

93. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. дис. . д.п.н.-М., 1998.-49 с.

94. Батринчин П. Некоторые вопросы методики и организации вступительных экзаменов в высших учебных заведениях: Автореф. дис. . к.п.н. УБ., 2001. - 22 с.

95. Батсайхан Б. Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке: Дис. . к.п.н.-М., 2004.-С. 76-77.

96. Батхурэл Г. Шаталсан сургалтын технологийн удирдлага нэвтруулэх зарим асуудал (Некоторые вопросы передачи управления технологии этапного обучения): Дис. . к.п.н. УБ., 1997.- 112 с.

97. Бат-Эрдэнэ Д. Педагогические основы управления учебными заведениями по культуре и искусствам: Автореф. дис. . к.п.н. -УБ., 2001.-26 с.

98. Баярмаа Б. К вопросу реформы структуры образования Монголии, основанной на международных классификациях и стандартах: Автореф. дис. . к.п.н. УБ., 2001.

99. Бужидмаа Ц. Исследование развития философии образования Монголии: Автореф. дис. . к.п.н. УБ., 2001. - 22 с.

100. Бэгз Н. Основные теоретико-методологические вопросы развития образования Монголии в условиях глобализации: Автореф. дис. . д.п.н.-УБ.,2001.-58 с.

101. Бэхтур Б. Экономико-статистический анализ и прогнозирование подготовки специалистов с высшим образованием в МНР: Автореф. дис. . к.э.н. М., 1981.- 23 с.

102. Гундэгмаа Д. Некоторые методические вопросы применения модулей в неформальном обучении: Автореф. дис. . к.п.н. УБ., 2001.-26 с.

103. Даваасурэн Б. Перспективы развития общеобразовательной школы МНР: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 1979.-48 с.

104. Дагвадорж О. Роль монгольских дацанов в системе традиционного образования: Автореф. дис. . д.п.н. УБ., 2004. -26 с.

105. Зоригт Д. Система образования в Монголии: современное состояние и дальнейшее развитие: Автореф. дис. . к.соц.н. УБ., 1996.-21 с.

106. Каргина З.А. Теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования: Автореф. дис. . к.п.н. -М., 2000.- 18 с.

107. Козырева О.А. Условия развития профессиональнойкомпетентности педагога в процессе повышения квалификации: Дис. . к.п.н. Томск, 2004. - 216 с.

108. Лушников В.И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: Дис. . к.п.н. М., 1998.- 182 с.

109. Намжил Т. Традиции семейного воспитания монголов и их изучение в сравнении с традициями народов северо-восточной Азии: Автореф. дис. . д.п.н. УБ., 1997. - 49 с.

110. Нарантуяа Ж. К вопросу о подготовке профессиональных менеджеров образования: Автореф. дис. . к.п.н. УБ., 2000. -27 с.

111. Панина Т.С. Теория и практика развития творчества учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . д.п.н. -М., 2003. -324 с.

112. Пурэв Ж. Теория и методология исторического и обществоведческого образовании Монголии в XXI веке: Автореф. дис. . д.п.н. УБ., 2003. - 46 с.

113. Савенкова И.Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах: Дис. . к.п.н. -М., 2002.- 114 с.

114. Санжаабадам С. Взаимозависимость качества образования и развития человека в Монголии: Автореф. дис. . к.п.н. УБ., 2001.-23 с.

115. Санжмятав Ч. Коммуникативные умения учителя и психолого-педагогические основы их формирования: Автореф. дис. . к.псих.н. УБ., 1997. - С. 10-11.

116. Содов Ц. Организационно-методические основы профессионального образования и обучения: Автореф. дис. .д.п.н.-УБ., 2002.-44 с.

117. Соёлжин С. Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии: Автореф. дис. . к.п.н. -М., 2003. 23 с.

118. Тиева З.Н. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ: Дис. . к.п.н. Майкоп. 2004. -167 с.

119. Туул Н. К вопросу о менеджменте среды развития преподавателя в высших учебных заведениях: Дис. . к.п.н. УБ., 2004. - 120 с.

120. Федорова С.В. Совершенствование форм повышения квалификации учителей информатики на основе применения дистанционных технологий: Дис. . к.п.н. Якутск, 2006. - 206 с.

121. Фоменко И.А. Совершенствование профессиональной компетентности учителя в процессе его аттестации: Дис. . к.п.н. -М., 2003.- 195 с.

122. Цыремпилова Н.Х. Повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения: Дис. . к.п.н. Улан-Удэ, 2004.- 183 с.

123. Шагдар Ш. Некоторые вопросы развития образования в Монголии: Автореф. дис. . д.п.н. УБ., 2001. - 49 с.

124. Эрдэнэ-Очир Г. Монгольские народные педагогические традиции и их развитие: Автореф. дис. . к.п.н. У Б., 1993.

125. Яковлев Д.Е. Содержание повышения квалификации и переподготовки педагога дополнительного образования: Дис. . к.п.н.-М., 2003.- 175 с.1. На монгольском языке

126. Ардын боловсрол, соёл урлаг, шинжлэх ухааны талаарх хууль тогтоомжийн системчилсэн эмхтгэл /1964-1967/ (Систематизированный сборник законоположений по народному образованию, культуре, искусству и науке). / Ред. Б.Бэх-Очир. -УБ.: АЦХС, 1968.- 197 с.

127. Ардын боловсролын яамны даалгавар. № 20 (Задание от Министра Народной Образовании № 20. О мероприятиях по улучшению качества образования) // БНМАУ-ын АБЯ-ны сайдын тушаал, дурэм, заавар, албан даалгаврын эмхтгэл, №1. УБ.: АБЯХ, 1978.-С. 26-29.

128. Ардын гэгээрлийн тухай БНМАУ-ын АИХ-ын 4-р тогтоол. /1929/ (Постановление IV Великого Народного Хурала МНР о просвещении народа) // Хувьсгалын ардчилсан шатны еронхий боловсролын сургууль 1921-1940. УБ, УХХЭХ, 1967. - С. 21.

129. Ардын Гэгээрлийн Яамны гэгээруулэх ажлын талаарх тогтоол. /1925/ (Постановление Министерства Народного Просвещения о просветительной деятельности) // Хувьсгалын ардчилсан шатны еронхий боловсролын сургууль 1921-1940. УБ, УХХЭХ, 1967. -С. 16.

130. Ардын сайд нарын Зовлолийн 1937 оны 4 сарын 23-ны багшийн талаарх тогтоол (Постановление Совета Народных Комиссаров об учителей) // Хувьсгалын ардчилсан шатны еронхий боловсролын сургууль 1921-1940. УБ, УХХЭХ, 1967. - С. 42.

132. Баасанжав 3. Монголчуудын сурган хумуужуулэх сэтгэлгээний уусэл хогжлийн зарим асуудал (Некоторые вопросы становления мысли народной педагогики) // XX зууны Монголын боловсрол судлал. УБ, 2001.-С. 46-51.

133. Баатар Ж. Багшлах боловсон хучний телевлелт хангалт (Планирование и доступность преподавательских кадров) // СХ. (Педагог)№ 6.-УБ, 1988.-С. 15-18.

134. Бага дунд боловсролын багш бэлтгэх, мэргэжил дээшлуулэх ундэсний хотолбор (Национальная программа подготовки и повышения квалификации учителей младшего и среднего образования) // Гэгээрэл мэдээлэл (Просвещение информация), 2002, № 1.-С. 18-25.

135. Бага дунд боловсролын тухай хууль. (Закон младшего и среднего образования Монголии) // АЭ, 1995.07.22, № 143 (1102), 5-р тал.

136. Багш боловсролын хогжил шинэчлэл (Сборник статей «Педагог -развитие и обновление образования») / Ред. Ц.Сумъяа и др. УБ., 2006.- 174 с.

137. Багш бэлтгэх ажлыг боловсронгуй болгох зарим арга хэмжээний тухай. (О некоторых мероприятиях усовершенствования подготовки преподавателей) // Гэгээрэл мэдээлэл (Просвещение -информация), 2002, № 4 (16). С. 3-6.

138. Багш бэлтгэх зарим арга хэмжээний талаар Монголын Боловсрол Шинжлэх ухааны Яамны сайдын 1996 оны 110 тоот тушаалын хавсралт (1 приложение приказа министра науки и образования Монголии № 110 о мерах подготовки педагогических кадров). -УБ., 1996.

139. Багш нарыг бэлтгэх сургуулийн программ /монгол бичгээр/ (Программа подготовки учителей /на старомонгольском языке/). 1924,133 х.

140. Багшлах эрх, мэргэжлийн зэрэг олгох, хасах тухай журам (Порядок разрешение и запрещения преподавания) // Гэгээрэл мэдээлэл (Просвещение информация), 2001, № 3. - С. 3-12.

141. Бадарч Д. Монголын дээд болосвролын оорчлолт шинэчлэлийн асуудал (Проблемы реформирования высшего образования Монголии). УБ., 2001. - 59 с.

142. Бадарч Д. Сургалтын процессын асинхрон зохион байгуулалт (Асинхронная организация процесса обучения). УБ., 2002.-49 с.

143. Батдэлгэр Ж. Сургуулийн омнох боловсролын сургалтын агуулгын харьцуулсан судалгааны тойм (Обзор сравнительных исследованиях содержания обучения дошкольного образования) // XX зууны монголын боловсрол судлал. У Б., 2001. - С. 190-195.

144. Батсайхан Б. Сурган хумуужуулэх ухааны бутээлийн ном зуй (Библиография педагогики). УБ.-М.: Цоморлиг. - 170 с.

145. Баттогтох Д. Монголын боловсрол судлаач эрдэмтдийн сонгомол огууллийн туувэр. XX зуун. (Сборник избранных статей ученых -педагогов Монголии). УБ.: АББТХУ, 2002. - 335 с.

146. Батхуяг С., Баярмаа Д., Жамц Л., Ичинхорлоо Ш., Цэгмэд Р., Эрдэнэцэцэг С. Дээд сургуулийн сурган хумуужуулэх зуй. (Педагогика высшего образования). УБ.: Содпресс, 2003. - 148 с.

147. Баярмаа Б. К вопросу реформы структуры образования Монголии, основанной на международных классификациях и стандартах. -УБ., 2001.

148. Баярцэцэг Б. Багшийн сургалтын ажлыг социологийн аргаар унэлэх арга зуй (Методология оценки работы учителей по методам социологии) // Боловсрол судлал (Эдукология), 2004, № 2 С. 76-80.

149. БНМАУ-ын 1921-1958 онуудын улс ард аж ахуй соёлын хогжилт (Развитие народного хозяйство и культуры МНР с 1921 по 1958 г.). Статистикийн эмхтгэл. У Б., 1960. - 195 с.

150. БНМАУ-ын 8-р их хурлаас Еронхий боловсролын талаар огсон заалт (Постановление VIII Великого Народного Хурала МНР об общеобразовательных школах) // Хувьсгалын ардчилсан шатны еронхий боловсролын сургууль 1921-1940. УБ.: УХХЭХ, 1967. -С. 50.

151. БНМАУ-ын Ардын Боловсролын Хууль (Закон народного образования МНР). УБ.: ЗГХУ, 1983. - С. 36-41.

152. БНМАУ-ын Ардын Боловсролын Яамны сайдын тушаал, дурэм, заавар, албан даалгаврын эмхтгэл №1 (Сборник приказов, правил, инструкции министра народного Образования МНР). УБ.: АБЯХ, 1978.-95 с.

153. БНМАУ-ын Сайд нарын Зовлолийн 1964 оны гадаад мэргжилтнийг дагалдан суралцах тухай 66-р тогтоол

154. Постановление Совета Министров МНР № 66. Инструкция об обучении у иностранных специалистов) // Ардын боловсрол, соёл-урлаг, шинжлэх ухааны талаарх хууль тогтоолын системчилсэн эмхтгэл. III. АЦХС. 1964-1967.-УБ., 1968.-С. 51.

155. БНМАУ-ын Сайд нарын зовлолийн ардын гэгээрлийн талаар тогтоол /1932/ (Постановление Совета Министров МНР об просвещении народа) // Хувьсгалын ардчилсан шатны еронхий боловсролын сургууль 1921-1940. УБ.: УХХЭХ, 1967. - С. 33.

156. БНМАУ-ын тэргууний багш нарын анхдугаар зовлогоон дээр БГЯ-ны Сайд н. Ширэндэвээс «Сургуулийн сурлага хумуужлийн ажлыг сайжруулах зорилгын тухай» тавьсан илтгэл (Доклад Министра Образования Ширендеба). УБ.: УХУ, 1952. - 23 с.

157. Болдбаатар JT. Дээд боловсролын байгууллагын санхуугийн менежментийн зарим асуудлууд (Некоторые вопросы финансирования вуза). УБ., 2004. - 180 с.

158. Боловсрол 1980/1981 хичээлийн жилээс 1994/1995 жилийн статистик судалгаа (Образование. Статистические исследования с 1980/1981 по 1994/1995 гг.). / Сост. А.Батжаргал, Б.Ганбат. УБ., 1996.- 198 с.

159. Боловсрол соёл шинжлэх ухааны сайдын 56 тоот тушаалын 1 хавсралт. Их дээд сургуулийн магадлан итгэмжлэх журам (I приложение приказа министра образования культуры и науки №56. Правила аттестация вуза) // Гэгээрэл мэдээлэл, 2003, № 2. -С. 27-33.

160. Боловсрол соёл, шинжлэх ухааны салбарт хэрэглэгдэх тогтоол, тушаал, шийдвэрийн эмхтгэл (Сборник постановления, приказов, решения об образовании, культуре, науке). УБ.: Экимто, 2007. -516с.

161. Боловсрол судлал, боловсрол соёлын хотолбор, хууль журам тестийн эмхтгэл (Сборник программ, закон, порядок, тестов педагогики). / Ред. Д.Эрдэнэ. УБ., 2002. - 265 с.

162. Боловсрол судлалын еренхий ундэс (Общие основы эдукология). / Ред. Батхуяг С., Батдэлгэр Ж. УБ., 1997. - 122 с.

163. Боловсролын салбартай холбоотой тогтоол, тушаал, шийдвэрийн эмхтгэл (Сборник правил, приказов и постановления обобразовании). № 9. - УБ, 2001. - 170 с.

164. Боловсролын талаарх терийн бодлого, хууль тогтоол, тушаалын эмхтгэл (Сборник политик, законов, приказов об образовании). -УБ.: Дэвшил, 1995.-65 с.

165. Боловсролын тухай Монгол улсын хууль (Закон об образовании Монголии) // Боловсролын талаарх хууль, тогтоол, тушаалын эмхтгэл (Сборник законов, представления, государственной политики об образовании). УБ, 1995. - С. 3-4.

166. Боловсролын тухай хууль «Боловсролын харилцаанд оролцогчдын еронхий эрх, уурэг» (Закон об образовании «Общая права и обязанности участвующих в общении образовании») // Торийн мэдээлэл (Государственная информация). УБ, 2002, № 19(256).-С. 661-662.

167. Боловсролын хурээлэн 50 жилд. (Институт образования за 50 лет) / Ред.Н.Бэгз. УБ.: Соёмбо принтинг, 2006. - 169 с.

168. Боловсролын шинэчлэлийн онол арга зуйн асуудлууд (Теоретико-методологические проблемы модернизации образования). / Ред. Н.Бэгз. УБ.: Соёмбо принтинг, 2006. - 145 с.

169. Болосвролын салбарын хууль тогтоомж (Законы, постановления образования). УБ.: Нэн-ууд, 2007. - 67 с.

170. Бор Б. Багш хуний хувийн шинж чанарын тухай товчхон (Коротко о личности учителя) // СХ. (Педагог), 1972, № 6. С. 64-69.

171. Бор Б, Нямаа Б. Сурган хумуужуулэх 3УЙн зарим асуудал (Некоторые вопросы педагогики). УБ.: МУИС, 1996. - 295 с.

172. Бух сургалтын байгууллагын багш нарт тавих еронхий шаардлага (Общие требования преподавателей во всех учебных заведениях) // Гэгээрэл мэдээлэл, 2002, № 4. С. 20-27.

173. Бух шатны сургуулийн багш, тууний албан тушаалын орон тоонд тавих нийтлэг шаардлага (Общие требования к преподавателям при приёме на работу) // Гэгээрэл мэдээлэл (Просвещение -информация), 2002, № 4 (16). С. 20-27.

174. Бэгз Н. Монгол улсын боловсрол (Образование Монголии). УБ.: Онгот хэвлэл, 1996. - 164 с.

175. Бэгз Н. Багш нарын мэргэжлийн ёс зуй ба нийгмийн ууРэг> хариуцлагын асуудалд (К вопросу о профессиональной этике и о социальной обязательстве, ответственности учителей) // Боловсрол судлал (Эдукология), 2006, № 1 (24). С. 7-11.

176. Бэгз Н. Боловсролын хогжлийн онол арга зуйн асуудлууд (Проблемы теории и методологии развития образования). УБ., 2005.-С. 39-40.

177. Бэгз Н. Глобальчлалын уеийн Монголын боловсролын хогжлийн ундсэн асуудлууд (Основные проблемы развития образования Монголии в условиях глобализации). УБ., 2001. - 292 с.

178. Бэгз Н., Ванчигсурэн Д. XX зууны Монголын боловсрол судлал (Монгольское образование в XX в.). УБ.: АББТХУ, 2001. - 375 с.

179. Бямбажав Ч. Багшийн сурган хумуужуулэх эв дуйн мен чанар (Сущность педагогического умения учителей) // СХ. (Педагог), №4, 1967.-С. 64-66.

180. Ванчигсурэн Д. Сурган хумуужуулэх технологи (Педагогическая технология). У Б., 1995.

181. Ванчигсурэн Д., Энхтувшин Б. Боловсрол судлалын ухагдахуунытовч тайлбар толь. (Краткий толковый словарь эдукологических понятий). УБ., 1994. - 135 с.

182. Гомбожав Г. Багшид тавих шаардлага, багшийн ажлын унэлгээ (Требования к учителю и оценка его деятельности) // Боловсролын хегжлийн тулгамдсан зарим асуудлууд (Насущные вопросы развития образования). УБ., 2000. - С. 145-167.

183. Гомбосурэн Д. Багш нарын мэргэжил боловсролыг дээшлуулэх талаар юу анхаарвал зохих вэ? (На что нужно обратить вниманию при повышении квалификации учителей?) //СХ. (Педагог), 1962, №6.-С. 11-18.

184. Гомбосурэн Д. Улаанбаатар хотын багшийн сургууль 40 жилд (Учительский институт Улан-Батора за 40 лет) // СХ. (Педагог), 1962,№2.-С. 64-70.

185. Гэгээрлийн салбарын 1998 оны статистик мэдээнд хийсэн хяналт шинжилгээ (Статистика 1998 г. в области народного просвещения). УБ., 1998. - 40 с.

186. Гэгээрэл, шинжлэх ухаан, соёлын талаар холбогдолтой хуульчилсан актуудын системчилсэн эмхтгэл /1961-1963/ (Систематизированный сборник законодательных актов об просвещении, науке, культуре). УБ.: УХХЭХ, 1964. - 290 с.

187. Гэндэнжамц X. Багшлах боловсон хучин ©сон бэхжиж байна (Учительские кадры растут и крепнут) // СХ. (Педагог), 1961, № 3. С. 27-28.

188. Даваа Ж. Багшид тавих шаардлага, багшийн ажлын унэлгээ (Требования к учителю и оценка его работы) // Боловсролын хогжлийн тулгамдсан асуудлууд (Насущные вопросы развития образования). УБ., 2000. - С. 22-26.

189. Даваа Ж. Боловсрол судлал (Эдукология). УБ., 2001.

190. Дагва Г. Багш нарын мэргэжил дээшлуулэх ажлыг удирдах тухай

191. Об управлении работой по повышению квалификации учителей) // СХ, (Педагог), 1979, № 4. С. 101-104.

192. Дагва Д. Багшийн мэдлэг мэргэшлийг дээшлуулэх асуудалд (К вопросу о повышении квалификации учителей) // СХ. (Педагог), № 5, 1980.-С. 102-107.

193. Дашхуу Д, Мягмар О, Батдэлгэр Ж, Эрдэнэчулуун Д. ©свор насны хуухдийг судлах арга зуй (Методология исследования подростков). УБ.: Ган принт, 2002. - 152 с.

194. Дашцэдэн Т. Багш бэлтгэх асуудал, багшийн ёс зуй (Проблема подготовки учителей, этика учителя). Монголын багш нарын 4-р их хурал. / Ред. С.Батмагнай. УБ.: УХГ, 1977. - 195 с.

195. Доед.У, Бурмаа Б, Нэргуй Н. Багшийн ур чадварын хогжлийн асуудалд (К вопросу о развитии мастерства преподавателей) // Чанартай боловсрол хогжлийн баталгаа (Сборник статей «Качественное образование подтверждение развития»). - УБ, 2001.-С. 111-120.

196. Дорж Ц, Наранчимэг Н, Менхдалай 3, Пурэвсурэн О. Сургуулийн чанарын унэлгээ (Качественная оценка школ). УБ, Наранбулаг принтинг, 2000. - 158 с.

197. Дугэр X. Модернизация образования. УБ, 2001.

198. Дэлгэржав М. Багшийн мэргэжил дээшлуулэх асуудалд. (К вопросу о повышении квалификации преподавателей Монголии). УБ.: Соёмбо принтинг. - 239 с.

199. Дэлгэржав М. Багшийн мэргэжил дээшлуулэх зарим асуудал (Некоторые вопросы повышения квалификации преподавателей) // Боловсрол судлал (Эдукология), 2006, № 4. С. 64-67.

200. Дэмбэрэл Г. УБДС-ийн дэргэдэх мэргэжил дээшлуулэх салбар (Отделение повышения квалификации при ГПГИ) // Багш нарын мэдлэг боловсролд (Для учителей). УБ, 1987. - С. 58-61.

201. Дээд боловсролын тухай Монгол улсын хууль (Закон о высшем образовании Монголии) // Торийн мэдээлэл (Государственная информация), 2002, № 19 (256). С. 669-674.

202. Дээд сургуулийн профессор багш нарын орон тоо, ажлын норм тогтоох журам (Порядок установления рабочей нормы, вакансии профессоров-преподавателей института). УБ., 1978. - С. 6-7.

203. Дээд сургуулийн сургалтын технологи (Технология обучения в вузе). / Ред. Ж.Даваа, Г.Сарантуяа. УБ.: МУИС-XY, 2007. - 168 с.

204. Жадамба Б., Батсуурь Ц., Тогмид С. Багшийн хогжил (Развитие преподавателей) // Чанартай боловсрол хогжлийн баталгаа (Сборник статей «Качественное образование - подтверждение развития»), - УБ., 2001. - С. 34-41.

205. Жамбалсурэн Н. Нийгмийн ухааны хичээлээр семинар явуулах арга зуйн зовломж (Рекомендации по проведению семинарских занятий по предметам гуманитарного цикла). УБ., 1976. - 34 с.

206. Жамбалсурэн Т. Монгол Улсын Боловсролын Их Сургууль 19512006 (Монгольский Государственный Университет). УБ., Эдмон, 2006. - 347 с.

207. Жамсран М. Ардын гэгээрэл 40 жилд (Народное просвещение за 40 лет) // СХ. (Педагог), 1962, № 3. С. 3-9.

208. Жамц JI. Дээд сургуулийн багшийн сурган хумуужуулэх ур чадвар (Педагогическое мастерство преподавателей вуза) // Батхуяг С., Баярмаа Д. ба бусад. Дээд сургуулийн сурган хумуужуулэх зуй (Педагогика вуза). У Б., 2003. - С. 37.

209. Жамъянжав Т. Ардын боловсролын системийг боловсронгуй болгох талаар МАХН-аас явуулсан бодлого (Политика МНРП об усовершенствовании систему народного образования). УБ.: УХГ, 1987.- 120 с.

210. Зайны сургалтын онол ар га зуй (Теория и методология дистанционного обучения). / Ред. Е.Батчулуун, Д.Гундэгмаа. -УБ., 2005.-96 с.

211. Зайны сургалтын ундэсний хотолборийг батлах тухай Монгол Улсын засгийн газрын 2002 оны шийдвэр № 14 (Решение правительства Монголии № 14 о подтверждении национальный программ дистанционного обучения) // Торийн мэдээлэл, 2002, № 12.-С. 536-537.

212. Ичинхорлоо Ш. Багшийн ном (Книга учителя). УБ.: Соёмбо принтинг, 2004. - 117 с.

213. Ичинхорлоо Ш. Боловсролын философи узэл, санаа: эрт ба эдугээ (Идеи философии образования: от античности до современности).- УБ.: Соёмбо принтинг, 2007. 70 с.

214. Ичинхорлоо Ш. Сурган хумуужуулэх судалгааны ажлын ундэс (Основа педагогического исследования ). УБ., 2004. - 44 с.

215. Ичинхорлоо Ш. Шавь товтэй хичээл (Развивающий урок). УБ., 2004. - 48 с.

216. Ичинхорлоо Ш., Долингор Г. Сургалт (Обучение). УБ., 2005.- 148 с.

217. Котигер Я.С., Чамлер В.И. Сурган хумуужуулэх ёс зуй (Педагогическая этика). / Ред. Д.Ванчигсурэн. УБ., 1998. - 173 с.

218. Крысько В.Г. Сэтгэл судлал /будуувч, хуснэгт/ (Психология /Таблицы, схемы/). УБ., 2002. - 224 с.

219. Лувсанданзан. Алтан товч (Золотая пуговица). УБ.: УХГ, 1990.- 192 с.

220. Лхагважав Ч., Нэргуй Н., Жадамба Б. Сургуулийн хогжил -багшийн мэргэжил дээшлуулэлт (Развитие школ повышение квалификации учителей) // Сургалтын технологийн шинэчлэл (Обновление технология обучения). - УБ.: Тоонотпринт, 1999.- С.58-74.

221. Маам Ц., Пурэвсурэн О. «Монгол-Данийн боловсрол судлал» дахь зарим ухагдахууны адил тес ба ялгаа (Идентификация и различия терминов в педагогике Монголии и Дании) // Багш сонин, 1996, № 7. 3-р тал.

222. Магадлан итгэмжлэл (Аттестация). / Ред. Д.Алзахгуй, Д.Чулуунцэцэг. УБ.: Бишрэлт Тэнгэр, 2004. - 229 с.

223. Магистр докторантурын сургалтыг зохион байгуулах еронхий журам (Общая правила организации обучения магистратура и аспирантура) // Батринчин П. Аттестация. УБ., 1999. -С. 105-106.

224. Мажигсурэн Д., Гочоо А. Мэргэжил дээшлуулэлт ба шалгаруулалт (Повышение квалификации и аттестация) // СХ (Педагог), 1975, № 3. С. 14-17.

225. МАХН-аас бух нийтийг ундэсний бичиг усэгт сургасан нь (Работа МНРП для грамотности всех народов Монголии). УБ.: УХХЭХ, 1967.-222 с.

226. МАХН-ын 10-р их хурлаас соёл боловсролын талаар огсон заалт /1940/ (Решение X съезда МНРП о культуре и образовании) // Хувьсгалын ардчилсан шатны еронхий боловсролын сургууль 1921-1940. УБ.: УХХЭХ, 1967. - С. 49.

227. МАХН-ын Тов Хорооны улс торийн товчооны 1946 оны 40 дугээр хурлын тогтоол (Постановление ЦК МНРП № 40 О преподавателях гуманитарных наук техникумов Улан-Батора) // Сургуулийн тухай МАХН-ын Тов Хорооны тогтоолууд (19461952). УБ.: УХГ, 1953.-С. 13-17.

228. МАХН-ын Тов Хорооны улс торийн товчооны 1948 оны 25 дугээр хурлын тогтоол (Постановление ЦК МНРП №25 о состоянии обучении, воспитании школ, и о мерах усовершенствовании) //

229. Сургуулийн тухай МАХН-ын Тов Хорооны тогтоолууд (19461952). УБ.: УХГ, 1953. - С. 18-30.

230. МАХН-ын Тов Хорооны улс торийн товчооны 1949 оны 56/105 дугээр хурлын тогтоол (Постановление ЦК МНРП № 56/105 о подготовке школ в 1949-1950 учебном году) // Сургуулийн тухай МАХН-ын Тов Хорооны тогтоолууд (1946-1952). УБ.: УХГ, 1953.-С. 42-51.

231. Машлай Т. Автономитын уеийн Монголын сургуулиудын ангийн шинж чанар (Классовая сущность монгольских школ периода автономии) // Багш (Учитель), 1957, № 2. С. 12.

232. Мижиддорж Л. Мэргэжлийн багш бэлтгэсэн анхны курс (Первый выпуск профессиональных преподавателей) // СХ. (Педагог), 1986,№2.-С. 97-98.

233. Монгол судлалын зарим асуудал (Некоторые вопросы монголоведения). УБ.: ШУАХ, 1961.

234. Монгол улсын боловсрол, соёл, шинжлэх ухааны сайдын тушаалын эмхтгэл (Сборник приказов министра образования, культуры, науки Монголии), № 8. УБ., 2000. - 183 с.

235. Монгол улсын боловсролын салбарын уусэл, хогжил 80 жилд (Становление и развитие отрасли образования в Монголии за 80 лет). УБ., БСШУЯ, 2001. - 68 с.

236. Монгол улсын засгийн газрын тогтоол, гэгээрлийн сайдын тушаалын эмхтгэл (Сборник постановления правительства, приказов министра просвещения). № 6. - УБ., 1998. - 120 с.

237. Монгол улсын Засгийн газрын шийдвэр №104 (Решение правительства Монголии № 104 «О статусе национального аттестационного совета высшего образования») // Торийн мэдээлэл, 2000, № 32. С. 599.

238. Монгол Улсын Их Сургуулийн эрдэм шинжилгээний бичгийн ном зуйн буртгэл 2 (Библиография сборников научных статей Монгольского государственного Университета). УБ.: МУИС-XY, 2002. - 220 с.

239. Монгол Улсын Их Сургууль 30 жил (30-летие Монгольского Государственного Унивреситета). УБ.: УХГ, 1972. - 38 с.

240. Монгол Улсын Туух. Таван боть (История Монголии в пяти томах) / Ред. А.Очир. УБ., 2003. - С. 437, 412, 221, 420, 501.

241. Монгол-Зовлолтийн соёл-шинжлэх ухаан, техникийн харилцаа /1921-1960/ (Русско-Монгольские отношения в области науки, культуры и техники). УБ.: УАГ, 2000. - 681 с.

242. Монголын автономит уеийн сургууль (1911-1920) (Школы в период Монгольской автономии). / Сост. С.Жигжидсурэн, Б.Балжингармаа. УБ.: УХХЭХ, 1966. - 206 с.

243. Монголын багш нарын морийн хотелбер (Программ Союза учителей Монголии) // «Багш» сонин, 1990.08.31, №33. 4 тал.

244. Монголын боловсрол судлалын 15 жил: туршлага ба сургамж (15-летие образования в Монголии: уроки и опыт). / Ред. Н.Бэгз. -УБ.: Соёмбо принтинг, 2006. 178 с.

245. Монголын боловсролыг 2006-2015 онд хогжуулэх мастер толовлогоо (Концепция модернизация образования в Монголии на период с 2006 до 2015 г.) УБ.: БСШУЯ, 2007. - 144 с.

246. Монголын болосвролын салбарыг 2000-2005 онд хогжуулэх стратеги (Стратегия развития монгольского образования в 2000-2005гг.).-УБ., 2000.- 130 с.

247. Монголын залуучуудын хогжлийн хэрэгцээ суурь судалгаа /20022003/ (Основные исследования потребности развития монгольской молодёжи). / Ред. Д. Оюунцэцэг. УБ., 2003. - 118 с.

248. Монхор Д., Батболд Г., Дорж Ц. Суралцагчдын сурлагын амжилтыг унэлэхэд тестийг хэрэглэх нь (Использование теста в оценке успехов учебы учащихся). УБ.: Тоонот принтинг, 2001. -50 с.

249. Менхдалай 3. Дээд боловсролын хогжлийн загварууд (Модели развития высшего образования). УБ.: Урлах эрдэм, 2000. - 35 с.

250. Менхдалай 3., Батцэцэг Д. Дэлхийн их сургуулиуд дахь сургалтын стандарт ба унэлгээ (Образовательные стандарты и оценка качества образования в вузах: международный опыт). -УБ.: Орчлон, 1994.-35 с.

251. Менхдалай 3., Дамдинсурэн Б. Боловсролын байгууллагын менежмент (Менеджмент учебного заведения). УБ.: Тоонот принт, 2001.- 192 с.

252. МУИС. Нийгмийн ухааны факультет (МонГУ. Гуманитарный факультет). УБ., 2002.

253. Мунхдалай 3. Орчин уеийн дээд боловсролын менежмент ба стандартчилал (Менеджмент и стандартизация современного высшего образования). УБ., 1999.

254. Мэргэжил дээшлуулсэн багшид гэрчилгээ олгох журам (Порядок присуждения сертификата преподавателям повысившим квалификацию) // Гэгээрэл мэдээлэл (Просвещение -информация), 2001, № 2. С. 39-43.

255. Мэргэжил дээшлуулэх арга хэмжээг санхуужуулэх журам (Порядок финансирования мероприятий по повышению квалификации) // Гэгээрэл мэдээлэл (Просвещение -информация), 2001, № 3. С. 23-26.

256. Мэргэжил дээшлуулэхэд хийх шинэчлэл (Обновление повышения квалификации) // «Багш» сонин, 1990.1.1, №1.3 тал.

257. Мягмар О. Багшийн загварын нэгэн хувилбар (Возможный вариант модели преподавателя). УБ.: Монхийн усэг, 2002. -29 с.

258. Нацагдорж Д, Норовсамбуу Г. Багшийн сургууль 50 жилд (Педагогический институт за 50 лет) // СХ. (Педагог), 1972, № 1. -С. 75-77.

259. Нямбуу X, Нацагдорж Ц. Монголчуудын цээрлэх ёсны хураангуй толь (Краткий словарь монгольских табу). УБ, 1993. - 73 с.

260. Онищук В.И. Орчин уеийн сургууль дахь хичээл (Урок в современной школе). УБ.: AXY. - 183 с.

261. Орхон аймгийн боловсролын байгууллагын туухэн замнал (Исторический путь учреждений образования аймака Орхон). -Эрдэнэт, 2005.- 158 с.

262. Палаан Ч. Багшлах боловсон хучнийг бэлтгэх уурхай (Шахта, готовившая педагогические кадрыв) // СХ. (Педагог), 1962, № 1. -С. 82-86.

263. Пурэвдорж Ч. Тенденции развития образования в новом веке: теория, методологические исследования, разработка. УБ., 1999.

264. Санжмятав Ч. Сурган хумуужуулэх харьцааны сэтгэл зуйн онол, арга зуйн зарим асуудал (Некоторые теоретико-методологические вопросы психологии педагогического общения) // XX зууны Монголын боловсрол судлал. УБ., 2001. - С. 332-338.

265. Социологийн судалгааны аргууд (Методы социологического исследования). / Ред. В.Отгоннасан. УБ., 2005. - 193 с.

266. Сургалтын технологийн шинэчлэл (Обновление технологии обучения). УБ.: Тоонот принтинг, 1999. - 94 с.

267. Сургалтын технологийн шинэчлэлийн зарим асуудлаас (Некоторые вопросы обновления технологии обучения). УБ., 2001.-51 с.

268. Сурган хумуужуулэх зуйн ундэс (Основы педагогики). / Ред. С.Батхуяг, Ш.Ичинхорлоо. УБ., 2000. - 127 с.

269. Сурган хумуужуулэх ухааны доктор Боржигон овогт Гэндэн-Яринпилийн Эрдэнэ-Очир (Доктор педагогики Г.Эрдэнэ-Очир). / Сост. Б.Батсайхан. УБ.: Соёмбо принтинг, 2006. - 258 с.

270. Сурган хумуужуулэх ухааны доктор, профессор Урайнхан овогт Доохуугийн Ванчигсурэн (Доктор педагогики Д.Ванчигсурэн). / Сост. Б.Батсайхан. УБ.: Соёмбо принтинг, 2006. - 314 с.

271. Сургуулийн менежмент (Менеджмент учебного заведения). УБ.:

272. Т&и printing», 1999. 84 с.

273. Сургуулийн сурлага хумуужлийн ажлыг сайжруулах зорилгын тухай 1952 оны БГЯ-ын сайдын илтгэл (Доклад министра образования и просвещения «О задачах развития школьного обучения и воспитания»). УБ., 1953.

274. Сургуулийн талаарх МАХН-ын VIII бугд хурлын тогтоол. /1930/ (Из постановления VIII съезда МНРП о школах) // Хувьсгалын ардчилсан шатны еронхий боловсролын сургууль 1921-1940. -УБ.: УХХЭХ, 1967. С. 23-24.

275. Сургуулийн тухай МАХН-ын Тов Хорооны тогтоолууд /19461952/ (Постановления ЦК МНРП о школе). УБ.: УХГ, 1953. -64 с.

276. Сургууль амьдралын холбоог бэхжуулж, цаашид ардын боловсролын тогтолцоог сайжруулах нь (Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшим развитии системы народного образования) // СХ. (Педагог), 1963, № 1. С. 3-15.

277. Сэтгэл судлалын шинжлэх ухааны доктор профессор Бургэдууд овогт Дамдинжавын Санжжав (Доктор психологии Д.Санжжав). / Сост. Б.Батсайхан. УБ.: Соёмбо принтинг, 2006. - 348 с.

278. Толя М. Тасралтгуй боловсролын узэл санаа (Идея непрерывного образования). УБ., 2001. - 96 с.

279. Туяа Б., Мягмар О. Монгол дахь боловсролын сэтгэл судлалын байдал, толов (Состояние психологического образования в Монголии) // XX зууны Монгол ын боловсрол судлал. У Б., 2001.-С. 320-326.

280. Уламжлалт сургалт ба орчин уе (Традиционное обучение и современность). / Ред. Д.Ванчигсурэн, Д.Баттогтох. УБ., 1998. -120 с.

281. Улсын 4-р Их Хурлаас Гэгээрлийн талаар гаргасан тогтоол /1930/ (Постановление VI великого Народного Хурала МНР о просвещении) // Ширбазар С., Хуу Д. Багшийн сургууль: туухэн товчоон. УБ.: Онгот хэвлэл, 2002. - С. 6.

282. Улымжиев Д.Б. Оросын монгол судлал (Российское Монголоведение). УБ.: Эрдэм, 1998. - 213 с.

283. Хавх Н. Болосвролын гун ухаан (Философия образования). УБ., 1998.- 102 с.

284. Хичээл хоорондын холбоо багш нарын хамтын ажиллагаа (Межпредметные связи - взаимодействие учителей). - УБ.: Мон-Ундраа, 1999.-77 с.

285. Хувьсгалын ардчилсан шатны еронхий боловсролын сургууль 1921-1940 (Средняя школа в периода демократической революции). УБ.: УХХЭХ, 1967. - 296 с.

286. Цэвгээ Н. БНКУ-д багш нарыг бэлтгэж байгаа нь (Подготовкаучителей в Н.Р.С.Куба) // СХ. (Педагог), 1987, № 1. С. 72-74.

287. Цэвээнсурэн Ж. ЗХУ-д багш нарын мэргэжлийг дээшлуулэх талаар авч байгаа арга хэмжээ (Мероприятия, проводимые для повышения квалификации учителей в СССР ) // СХ. (Педагог), 1968,№4.-С. 89-92.

288. Шагдар Ш. Багш нарын мэргэжил дээшлуулэх институт 30 жилд (Институт повышения квалификации педагогов за 30 лет) // Багш нарт (Для преподавателей). УБ.: УХГ, 1987. - С. 51-57.

289. Шагдар Ш. Монгол улсын боловсролын туухийн товчоон (Очерки истории образования Монголии). УБ.: Бемби, 2000. - 419 с.

290. Шагдар Ш. Монголын боловсролын туухийн тойм (Обзор истории образования Монголии). УБ.: Согоонуур, 2003. - 187 с.

291. Шагдарсурэн М. XXI зууны дунд сургууль (Школа XXI века) // Боловсролын хогжлийн тулгамдсан асуудлууд. / Ред. Ч.Пурэвдорж. УБ., 2000. - 167 с.

292. Шагдартовуу С. Монголын нуудэлчний сурган хумуужуулэх сэтгэлгээ, оноогийн ач холбогдол (Педагогическая мысль кочевников Монголии и её значение сегодня) // XX зууны Монголын боловсрол судлал. УБ., 2001. - С. 36-45.

293. Шинжлэх ухаан боловсролын сайдын 1995 оны тушаал № 167. Багшийн тухай (Приказ Министра образования и науки № 167 «О преподавателях»)//Багш, № 13-14, 1993.

294. Ширбазар С., Хуу Д. Багшийн сургууль: туухэн товчоон (Учительская школа. Очерки истории). УБ.: Онгот хэвлэл, 2002. -114с.

295. Шуссер Г., Сандер. Багш бэлтгэх, мэргэжил дээшлуулэх ажлын судалгааны тайлан (Отчеты подготовки и повышения квалификации). УБ., 1999.

296. Энхтувшин Б. Багш бэлтгэх ажлын чанарыг дээшлуулэх асу удал (К вопросу об улучшении качества подготовки учителей) // СХ. (Педагог), 1988, № 3. С. 20-25.

297. Энхтувшин Б. Боловсрол, шинжлэх ухаан, уйлдвэрлэлийн интеграци (Интеграция образования, науки и производства). -УБ., 1994.

298. Эрдэнэ-Очир Г. Ардын сурган хумуужуулэх зуй. (Народная педагогика). УБ.: Эрдэм, 1998. - 148 с.