автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке

Автореферат диссертации по теме "Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке"

На правах рукописи

БЭХБААТАР БАТСАИХАН

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МОНГОЛИИ В XX ВЕКЕ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва- 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Московского педагогического i осударственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Блинов Владимир Игоревич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Суколенов Игорь Владимирович

кандидат психологических наук, доцент Мунхчулуун Мунхцэцэг (Монголия)

Ведущая организация - Московский государственный открытый педагогический университет им. М. А. Шолохова

Защита состоится «15» ноября 2004 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119882, Москва, ул. М. Пироговская, д.1,ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан 13 10 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е. Р. Черкасова

Общая характеристика работы

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В конце XX - начале XXI вв. образование Монголии переживает своеобразный исторический период развития. Несколько предшествующих столетий оно развивалось под влиянием вначале привнесённого извне (из Тибета) ламаизма, затем - маньчжурского государства, впоследствии (на протяжении семи десятилетий XX в.) - Советского Союза. В настоящее время ряд западных стран выражает готовность обеспечить перестройку образования в стране, обещая повышение уровня конкурентоспособности выпускников монгольских педвузов на мировом рынке труда, а также финансирование соответствующих реформ.

Таким образом, сегодня Монголия стоит перед выбором пути совершенствования системы образования, в т.ч. педагогического: продолжение «российской линии», перестройка по западному образцу или поиск собственного варианта развития. С этим связана особая актуальность исследований, обращенных к истории образования в Монголии, поскольку именно историко-педагогический анализ позволяет выявить заимствованное и самобытное в сложившейся практике образования и подготовки учителя, разработать концептуальные основы развития национальной системы образования Монголии. При этом необходимо учесть, что сегодня в существенной модернизации нуждаются практически все компоненты системы педагогического образования Монголии: целегюлагание, структура, организационные формы и взаимодействие учреждений, содержание, формы и методы работы. С этих позиций представляет несомненную значимость задача выявления источников, факторов и тенденций развития теории и практики педагогического образования в Монголии в XX веке.

Вхождение ряда экономически развитых стран в эпоху «постиндустриальной цивилизации», ускорение темпов экономического развития поставило в конце XX в. вопрос о «непрерывном образовании», требующем обучения не столько конкретным знаниям и умениям, сколько формирования готовности к постоянному самообразованию. Концепция «непрерывного образования» становится актуальной и для развивающихся стран, в том числе стран бывшего социалистического лагеря, вставших на путь модернизации системы образования. Не является исключением и Монголия.

Особую значимость в наше время приобретает система педагогического образования, которая в изменяющихся условиях готовить новый тип

учителя, отличающийся следующими особенностями:

- готовностью к реализации личностно-ориентированного подхода к ребёнку, предполагающему приоритетность развивающих задач образования над обучающими;

- способностью к непрерывному самообразованию и профессиональному росту, в том числе к учёту в своей деятельности новых достижений специальных и психолого-педагогических наук;

- ориентацией не столько на «прохождение программ», сколько на формирование у учащихся умения учиться самостоятельно.

В Монголии в последние несколько десятилетий в области образования ведутся разнонаправленные исследования: 3. Баасанжав, Ч. Бат-Очир, Ш. Бира,

Н. Бэгз, Б. Даваасурэн, Ч. Дашдаваа,

Г. Навааннамжил, Ш. Нацагдорж, О. Пурэв, Б. Самбуу, Д. Сэр- Оджав, Ш. Шагдар, Л. Шагдарсурэн, Б. Ширэндэв и др. (по истории образования), Ц. Балхаажав, Б. Батчулуун, Ц.Бужидмаа, Н.Хавх, Б.Чулуундорж и др.(по философии образования), Т. Арслан, С. Батхуяг, Д. Ванчигсурэн, Ж. Даваа, Д. Дашхуу, Ц. Дорж, Б. Жадамбаа и Н. Жадамбаа, Н. Нэргуй, Я. Хишигт и др. (по теории обучения), Ц. Гэлэгжамц и др. (правовые проблемы образования), Д. Бадарч, Г. Батхурэл, Ц. Ганбат, Б. Туяа, О. Мягмар и др. (проблемы высшего образования), Б. Бэхтур, Р. Банди, X. Гэндэнжамц, Л. Жамц, С. Ламбаа, Г. Лхагвасурэн, Ж. Нарантуяа, Ц. Няндаг, Ц. Содов, Ц. Цэвээн, Г. Цэрэндорж, Га, Цэрэндорж, Л. Чойбалсан, Д. Эрдэнэчулуун и др. (профессиональное образование), и др.

Одно из важных направлений - исследование процессов модернизации образования в Монголии, приведение его в соответствие с международными нормами и стандартами (Б. Энхтувшин). Этой проблеме также посвящены работы Д. Бадарча «Кредитная система» (2000), Б. Баярмаа «К вопросу реформы структуры образования Монголии, основанной на международных классификациях и стандартах» (2001), Н. Бэгза «Основные теоретико-методологические вопросы развития образования Монголии в условиях глобализации» (2001), 3. Мунхдалая, Д. Батцэцэга «Образовательные стандарты и оценка качества образования в вузах: международный опыт» (1994), X. Дугэра «Модернизация образования» (2001), Ч. Пурэвдоржа «Тенденции развития образования в новом веке: теория, методологические исследования, разработка» (1999).

Общим проблемам и тенденциям развития образования в Монголии и его отдельных ступеней на рубеже ХХ-ХХ1 вв. посвящены исследования Д. Зоригта «Система образования в Монголии: современное состояние и тенденции развития» (1996), 3. Мунхдалая «Модели развития высшего образования» (1996), Ш. Шагдара «Некоторые проблемы развития образования в Монголии» (2000), М. Шагдарсурэна «Школа XXI века» (2000).

Методологические и методические аспекты высшего образования в наступившем веке в Монголии разрабатываются в трудах С. Санжмятава «Коммуникативные умения преподавателя и их психолого-педагогические основы формирования» (1997), Ц. Оюуна «Некоторые методологические проблемы профессионального развития учителя» (2003) и С. Соёлжина «Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии» (2003). Разработанность данной проблемы трудно признать достаточной, она требует дополнительных исследований, поскольку изменения в требованиях к школе и её выпускникам со стороны общества необходимым образом влияет на изменение требований к учителю и его подготовке.

В последние годы усилился интерес к историко-педагогическим исследованиям. Это связано со стремлением выявить собственную линию развития монгольского образования. К традициям народной педагогики монголов в своих исследованиях обращаются Д. Баттогтоха и Ч. Жачина «Народные педагогические традиции» (1992), Б. Бора, Б. Нямаа «Некоторые проблемы педагогики» Намжила «Традиции семейного воспитания монголов»

(1996), X. Сампилдэндэва «Практика монгольского народного педагогического наследия» (1994), Г. Эрдэнэ-Очира «Монгольские народные педагогические традиции и их развитие» (1996) и «Народная педагогика» (1998).

В числе появившихся в последние годы историко-педагогических исследований общего характера нужно в первую очередь выделить работы Н. Бэгза «Изучение образования в Монголии в XX в.» (1996), Н. Бэгза и Д. Ванчигсурэна «Монгольское образование в XX в.» (2001) и чрезвычайно объёмную и глубокую монографию Ш. Шагдара «Очерки истории образования в Монголии» (2000).

Следует отметить, что существует, как нам известно, лишь одна небольшая монография, посвященная истории педагогического образования в Монголии. Это работа коллектива авторов под редакцией С. Ширбазара и Д. Хуу «Учительская школа: Очерки истории» (2003). Комплексных научных исследований, посвященных тенденциям и особенностям развития педагогического образования в Монголии, на сегодня не существует.

Таким образом, анализ публикаций, диссертационных исследований, посвященных проблемам развития образования в Монголии, свидетельствует о том, что вопросы развития теории и практики педагогического образования Монголии XX в. изучены недостаточно. Система педагогического образования Монголии, находящаяся ныне в процессе модернизации, нуждается в обеспечении её современными научными разработками.

Анализ перечисленных выше историко-педагогических и современных источников, нормативных документов, в сопоставлении с изучением современной образовательной практики позволил выявить следующие противоречивые явления:

-рост требований к профессионализму учителя общеобразовательной школы, как и в других странах, к его подготовке при отставании от этих требований системы педагогического образования Монголии;

-декларирование личностно-ориентированной цели педагогического образования при преобладании традиционного содержания и методик, ориентированных преимущественно на усвоение знаний и умений, а не на развитие профессионального мышления учителя;

-традиция монгольского образования, в том числе педагогического, пассивно следовать за более развитыми странами, при возникшей на рубеже XX-XXI вв. объективной необходимости поиска самостоятельного пути развития;

- наличие отдельных достижений в развитии педагогического образования Монголии при известном сохранении ориентации этой системы на традиционные способы деятельности;

- потребность в концептуальном обосновании проводимых в настоящее время реформ педагогического образования Монголии.

Выявленные проблемы и недостаточная историко-педагогическая изученность теории и практики педагогического образования в Монголии и определили тему исследования: «Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке».

Цель исследования - выявить тенденции развития теории и практики педагогического образования в Монголии в XX веке.

Объект исследования — процесс развития педагогического образования в Монголии в XX веке.

Предмет исследования - теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

- выявить и охарактеризовать исторические предпосылки, источники и динамику становления и развития теории и практики педагогического образования в Монголии;

- проанализировать содержание учебных планов и программ педагогической подготовки в вузах Монголии и выявить тенденции развития содержания педагогического образования в стране;

- охарактеризовать современные подходы и тенденции развития общего образования в Монголии, оказывающие влияние на изменение требований к учителю и его подготовке;

- предложить концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии.

Методологическую основу исследования составили непротиворечивые положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: следование принципу историзма в педагогических исследованиях; системному подходу к изучению явлений в образовании и образования в целом; идея о детерминированности теории и практики образования общественными процессами.

Теоретическую базу исследования составляют труды философов, наметивших подходы к раскрытию сущности воспитания и образования в различные исторические эпохи.

В ходе работы учитывались результаты теоретических исследований в области:

- «гуманистической педагогики и психологии» (К. Н. Вентцель, Л. С. Выготский, В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили и др.), гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения (Е. В. Бондаревская, Н. Д. Никандров и др.);

- психолого-педагогической подготовки учителя на ступени высшего профессионального образования (в России - И. 1. Огородников, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, В.К. Розов, О.А Абдуллина, в Монголии — Б. Бор, Д. Ванчигсурэн , С. Санжжав, Б. Туяа, Л. Уранцэцэг и др.);

- сравнительной педагогики (в России - К.И. Салимова, Г.А Андреева, В.А Булавин, в Монголии - Н. Бэгз, 3. Мунхдалай, Б. Баярмаа и др.), позволяющие осуществить сравнительно-сопоставительный анализ развития педагогического образования в Монголии и других странах.

В ходе исследования использовались следующие виды источников:

-документы, отражающие практическую постановку педагогического образования в России/СССР и Монголии/МНР в разные исторические периоды, а также историко-педагогические исследования, посвященные истории становления и развития теории и практики педагогического образования в России/СССР и Монголии/МНР;

- современные нормативные документы в области педагогического образования;

-материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования;

- учебники и учебные пособия, предназначенные для среднего и высшего профессионально-педагогического образования;

- публикации научно-педагогических журналов и других средств массовой информации по теме исследования.

Исследование осуществлялось с использованием следующего комплекса методов:

- изучение и анализ документальных и литературных источников в области педагогики, социологии, философии;

- историко-теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ;

- анализ и характеристика современной практики педагогического образования.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1999-2001 гг.) - На данном этапе осуществлялся анализ литературных источников, в том числе диссертационных исследований, посвященных проблемам педагогического образования в Монголии, были определены исходные позиции, задачи исследования, его методология и методы.

Второй этап (2001-2002 гг.) - Основой данного этапа стал теоретический анализ разнообразных источников и современной практики педагогического образования в университетах, институтах и колледжах Монголии, который осуществлялся в соответствии с задачами исследования. В результате были определены основные особенности и динамика целей, структуры, содержания и эффективности педагогического образования в Монголии на протяжении XX века, рассмотрена проблема реализация принципа культуросообразности в педагогическом образовании Монголии.

Третий этап (2003-2004 гг.) - В ходе которого был осуществлён комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов и на основе этого выявлены тенденции развития педагогического образования в Монголии в XX в. Одновременно осуществлялась систематизация полученных материалов, обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:

- непротиворечивой теоретической и методологической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования;

- выбором соответствующих теме исследования литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных;

- сопоставлением данных литературных источников с данными, полученными в результате анализа современной практики педагогического образования в Монголии, а также данных, содержащихся в русскоязычных и монголоязычных источниках.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые:

- на основе историко-педагогического анализа осуществлена периодизация развития системы педагогического образования в Монголии, выявлены отдельные этапы, имеющие следующие хронологические рамки;

1)с 1921г-конец 30-х годов XX в;

2) начало 40-х - конец 50-х годов XX в;

3) начало 60-х - конец 80-х годов XX в;

4) 90-е годы XX века - настоящее время.

- проведен анализ содержания учебных планов и программ педагогической подготовки в вузах Монголии;

- выявлены основные тенденции развития содержания педагогического образования в стране;

- дана характеристика современным подходам и тенденциям развития педагогического образования в Монголии;

- предложены концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- критически переосмыслен и проанализирован характер влияния теории и практики педагогического образования в СССР на становление и развитие теории и системы педагогического образования в Монголии/МНР. Результаты анализа необходимы при дальнейшей разработке теории с использованием иностранных концепций и опыта;

- показан механизм влияния изменений в общем образовании на развитие педагогического образования с учетом специфики условий Монголии;

- характеристика современных подходов, сложившихся в развитии педагогического образования в Монголии, является важным знанием, необходимым для проведения прогностических научных исследований;

- предложенные концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии могут послужить материалом для формирования теоретической базы национальной системы образования в Монголии.

Полученные в ходе исследования результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об эволюции педагогического образования в Монголии и об особенностях современного этапа его развития.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике педагогического образования Монголии: в ходе разработки организационных основ реформирования и модернизации педагогического образования, при формировании содержания образования педагогов, возможно, и в сфере управления образованием.

Материалы исследования также могут быть использованы в процессе преподавания теории и истории педагогики в вузах Монголии, при создании учебных пособий по истории педагогики

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Доминирующим источником развития педагогического образования и образования в целом в Монголии на протяжение XX века являлось внешнее влияние (в начале - со стороны Российской империи, затем Советского Союза и стран социалистического лагеря, в конце - со стороны западноевропейских стран

и Америки). В связи с этим сложившаяся система во многом имеет заимствованный характер, монгольская национальная ее составляющая присутствует по преимуществу имплицитно на уровне менталитета субъектов образования. Построение национальной системы педагогического образования предполагает учет объективно существующих в мире тенденций интернационализации и интеграции.

2.Наряду с тенденцией внешнего заимствования в процессе развития образования в Монголии существовала возможность построения культурно самобытной теории и практики, основанной на буддийских традициях, однако она не отразилась на развитии педагогического образования, т. к. с момента своего возникновения подготовка педагогов в стране носила светский характер.

3. Периодизация развития педагогического образования в Монголии, включающая четыре этапа:

- этап становления педагогического образования (с 1921г — конец 30-х годов XX века) хронологически совпадает с историческим периодом от победы в стране народной революции до II Мировой войны и приводит к созданию системы педагогического образования по советскому образцу, включающей все ступени (среднее специальное, высшее и послевузовское педагогическое образование) и различные типы учреждений (курсы, училище, институт), реализующих подготовку по основным педагогическим специальностям. Динамика и качество подготовки педагогических кадров в этот период остаются недостаточными для обеспечения общего образования кадрами, однако позволяют поднять долю грамотного населения с 1% до 20%;

- этап развития системы педагогического образования (начало 40-х - конец 50-х годов XX века) был связан с решением задачи опережающего количественного развития педагогического образования, обеспечения общего образования национальными педагогическими кадрами, что позволило довести долю грамотного населения до 97%. На данной стадии происходило количественное и качественное расширение организационных основ системы педагогического образования в Монголии (появление педагогических отделений при вузах, создание университета, в состав которого входил педагогический факультет, реорганизация кафедр, территориальное расширение сети педагогических учебных заведений, их укрупнение, активизация научно-исследовательской и методической деятельности, в т.ч. перевод и адаптация учебной литературы);

- этап эволюционных преобразований в системе педагогического образования (начало 60-х - конец 80-х годов XX века) характеризовался экстенсивными изменениями системы педагогического образования в сочетании с совершенствованием отдельных ее элементов (содержания, методов и средств обучения, организации педагогической практики); началом теоретических разработок в области педагогического образования; продолжающимся широким и разносторонним взаимодействием с Советским Союзом в области педагогического образования.

- этап модернизации системы педагогического образования Монголии (с 1991 г. до н.в.) связан с реализацией концепции «непрерывного образования» и утверждением идеи личностно-ориентированного подхода в общем и

профессионально-педагогическом образовании. Для данного этапа характерны: поиск новых теоретических и методологических основ педагогического образования, путей приведения его качества в соответствие с потребностями страны и мировыми стандартами, необходимость опоры преимущественно на собственные традиции и ресурсы.

4. Эволюция педагогического образования в Монголии в XX в. к переходу от заимствованных концепций его построения, учебных планов, программ и литературы к адаптации их с учетом этнокультурной специфики страны.

Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета, Научно-методического центра кадрового обеспечения общего образования Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации в период прохождения диссертантом стажировки.

Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 10 приложений. Список использованной литературы (на русском и монгольском языках) включает 219 источников.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, охарактеризованы использованные методы и источники, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Развитие педагогического образования в контексте становления системы образования Монголии» рассмотрены исторические предпосылки, источники и динамика становления и развития системы педагогического образования в Монголии.

До провозглашения независимости в Монголии господствовали духовные школы при многочисленных монастырях, в них изучались главным образом буддийское богословие и медицина на тибетском языке. Светского образования в стране в начале XX в. как такового ещё не было. Функции учителей выполнялись которые специально готовились к этому в специальных школах при монастырях.

Ко времени китайского правления относится начало монголо-российского сотрудничества в образовании, которое таким образом, имеет глубокие исторические корни и не связано только с советским периодом. Первая российско-монгольская школа была открыта в 1725 году Иркутске для приобщения монголоязычного населения к русскому языку и культуре. В 1864 г. российский консул в Урге (ныне г. Уланбатор) Я. П. Шишмарев основал школу для русских и разрешил посещать ее детям местной элиты. Это были первые светские учебные заведения на монгольской территории.

Первая монгольская школа на 40 человек была открыта в Урге в 1908г. Школа содержалась на добровольно собранные деньги, цинское правительство не отпускало на нее средств. Обучение носило чисто схоластический характер,

главное, к чему стремились - научить будущих чиновников составлять служебные бумаги. Таким образом, при маньчжурах в Монголии существовали единичные светские школы, цели светского образования ограничивались подготовкой писарей, без которых не могла функционировать бюрократическая машина управления. '

Вопрос о светском образовании в Монголии в период существования независимого теократического государства является весьма спорным. Некоторые авторы (В. Л. Масленников, П. Огин, А. А. Осипов, Б. С. Перлин, И. Н. Устюжанинов и др.) утверждают, что до революции в стране имелась одна светская школа, в которой обучалось около 40 учеников. В других источниках, в частности, по данным, приведенным академиком Н. М. Майским, в период автономии в Монголии при Министерстве иностранных дел существовал особый департамент просвещения. Им были организованы два начальных и одно среднее училище в Урге и школы первой ступени в хошунах. Сведения Н. М. Майского подтверждают монгольские архивные материалы: «К концу 1916 года в хошунах работало более 30 начальных школ», - сообщается на страницах монгольской газеты того периода «Нийслэл хурээний сонин бичиг»1. Школы отличались малочисленностью.

В этот период учителей в Монголии не готовили, поэтому опирались на приглашенных (преимущественно из России), а также грамотных монголов. Уже тогда структура школ была в основном заимствована у России; «Положение о начальной школе» и «Положение о средней школе» были написаны именно русскими учителями.

Таким образом, вплоть до народной революции 1921 г. на практике большинство монголов могло получить лишь духовное образование. Л. Л. Супрунова, данные которой подтверждаются и другими источниками, указывает, что до победы в Монголии народной революции в 1921 г. грамотность населения (владение чтением и письмом на монгольском языке) составляла всего 1%. О целенаправленной подготовке учителей школ в период до 1921 года говорить не приходится.

Установившейся в 1921 году народной властью в качестве первоочередных были выделены задачи ликвидации неграмотности населения и создания сети общеобразовательных школ. В связи с этим актуализировалась проблема подготовки национальных педагогических кадров. Уже в 1922/23 учебном году были организованы курсы по подготовке и переподготовке учителей, набрана и успешно завершила обучение первая группа из 18 человек. В 1924 г. курсы преобразовали в Высшее народное училище, а в 1928 г. на его базе возникло педагогическое училище, ставшее первым средним специальным учебным заведением, созданным в стране. 19 ноября 1921 г. в Монголии создана первая научная организация - Ученый комитет, при котором действовали кабинет языка и библиотека; в 1924 г., кроме того, - кабинеты истории и географии, краеведческий музей. Изучение деятельности комитета позволяет сделать вывод, что он сочетал научные, методические и образовательные функции.

Нийслэл хурээний сонин бичиг (Ургинские известия), 3.11.1917.

11

В работе подчеркивается, что на протяжении всего XX века Монголия тесно сотрудничала в сфере образования с экономически более развитыми странами. Особенно необходимой такая помощь была на этапе становления собственной системы образования, в т.ч. педагогического. В годы до II Мировой войны в Монголии/МНР работали квалифицированные преподаватели из СССР. В диссертации показано, что такое сотрудничество продолжалось до 1990 г. (в тексте приводятся данные о 60 преподавателях, работавших в Монгольском педагогическом училище).

В первые годы существования педагогических учебных заведений обучение велось с использованием русской и совегской педагогической литературы, однако исследование показало, что уже 1922 год стал годом рождения монгольской дидактической литературы: в этом году появилось издание Монгольского Ученого комитета «Об учении Мэргэн гэгээна»2 (1926).

В 1925 году при Педагогическом училище был основан «Учительский кабинет» - центр, на базе которого проводились общие собрания и совещания учителей, осуществлялась методическая и исследовательская работа. Анализ его работы говорит о том, что во многом кабинет выполнял функции повышения квалификации учителей и организации методической работы.

Интересно, что педагогические учебные заведения в Монголии в то время осуществляли подготовку не только учителей. Так, в 1929 году при педагогическом училище были основаны «Курсы подготовки киномехаников» и «Курсы подготовки заведующих клубом», что было обусловлено необходимостью ликвидации неграмотности, подъема культурного уровня аратов.

В диссертации показано, что ряд мероприятий партии и правительства был нацелен на отделение школы от церкви. Педагогическое образование исходно носило сугубо светский характер. Все вновь открытые школы также были светскими. Однако роль ламаистской церкви как института образования еще сохранялась. В 1934 г. в 64 начальных и неполных средних школах училось 3725 детей (2,7% детей в возрасте 8-17 лет), а в монастырях -18 тыс. (14%), т.е. почти в 5 раз больше, чем в светских школах. Подавляющее большинство населения продолжало оставаться неграмотным.

, Далее в главе описан и проанализирован специфический опыт Монголии по расширению доступности светского образования, связанный с созданием летних начальных школ. Анализируя проблему подготовки педагогических кадров, необходимо отметить, что специально для подготовки учителей к работе в условиях летних школ (школы полного дня: необходимость проведения кружковой работы, экскурсий, игр, организации досуга и т.п.), а также в условиях многопредметности обучения в начальной школе мало что предпринималось. Это привело к недостаткам в содержании и организации учебного процесса, а также отразилось на качестве образования. Подробно данные проблемы рассмотрены во втором параграфе первой главы.

В главе приводится сравнительная характеристика динамики развития общего и педагогического образования в Монголии/МНР до II Мировой войны, показывающая, что увеличение количества профессионально-педагогических

Мэргэн гэгээн - монгольский педагог.

учебных заведений, готовящих кадры для работы на разных ступенях общего образования, в этот период происходило синхронно с развитием сети соответствующих учреждений.

Как свидетельствует проведенный Л. Л. Супруновой сравнительный анализ российских и монгольских документов об образовании, в 20-30-е годы XX в. в основу системы образования Монголии/МНР были положены принципы советской образовательной системы: всеобщий характер образования, доступность и бесплатность получения образования, коммунистическая направленность обучения и воспитания, связь обучения с производительным трудом и др. Аналогичные выводы делают и монгольские авторы.

Система педагогического образования складывалась в Монголии по советскому образцу. К 1940 году строительство ее основ было завершено. В систему входили:

- педагогические училища (подготовка учителей начальной школы, библиотекарей, киномехаников, заведующих клубами);

- двухгодичные курсы по подготовке учителей-предметников для неполной средней школы;

- педагогический институт, что позволяло организовать более качественную подготовку учителей для средней школы;

- складывалась система послевузовского образования и научно-методической работы (учительский кабинет, вечерние курсы по повышению квалификации учителей без отрыва от производства).

Однако для эффективного функционирования системы общего образования подготовка педагогов должна быть опережающей. Необходимым условием достижения всеобщей грамотности в Монголии являлось расширение сети школ и повышение качества работы учителей. Последнее требовало более динамичного развития системы педагогического образования, изменений как в количественном, так и в качественном плане.

С 1940 г. начинается новая полоса в развитии школьного дела и педагогического образования, связанная с постановлением о введении всеобщего начального обучения, а затем и развитием сети средних школ.

На базе педагогического училища в Улан-Баторе при помощи Советского Союза открывается Учительский институт — первое высшее учебное заведение в стране. До начала 1956/1957 учебного года институт имел двухгодичный срок обучения, а затем был преобразован в Педагогический институт. В послевоенное десятилетие в Улан-Баторе и еще нескольких городах возникли педагогические отделения при вузах и техникумах, а также несколько училищ, готовивших учителей для начальной школы. Наиболее крупное педагогическое отделение было открыто при Монгольском государственном университете в конце 40-х годов. За основу определения структуры и содержания педагогического образования были приняты учебные планы и программы подготовки учителей, применявшиеся в те годы в советских педагогических учебных заведениях. Советские вузы передали не только содержание, но и методы обучения педагогов, оказали серьезную помощь в подготовке профессорско-преподавательского состава, развертывании научных исследований в сфере педагогических наук.

К 1956-57 гг. педагогические учебные заведения (прежде всего, институт) начинают выполнять не только функцию подготовки кадров, но и заниматься научно-исследовательской деятельностью, расширяется методическая работа, направленная на совершенствование учебного процесса в самих педагогических учебных заведениях (переработка учебных планов, программ) и составление учебников, рекомендаций, руководств по преподаванию языка и литературы, а также сборников фольклора для средних школ. В последующие годы в Педагогическом институте были переведены и адаптированы некоторые учебники для вузов, изданные в СССР.

Таким образом, период до конца 50-х годов XX века можно охарактеризовать как время количественного и качественного расширения организационных основ системы педагогического образования Монголии. К концу этого периода общее образование Монголии в основе своей было обеспечено национальными педагогическими кадрами, что позволило дать почти 100% грамотность населения (доля грамотных возросла с 20% в 1940 г. до 97% в 1958г.).

" На протяжении 1960-х -80-х годов XX века система педагогического образования Монголии, сохраняя свою структуру, расширялась и обогащалась новыми элементами: так, в 1958-1961 году был открыт первый педагогическое училище, в котором проводилось обучение преподавателей, уже имевших стаж педагогической деятельности, в 1961 году - институт, готовивший специалистов детских дошкольных учреждений в Уланбаторе и педагогический институт в Ховде, расширялись существующие факультеты педагогического института в г. Уланбаторе, создавались новые факультеты (по подготовке учителей рисования, физкультуры и спорта, музыки, русского языка), помимо дневной была введена вечерняя форма обучения и т.д. Система повышения квалификации стала включать в себя семинары и краткосрочные курсы, заочные формы обучения,- самообразование. Были введены курсы для руководителей образовательных учреждений.

Для решения проблемы обеспечения учителями малокомплектных школ (а они в Монголии/МНР преобладают) рациональным являлось заимствование существовавшего в СССР опыта подготовки педагогов по совмещенным специальностям В 1972 г. срок обучения студентов по таким программам был увеличен до 5 лет. С 1974 года студенты 4-го курса государственного педагогического института проходили практику в СССР.

- В 1980-е гг. в общеобразовательных школах трудились более 22,0 тыс. учителей, три четверти из них имели высшее образование. Однако, профессиональная подготовка будущих учителей еще не была в полной мере ориентирована на прогнозируемые преобразования учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе (развитие творческих способностей учащихся, воспитание социальной активности, соединение обучения с производительным трудом, вовлечение в педагогический процесс ресурсов внешнего образовательного контекста). Отмеченное запаздывание проявлялось также в содержании подготовки учительских кадров.

В 1989 г. начался новый период преобразований в монгольской школе, связанный с распространением демократических начал и гласности, обновлением

и совершенствованием содержания обучения. Система государственных учреждений педагогического образования в это время включала в себя два крупных вуза (в МонГУ подготовка осуществлялась по десяти специальностям, МонГПУ - более чем по 20, в т.ч. по совмещенным специальностям), Монгольский институт культуры и искусств и четыре колледжа. В тексте диссертации приведен перечень государственных педагогических вузов и специальностей, по которым они осуществляли подготовку до 1990 года и осуществляют в настоящее время.

С начала 1990-х гг. Монголия переживает переходный период, что неизбежно отражается на системе образования. Во многом это связано с существенным изменением структурных и количественных показателей рынка труда.

В настоящее время изменения уже коснулись государственной политики в области образования. В 1991 году был принят Закон об образовании, а в 1995 году его новая редакция в комплексе с Законом о государственной образовательной политике Монголии. В 1992 году начали работу первые официально зарегистрированные негосударственные (частные) образовательные учреждения. Сегодня подготовка по педагогическим специальностям осуществляется в 15 негосударственных вузах, что свидетельствует о востребованности педагогического образования в стране.

В 1994 года Монгольский Государственный Университет начал подготовку кадров по программе магистратуры. Это обозначило поворот от «российской» к «западной» ориентации монгольского высшего образования.

В июле 1995 года было принято решение о продолжительности обучения по ступеням и направлениям высшего и послевузовского образования. В соответствие с ним подготовка специалистов в системе среднего специального педагогического образования длится 3 года, обучение в бакалавриате - 4 года, в магистратуре - 1,5 — 2 года, в докторантуре не менее 2 лет. Одновременно ступень высшего образования была разделена на два уровня.

В заключение главы сделан вывод о возможных вариантах развития монгольского педагогического образования.

Во второй главе «Развитие теоретических основ, содержания и организации педагогического образования в Монголии» раскрыты концептуальные основы построения пелагогического образования в современной Монголии. Также в главе охарактеризована взаимосвязь тенденций развития общего и педагогического образования в стране, взаимовлияние заимствованного и самобытного начал в развитии теории и практики педагогического образования в Монголии.

В связи с тем, что научно-методические и организационные основы педагогического образования в Монголии во многом закладывались под влиянием Советского Союза. В главе показано, что проблемы подготовки учителя являлись предметом научного интереса и для монгольских учёных, причем внимание к ним усилилось в последние годы.

Анализ современной практики и научных исследований в области педагогического образования показал, что для Монголии, также как и для России, наиболее актуальным в настоящее время является решение проблем научного

обоснования содержания педагогического образования (проблема стандарта высшего педагогического образования), путей совершенствования преподавания психолого-педагогических дисциплин, разработки эффективных методов обучения студентов, научных основ организации педагогической практики. В связи с этим далее в работе рассматриваются концептуальные подходы к решению названных проблем и намечаются возможные пути их практической реализации.

Современные подходы к подготовке учителя во многом определяются изменяющимися ценностно-целевыми характеристиками его будущей педагогической деятельности, поэтому в работе рассмотрена модель личности выпускника общеобразовательной школы. Особое внимание уделено способности учителя формировать у учащихся «глобальный тип мышления», включающий установку на гуманистические ценности при принятии решений; способность прогнозировать их последствия с точки зрения влияния на природу, мир и человека; открытость по отношению к новому; гибкость и критичность мышления; рефлексивное осмысление своего опыта в контексте культурного опыта человечества.

В главе рассмотрены характерные для педагогического образования, как составной части системы образования, современные тенденции становления системы непрерывного образования (на практике данная тенденция в Монголии реализуется путем создания образовательных комплексов, объединяющих учреждения общего и профессионального образования различного уровня); внедрения информационных технологий (здесь возникает проблема педагогически целесообразного их использования); перехода от жестко регламентированной организации образования к вариативному, блочно-модульному, контекстному обучению (в связи с этим актуализируется потребность в обновлении содержания, форм и методов профессиональной подготовки); реализации личностно - ориентированного и субъектно-деятельностного подхода.

Необходимо отметить, что перечисленные тенденции характерны для стран с развитой системой образования и обусловливают принципы реформирования-педагогического образования в Монголии в конце XX - начале XXI столетия. В связи с этим на основе анализа и обобщения современных педагогических концепций, документов, а также инновационной образовательной практики в работе в качестве основных выделены и охарактеризованы следующие принципы: культуросообразности, дифференциации и индивидуализации, преемственности и итеративности профессионально-педагогического образования.

Исследование позволило дополнить содержание принципа культуросообразности, поскольку сегодня он должен предполагать не просто соотнесение уровня развития образования и культуры, а рассмотрение образования как части мировой культуры и мирового образования, в его основных тенденциях развития, учитывать дополнительность интеграции и интернационализации систем образования различных стран. В диссертации обосновано основополагающее значение данного принципа для построения национальной системы подготовки педагогических кадров в Монголии в условиях поиска ею собственного пути развития, предполагающего переход к ориентации

на внутренние источники и ресурсы.

В связи с этим в работе раскрыты суть и значение педагогических традиций для развития педагогического образования в Монголии, показана двойственная природа традиций, сочетающих в себе устойчивость и изменчивость. Далее рассмотрены особенности воспитания в Монголии и связанные с ними требования к учителю и его подготовке, а также возможности включения этнокультурного компонента в содержание педагогического образования.

В работе показана необходимость включения богатых культурных и воспитательных традиций монгольского народа в систему подготовки учителя. Такая подготовка помогает студенту освоить педагогические средства, проверенные многовековым опытом, кроме того, она имеет значительный воспитывающий потенциал формирования личности, национальной идентичности будущего учителя. В тексте рассмотрены два основных пути введения этнопедагогического содержания в подготовку педагогов: использование монгольского фольклора при изучении курса педагогики и разработка соответствующих спецкурсов.

Поскольку особенности воспитания и национальный монгольский характер во многом сформировались в связи с религиозным влиянием, нами изучены подходы к воспитанию, берущие свое начало из буддийской традиции. Буддийское учение, как и современная гуманистическая психология, не отрицая роли воспитания, главный акцент делает на самовоспитании, самосовершенствовании личности: "каждый должен быть учителем самому себе, ничего не принимать на веру, познавать все на собственном опыте".

Аксиологические ориентиры монгольского воспитания также во многом определены буддизмом, в соответствии с которым надо хранить шесть совершенств: щедрость и даяние (материальное и духовное), нравственную самодисциплину, терпение и терпимость, развитие ума через умение сосредоточиваться, энтузиазм, избавление и от подавленности, и от возбудимости. Буддийские корни, по-видимому, имеет и подход к воспитанию внимания, сосредоточенности, используемый в Монголии. Это, прежде всего, некое отрешение от внешнего мира с его суетой, обращение к своим чувствам, мыслям и их беспристрастный анализ.

Для подготовки современных монгольских педагогов научный и практический интерес представляют буддийские взгляды на учителя и его предназначение. Они и сегодня не потеряли своей актуальности. Буддизм утверждает, что учитель не учит, а лишь указывает путь, который каждый ученик должен открыть по-своему. Если ученик лишь усердно повторяет мастера, то он не развивается и не реализуется как личность. Лишь "тот, кто превосходит своего учителя, достоин стать его преемником". По буддийскому учению, учительская профессия есть жертвенность, заключающаяся в том, чтобы с высоты своих знаний спускаться до незнания ученика и вместе с ним совершать восхождение.

Описанные ценностные ориентиры во многом определяют профессиональные характеристики и требования к учителю, сложившиеся сегодня в Монголии. Специфично должно быть и отношение монгольского учителя к оценкам и отметкам, поскольку они переключают человека с внутреннего мира на внешний, часто ведут к показному поведению.

Далее в работе показано, что синтез этнического и религиозного начал еще не в полной мере отражает культуру народа в воспитании и образовании. В современном мире все большую роль играют подходы, способствующие внешнему позиционированию, выработке путей интеграции. В связи с этим реализация принципа культуросообразности предполагает, скорее всего, воплощение в практике идеи передачи знаний о различных типах культур: диалектической включенности национальной культуры в мировую; историко-культурной и цивилизационной направленности национального образования; национальной идентификации и самоактуализации личности, связанной с развитием толерантности, прежде всего в ее широком педагогическом понимании.

Анализ учебных планов за различные периоды развития высшей педагогической школы позволяет говорить о том, что в 1920-е гг., когда в Монголии происходило зарождение педагогического образования, в стране не было единых учебных планов и программ, соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических дисциплин оказывалось случайным. Педагогический цикл сначала сводился к единственному курсу педагогики, а затем (к концу 1920-х годов) стал отличаться многопредметностью и раздробленностью.

Данные характеристики можно соотнести с особенностями советской системы педагогического образования аналогичного периода. Так, в 1920-е гг. цикл психолого-педагогических дисциплин в педвузах СССР включал в себя: анатомию и физиологию, психологию, историю педагогических идей и народного образования, педагогическую психологию, педагогику, основы трудового воспитания, основы эстетического и физического воспитания, законодательство о народном образовании. В 1930-е годы в него входили школьная гигиена, введение в педагогику, психология, педология, педагогика, история педагогики, педагогические практикумы; в 1950-60-е годы - анатомия и физиология, школьная гигиена, психология, педагогика, история педагогики; в 1970-е годы - возрастная физиология и школьная гигиена, общая психология, история педагогики, педагогика.

Приведенные в работе данные о динамике содержания профессионально-педагогического образования подтверждают правомерность выделения нами этапов развития педагогического образования в Монголии, речь о которых шла выше. Так, перечень изучаемых дисциплин до конца 30-х годов XX века был ориентирован на подготовку учителя начальной школы, затем происходит расширение круга специальных дисциплин, позволяющее осуществлять подготовку учителя к работе в среднем звене. При этом сначала жесткая дифференциация по специальностям (учитель физики, химии и т.д.) отсутствует. Она появится гораздо позже, в 70-е годы XX века в связи с развитием ступени полного среднего образования. Генезис структуры психолого-педагогических дисциплин шел по пути их дифференциации, выделения в качестве самостоятельных учебных дисциплин предметных методик, достижения более рационального сочетания и взаимосвязи педагогики с психологией, физиологией, методикой, теоретического обучения и педагогической практики.

В систему общепедагогической подготовки школьного учителя, сложившуюся к настоящему времени входят следующие компоненты: общие

вопросы педагогики, дидактика, организация внеклассной воспитательной работы, управление и руководство народным образованием и школой.

Общепедагогическая подготовка учителя в Монголии сегодня строится на единых научных и организационных основах. Вместе с тем, осуществляется дифференциация содержания с учетом специфики специальности, индивидуальных способностей и интересов студентов. Для этого предусмотрено проведение курсов по выбору (факультативов, спецкурсов), включение студентов в научно-исследовательскую работу, выполнение ими курсовых и дипломных работ по педагогике.

Спецификой педагогической подготовки является ее связь с общекультурной, специальной и общенаучной подготовкой, органическое единство педагогического, психологического и физиологического знания. Содержание общепедагогической подготовки учителя (при относительной стабильности состава учебных дисциплин) непрерывно изменяется под воздействием экономических, социальных и психолого-педагогических факторов. Важным при этом являются характеристические черты педагогики как науки, которая, будучи трансформированной в учебный предмет, становится ядром профессионально-педагогического образования.

В работе рассмотрена проблема соотношения теоретического и эмпирического знания, теоретической и практической подготовки учителя в вузе. Особое внимание уделено предметам педагогического цикла, подчеркивается, что объектом познания в процессе общепедагогической подготовки являются и педагогическая теория, и школьная практика.

Далее подробно описано содержание и место каждого курса («Введение в учительскую специальность» и «Педагогика», «История педагогики», спецсеминары и спецкурсы по педагогике и истории педагогики) в системе педагогической подготовки учителя.

Для современного этапа характерны разнообразные поиски в сфере содержания педагогического образования и в частности предметов общепедагогической подготовки. С 1996 г. ведется разработка идей «эдукологии» в монгольской научно-педагогической литературе. По мнению ряда монгольских учёных, «эдукология» (боловсрол судлал) - комплексная наука об образовании -пришла на смену педагогике (сурган хумуужуулэх ухаан). Курсы «эдукологии» стали весьма популярными в монгольских педагогических вузах. 1ем не менее, если всмотреться и детально сопоставить их содержание с традиционными курсами педагогики обнаружится не так много отличий. В целом, поиски монгольских педагогов ведутся в общем с российскими и западными учеными направлениями.

Педагогическая практика рассматривается в диссертации не только как средство приобретения будущими учителями умений и навыков организации учебно-воспитательного процесса. Важным является развитие педагогической направленности, проектировочных, перцептивных, рефлексивных, гностических способностей. В диссертации подчеркивается, что освоение педагогической теории и школьной практики происходит в процессе совместного развития связанных между собой познавательной и предметно-практической сторон деятельности будущих учителей.

При рассмотрении различных форм и методов обучения в диссертации акцент делается на то, что в педагогическом вузе они выполняют одновременно две функции: являются способами организации познавательной деятельности и предметом изучения, так как составляют профессиональное средство педагогической работы, служат образцом для изучения и подражания. Наиболее подробно раскрывается один из современных методов — учебно-исследовательские задания, предусматривающие изучение и анализ студентом педагогического опыта.

В заключении главы делается вывод о том, что для развития монгольского педагогического образования наиболее характерным является поиск средств повышения эффективности подготовки учителя при совершенствовании связи теоретического и эмпирического знания, теоретической и практической подготовки, которая может быть обеспечена на базе учебно-научно-педагогического комплекса «пединститут — школа». В качестве примера приводятся данные о том, что в Монгольском педагогическом институте создан такой комплекс, в задачи которого входит обеспечение условий для формирования у будущих учителей потребности в исследовательском поиске, обеспечения единства учебной, педагогической и научно-исследовательской деятельности студентов.

В заключении изложены основные выводы и показаны перспективные направления исследований по данной тематике.

Становление системы педагогического образования Монголии хронологически связано с XX веком, при этом на всем его протяжении развитие происходило преимущественно в результате заимствования. В 20-е - 80-е годы XX в. в роли прототипа при определении целей, содержания и организации подготовки и повышения квалификации педагогов выступала советская система педагогического образования, доминирующей являлась организационная, научная и методическая помощь Советского Союза, сменившаяся в конце века западноевропейским и американским влиянием.

Динамика количественных и качественных изменений в системе педагогического образования Монголии на всех этапах его развития была связана с изменениями и перспективными задачами общего образования.

Первый этап (с 1921г - конец 30-х годов XX века) привел к созданию системы педагогического образования по советскому образцу, включающей все ступени (среднее специальное, высшее и послевузовское педагогическое образование) и различные типы учреждений (курсы, училище, институт), которые реализовали преимущественно подготовку учителей для начальной школы, что позволило поднять долю грамотного населения с 1% до 20%.

Второй этап (начало 40-х - конец 50-х годов XX века) характеризовался территориальным расширением сети педагогических учебных заведений, их укрупнением и тем самым решил задачу обеспечения системы общего образования национальными педагогическими кадрами, что позволило ввести обязательное четырехлетнее обучение и добиться повышения доли грамотного населения до 97%.

Третий этап (начало 1960-х - конец 80-х годов XX века) сочетал количественные и качественные изменения системы педагогического

образования: значительно выросло количество вузов и факультетов, готовящих педагогов различных специальностей для всех ступеней общеобразовательной школы, развитие получило послевузовское педагогическое образование, что позволило к середине 1960-х годов начать переход к всеобщему неполному среднему образованию, а в 1981-1990 гг. поддерживать курс на всеобщее среднее образование. В этот период в Монголии активизировались теоретические разработки в области педагогического образования, научно-исследовательская и методическая деятельность педагогических вузов, продолжалось широкое и разностороннее взаимодействие с Советским Союзом.

Четвертый (современный) этап (с 1991 г. до н.в.) связан с модернизацией, поиском теоретических и методологических основ, лежащих в русле идей непрерывного личностно - ориентированного педагогического образования; повышением роли развивающей функции педагогической подготовки; попытками приведения качества педагогического образования в соответствие с новыми мировыми стандартами при осознанном учете этнокультурных традиций. Эта последняя особенность этапа является, на наш взгляд, его принципиальным отличием от предыдущих, поскольку в настоящее время впервые появились возможности и внутренние ресурсы выбора «собственного пути» в развитии теории и практики педагогического образования в стране.

Один из возможных вариантов выбора - продолжение «российской линии», проведение модернизации системы педагогического и общего образования в Монголии в соответствии с модернизационными процессами, происходящими ныне в России. При этом, по-видимому, должны быть обеспечены более гибкие механизмы развития национальной системы образования в Монголии.

Второй возможный вариант - перестройка системы педагогического образования Монголии по западному (например, американскому) образцу. Привлекательность такого выбора состоит в очевидной возможности привлечения финансовых средств западных стран, а также в перспективной международной конвертируемости дипломов выпускников монгольских педагогических вузов на мировом рынке труда.

Наконец, третий вариант, возможно, наиболее перспективный для Монголии — построение собственной системы педагогического образования с опорой на собственные традиции и опыт, накопленный системой педагогического образования Монголии на протяжении XX века и достижения мировой педагогики.

Несмотря на заимствованный характер, система педагогического образования Монголии несла и несет в себе национальные традиции всех этнических групп Монголии. Исследованием определена перспективная роль этнопедагогических знаний монгольских педагогов, что, по-видимому, открывает особое направление в их профессиональной подготовке. Кроме этого показано, что эволюция содержания общепедагогической подготовки учителя в Монголии в XX в. заключается в переходе от принятия концепции и освоения практики его построения, созданной советскими педагогами, к адаптации соответствующих идей и проектов и разработке собственных идей с учетом этнокультурной специфики страны и накопленного опыта.

Конечно, представленное исследование нельзя считать исчерпывающим по отношению ко всем проблемам подготовки педагогических кадров, так как в соогветствии с его целью и темой были рассмотрены только основные аспекты развития теории и практики педагогического образования в Монголии. Глубокий научный интерес, особенно в свете реформирования и модернизации системы образования в Монголии, могут вызвать такие направления дальнейших исследований, как выявление самобытных и заимствованных компонентов в теории и практике педагогического образования в Монголии, их взаимовлияние и потенциал. В плане прикладных исследований перспективна разработка структуры и содержания педагогического образования Монголии, отвечающих как народным традициям образования в Монголии, так и современным международным требованиям и стандартам.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора общим объемом страницы ( 13 п.л.).

1. Батсайхан Б. Некоторые вопроси развития образования в дореволюционной Монголии // Сборник трудов московской научной теоретико-практической конференции монгольских студентов, магистрантов, аспирантов и докторантов, обучающихся в вузах Российской Федерации. Выпуск первый. - М., 2004. - С. 87-98. - 0.9 п.л. (На русском языке).

2. Батсайхан Б. Развитие образования в Монголии в 1912-1921 гг.// Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сборник научных статей. Выпуск первый. - М., ИОО МО РФ, 2004. - С. 21-28.- 0.6 п.л. (На русском языке).

3. Батсайхан Б. Семейное воспитание и школьное образование в Монголии // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Выпуск XVII. -М.: «Прометей», 2003. - С. 23-28. - 0.4 п.л. (На русском языке).

4. Батсайхан Б. Справочник для абитуриентов, поступающих в университеты и вузы Монголии.: Справочное руководство. -Уланбатор., 1999. -С. 137. -10.9 п.л. (На монгольском языке).

5. Батсайхан Б. Становление педагогического образования в Монголии // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: «Прометей», 2003. - С. 782-783. - 0.2 п.л. (На русском языке).

Подп к печ 04 10 2004 Объем 125 п л Заказ №284 Тир 100 Типография МПГУ

«188 07

РНБ Русский фонд

2005-4 17879

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бэхбаатар Батсайхан, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Развитие педагогического образования в контексте становления системы образования Монголии.

1.1. Воспитание и обучение в Монголии в период китайского правления и независимого монгольского аристократического государства (XVII век — начало XX века).

1.2. Образование и учителя в Монголии до II Мировой войны (1921-1940 гг.)

1.3. Развитие системы педагогического образования во второй половине XX века.

Глава 2. Развитие теоретических основ, содержания и организации профессионально-педагогической подготовки в Монголии.

2.1. Развитие концептуальных основ построения системы педагогического образования в Монголии в XX веке.

2.2. Содержание, формы и методы педагогического образования в Монголии

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке"

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В конце XX — начале XXI вв. образование Монголии переживает своеобразный исторический период развития. Несколько предшествующих столетий оно развивалось под влиянием вначале привнесённого извне (из Тибета) ламаизма, затем - маньчжурского государства, впоследствии (на протяжении семи десятилетий XX в.) - Советского Союза. В настоящее время ряд западных стран выражает готовность обеспечить перестройку образования в стране, обещая повышение уровня конкурентоспособности выпускников монгольских педвузов на мировом рынке труда, а также финансирование соответствующих реформ.

Таким образом, сегодня Монголия стоит перед выбором пути совершенствования системы образования, в т.ч. педагогического: продолжение «российской линии», перестройка по западному образцу или поиск собственного варианта развития. С этим связана особая актуальность исследований, обращённых к истории образования в Монголии, поскольку именно историко-педагогический анализ позволяет выявить заимствованное и самобытное в сложившейся практике образования и подготовки учителя, разработать концептуальные основы развития национальной системы образования Монголии. При этом необходимо учесть, что сегодня в существенной модернизации нуждаются практически все компоненты системы педагогического образования Монголии: целеполагание, структура, организационные формы учреждений, содержание, формы и методы работы. С этих позиций представляет несомненную значимость задача выявления источников, факторов и тенденций развития теории и практики педагогического образования в Монголии в XX веке.

Вхождение ряда экономически развитых стран в эпоху «постиндустриальной цивилизации», ускорение темпов экономического развития поставило в конце XX в. вопрос о «непрерывном образовании», требующем обучения не столько конкретным знаниям и умениям, сколько формирования готовности к постоянному самообразованию. Концепция «непрерывного образования» становится актуальной и для развивающихся стран, в том числе стран бывшего социалистического лагеря, вставших на путь модернизации системы образования. Не является исключением и Монголия.

Особую значимость в наше время приобретает система педагогического образования, которая должна в изменяющихся условиях готовить новый тип учителя, отличающийся следующими особенностями: готовностью к реализации личностно-ориентированного подхода к ребёнку, предполагающему приоритетность развивающих задач образования над обучающими; способностью к непрерывному самообразованию и профессиональному росту, в том числе к учёту в своей деятельности новых достижений специальных и психолого-педагогических наук; ориентацией не на столько «прохождение программ», сколько на формирование у учащихся умения учиться самостоятельно.

В Монголии в последние несколько десятилетий в области образования ведутся разнонаправленные исследования: 3. Баасанжав, Ч. Бат-Очир, Ш. Бира, Н. Бэгз, Б. Даваасурэн, Ч. Дашдаваа, Ч. Дондог, Т. Жамъянжав, Т. Машлай, Г. Навааннамжил, Ш. Нацагдорж, О. Пурэв, Б. Самбуу, Д. Сэр-Оджав, Ш. Шагдар, JI. Шагдарсурэн, Б. Ширэндэв и др. (по истории образования), Ц. Балхаажав, Б. Батчулуун, Ц.Бужидмаа, Н.Хавх, Б.Чулуундорж и др.(по философии образования), Т. Арслан, С. Батхуяг, Д. Ванчигсурэн, Ж. Даваа, Д. Дашхуу, Ц. Дорж, Б. Жадамбаа и Н. Жадамбаа, Н. Нэргуй, Я. Хишигт и др. (по теории обучения), Ц. Гэлэгжамц и др. (правовые проблемы образования), Д. Бадарч, Г. Батхурэл, Ц. Ганбат, Б. Туяа, О. Мягмар и др. (проблемы высшего образования), Б. Бэхтур, Р. Банда, X. Гэндэнжамц, Л. Жамц, С. Ламбаа, Г. Лхагвасурэн, Ж. Нарантуяа, Ц. Няндаг, Ц. Содов, Ц. Цэвээн, Г. Цэрэндорж, Га. Цэрэндорж, Л. Чойбалсан, Д. Эрдэнэчулуун и др. (профессиональное образование), и др.

Одно из важных направлений — анализ процессов модернизации общего образования в Монголии, приведение его в соответствие с международными нормами и стандартами (Б.Энхтувшин). Этой проблеме посвящены работы Д. Бадарча «Кредитная система» (2000), Б. Баярмаа «К вопросу реформы структуры образования Монголии, основанной на международных классификациях и стандартах» [146], Н. Бэгза «Основные теоретико-методологические вопросы развития образования Монголии в условиях глобализации» [150], 3. Монхдалая, Д. Батцэцэга «Образовательные стандарты и оценка качества образования в вузах: международный опыт» [201] X. Дугэра «Модернизация образования» (2001), Ч. Пурэвдоржа «Тенденции развития образования в новом веке: теория, методологические исследования, разработка» (1999).

Общим проблемам и тенденциям развития образования в Монголии и его отдельных ступеней на рубеже XX-XXI вв. посвящены исследования

Д. Зоригта «Система образования в Монголии: современное состояние и тенденции развития» [154], 3. Монхдалая «Модели развития высшего образования» [200], Ш. Шагдара «Некоторые вопросы развития образования в Монголии» [161], М. Шагдарсурэна «Школа XXI века» [215].

Методологические и методические аспекты высшего педагогического образования в наступившем веке в Монголии разрабатываются в трудах С. Санжмятава «Коммуникативные умения преподавателя и их психолого-педагогические основы формирования» (1997), Ц. Оюуна «Некоторые методологические проблемы профессионального развития учителя» [206] и С. Соёлжина «Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии» [158]. Разработанность данной проблемы трудно признать достаточной, она требует дополнительных исследований, поскольку изменения в требованиях к школе и её выпускникам со стороны общества необходимым образом влияет на изменение требований к учителю и его подготовке.

В последние годы усилился интерес к историко-педагогическим исследованиям. Это связано со стремлением выявить собственную линию развития монгольского образования. К традициям народной педагогики монголов в своих исследованиях обращаются Д. Баттогтоха и Ч. Жачина «Народные педагогические традиции» [174], Б. Бора, Б.Нямаа «Некоторые проблемы педагогики» (2001), Т. Намжила «Традиции семейного воспитания монголов» (1996), X. Сампилдэндэва «Практика монгольского народного педагогического наследия» (1994), Г. Эрдэнэ-Очира «Монгольские народные педагогические традиции и их развитие» [162], «Народная педагогика» [218]).

В числе появившихся в последние годы историко-педагогических исследований общего характера нужно в первую очередь выделить работы Н. Бэгза «Изучение образования в Монголии в XX в.» [212], Н. Бэга и Д. Ванчигсурэна «Монгольское образование в XX в.» [185] и чрезвычайно объёмную и глубокую монографию Ш. Шагдара «Очерки истории образования в Монголии» [214].

Следует отметить, что существует, лишь одна небольшая монография, посвящённая истории педагогического образования в Монголии. Это работа коллектива авторов под редакцией С. Ширбазара и Д. Хуу «Учительская школа: Очерки истории» [171]. Комплексных целевых исследований, посвящённых тенденциям и особенностям развития педагогического образования в Монголии, на сегодня не существует.

Таким образом, анализ публикаций, диссертационных исследований, посвященных проблемам развития образования в Монголии, свидетельствует о том, что вопросы развития теории и практики педагогического образования Монголии XX в. изучены недостаточно. Система педагогического образования Монголии, находящаяся ныне в процессе модернизации, нуждается в обеспечении её современными научными разработками.

Анализ перечисленных выше историко-педагогических и современных источников, нормативных документов, в сопоставлении с изучением современной образовательной практики позволил выявить следующие противоречивые явления:

- рост требований к профессионализму учителя общеобразовательной школы как и в других странах, к его подготовке при отставании от этих требований системы педагогического образования Монголии;

- декларирование личностно-ориентированной цели педагогического образования при преобладании традиционного содержания и методик, ориентированных преимущественно на усвоение знаний и умений, а не на развитие профессионального мышления учителя;

- традиция монгольского образования, в том числе педагогического, пассивно следовать за более развитыми странами, при возникшей на рубеже XX-XXI вв. объективной необходимости поиска самостоятельного пути развития;

- наличие отдельных достижений в развитии педагогического образования Монголии при известном сохранении ориентации этой системы на традиционные способы деятельности;

- потребность в концептуальном обосновании проводимых в настоящее время реформ педагогического образования Монголии.

Выявленные проблемы и недостаточная историко-педагогическая изученность теории и практики педагогического образования в Монголии и определили тему исследования: «Теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке».

Цель исследования - выявить тенденции развития теории и практики педагогического образования в Монголии в XX в.

Объект исследования — процесс развития педагогического образования в Монголии в XX веке.

Предмет исследования - теория и практика становления и развития педагогического образования в Монголии в XX веке

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:

- выявить и охарактеризовать исторические предпосылки, источники и динамику становления и развития теории и практики педагогического образования в Монголии;

- проанализировать содержание учебных планов и программ педагогической подготовки в вузах Монголии и выявить тенденции развития содержания педагогического образования в стране;

- охарактеризовать современные подходы и тенденции развития общего образования в Монголии, оказывающие влияние на изменение требований к учителю и его подготовке;

- предложить концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии.

Методологическую основу исследования составили непротиворечивые положения, подходы и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: следование принципу историзма в педагогических исследованиях; системному подходу к изучению явлений в образовании и образования в целом; идея о детерминированности теории и практики образования общественными процессами.

Теоретическую базу исследования составляют труды философов, наметивших подходы к раскрытию сущности воспитания образования в различные исторические эпохи.

В ходе работы учитывались результаты теоретических исследований в области:

- «гуманистической педагогики и психологии» (Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцель, JI.C. Выготский, В.А. Сухомлинский), гуманитаризации и гуманизации процессов воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, и др.);

- психолого-педагогической подготовки учителя на ступени высшего профессионального образования (в России - И. Т. Огородников, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин, В.К. Розов, О.А. Абдуллина, в Монголии — Б. Бор, Д. Ванчигсурэн , С. Санжжав, Б. Туяа, Л. Уранцэцэг и др.);

- сравнительной педагогики (в России — К.И. Салимова, Г. А. Андреева, В.А. Булавин, в Монголии - Н. Бэгз, 3. Монхдалай, Б. Баярмаа), позволяющие осуществить сравнительно-сопоставительный анализ развития педагогического образования в Монголии и других странах.

В ходе исследования использовались следующие виды источников:

- документы, отражающие особенности практической постановки педагогического образования в России/СССР и Монголии в разные исторические периоды, а также историко-педагогические исследования, посвящённые истории становления и развития теории и практики педагогического образования в России/СССР и Монголии;

- современные нормативные документы в области педагогического образования;

- материалы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования;

- учебники и учебные пособия, предназначенные для среднего и высшего профессионально-педагогического образования;

- публикации научно-педагогических журналов и других средств массовой информации по теме исследования.

Исследование осуществлялось с использованием следующего комплекса методов:

- изучение и анализ документальных литературных источников в области педагогики, социологии, философии;

- историко-теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ;

- анализ и характеристика современной практики педагогического образования.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1999-2001 гг.) На данном этапе осуществлялся анализ литературных источников, в том числе диссертационных исследований, посвящённых проблемам педагогического образования в Монголии, были определены позиций, задачи исследования, его методология и методы.

Второй этап (2001-2002 гг.) Основой данного этапа стал теоретический анализ разнообразных источников и современной практики педагогического образования в университетах, институтах и колледжах Монголии, который осуществлялся в соответствии с задачами исследования. В результате были определены основные особенности и динамика целей, структуры, содержания и эффективности педагогического образования в Монголии на протяжении XX века, рассмотрена проблема реализация принципа культуросообразности в педагогическом образовании Монголии.

Третий этап (2003-2004 гг.) — В ходе которого был осуществлён комплексный анализ накопленных материалов и промежуточных результатов и на основе этого выявлены тенденции развития педагогического образования в Монголии в XX в. Одновременно осуществлялась систематизация полученных материалов, обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены:

- непротиворечивой теоретической и методологической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования;

- выбором соответствующих теме исследования литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных;

- сопоставлением данных литературных источников с данными, полученными в результате анализа современной практики педагогического образования в Монголии, а также данных, содержащихся в русскоязычных и монголоязычных источниках.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе впервые: на основе историко-педагогического анализа осуществлена периодизация развития системы педагогического образования в Монголии; выявлены отдельные этапы, имеющие следующие хронологические рамки:

1) с 1921 года - конец 30-х годов XX века;

2) начало 40-х - конец 50-х годов XX века;

3) начало 60-х — конец 80-х годов XX века;

4) 90-е годы XX века - настоящее время.

- проведен анализ содержания учебных планов и программ педагогической подготовки в вузах Монголии;

- выявлены основные тенденции развития содержания педагогического образования в стране;

- дана характеристика современным подходам и тенденциям развития педагогического образования в Монголии;

- предложены концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- критически переосмыслен и проанализирован характер влияния теории и практики педагогического образования в СССР на становление и развитие теории и системы педагогического образования в Монголии/МНР. Результаты анализа необходимы при дальнейшей разработке теории с использованием иностранных концепций и опыта;

-показан механизм влияния изменений в общем образовании на развитие педагогического образования с учетом специфики условий Монголии;

- характеристика современных подходов, сложившихся в развитии педагогического образования в Монголии, является важным знанием, необходимым для проведения прогностических научных исследований;

-предложенные концептуальные основы построения педагогического образования в современной Монголии могут послужить материалом для формирования теоретической базы национальной системы образования в Монголии.

Полученные в ходе исследования результаты дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об эволюции педагогического образования в Монголии и об особенностях современного этапа его развития.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике педагогического образования Монголии: в ходе разработки организационных основ реформирования и модернизации педагогического образования, при формировании содержания образования педагогов, возможно, и в сфере управления образованием.

Материалы исследования также могут быть использованы в процессе преподавания теории и истории педагогики в вузах Монголии, при создании учебных пособий по истории педагогики.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Доминирующим источником развития педагогического образования и образования в целом в Монголии на протяжение XX века являлось внешнее влияние (в начале - со стороны Российской империи, затем Советского Союза и стран социалистического лагеря, в конце — со стороны западноевропейских стран и Америки). В связи с этим сложившаяся система во многом имеет заимствованный характер, монгольская национальная ее составляющая присутствует по преимуществу имплицитно на уровне менталитета субъектов образования. Построение национальной системы педагогического образования предполагает учет объективно существующих в мире тенденций интернационализации и интеграции.

2. Наряду с тенденцией внешнего заимствования в процессе развития образования в Монголии существовала возможность построения культурно самобытной теории и практики, основанной на буддийских традициях, однако она не отразилась на развитии педагогического образования, т.к. с момента своего возникновения подготовка педагогов в стране носила светский характер.

3. Периодизация развития педагогического образования в Монголии, включающая четыре этапа:

- этап становления педагогического образования (с1921 года — конец 30-х годов XX века) хронологически совпадает с историческим периодом от победы в стране народной революции до II Мировой войны и приводит к созданию системы педагогического образования по советскому образцу, включающей все ступени (среднее специальное, высшее и послевузовское педагогическое образование) и различные типы учреждений (курсы, училище, институт), реализующих подготовку по основным педагогическим специальностям. Динамика и качество подготовки педагогических кадров в этот период остаются недостаточными для обеспечения общего образования кадрами, однако позволяют поднять долю грамотного населения с 1% до 20%;

- этап развития системы педагогического образования (начало 40-х — конец 50-х годов XX века) был связан с решением задачи опережающего количественного развития педагогического образования, обеспечения общего образования национальными педагогическими кадрами, что позволило довести долю грамотного населения до 97%. На данной стадии происходило количественное и качественное расширение организационных основ системы педагогического образования в Монголии (появление педагогических отделений при вузах, создание университета, в состав которого входил педагогический факультет, реорганизация кафедр, территориальное расширение сети педагогических учебных заведений, их укрупнение, активизация научно-исследовательской и методической деятельности, в т.ч. перевод и адаптация учебной литературы);

- этап эволюционных преобразований в системе педагогического образования (начало 60-х - конец 80-х годов XX века) характеризовался экстенсивными изменениями системы педагогического образования в сочетании с совершенствованием отдельных ее элементов (содержания, методов и средств обучения, организации педагогической практики); началом теоретических разработок в области педагогического образования; продолжающимся широким и разносторонним взаимодействием с Советским Союзом в области педагогического образования;

- этап модернизации системы педагогического образования Монголии (с 1991 г. до н.в.) связан с реализацией концепции «непрерывного образования» и утверждением идеи личностно-ориентированного подхода в общем и профессионально-педагогическом образовании. Для данного этапа характерны: поиск новых теоретических и методологических основ педагогического образования, путей приведения его качества в соответствие с потребностями страны и мировыми стандартами, необходимость опоры преимущественно на собственные традиции и ресурсы.

4. Эволюция педагогического образования в Монголии в XX в. к переходу от заимствованных концепций его построения, учебных планов, программ и литературы к адаптации их с учетом этнокультурной специфики страны.

Апробация и внедрение результатов исследования. Обсуждение хода и результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики Московского педагогического государственного университета, Научно-методического центра кадрового обеспечения общего образования Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации в период прохождения диссертантом стажировки.

Всего по теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 10 приложений. Список использованной литературы (на русском и монгольском языках) включает 219 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление системы педагогического образования Монголии хронологически связано с XX веком, при этом на всем его протяжении развитие происходило преимущественно в результате заимствования. В 20-е - 80-е годы XX в. в роли прототипа при определении целей, содержания и организации подготовки и повышения квалификации педагогов выступала советская система педагогического образования, доминирующей являлась организационная, научная и методическая помощь Советского Союза, сменившиеся в конце века западноевропейским и американским влиянием. Динамика количественных и качественных изменений в системе педагогического образования Монголии на всех этапах его развития была связана с изменениями и перспективными задачами общего образования.

В результате историко-педагогического анализа была составлена научная периодизация развития педагогического образования в Монголии, включающая четыре этапа:

Этап становления педагогического образования (1921 - конец 30-х годов XX века) хронологически совпадает с историческим периодом от победы в стране народной революции до II Мировой войны и приводит к созданию системы педагогического образования по советскому образцу, включающей все ступени (среднее специальное, высшее и послевузовское педагогическое образование) и различные типы учреждений (курсы, училище, институт), реализующих подготовку по основным педагогическим специальностям. Динамика и качество подготовки педагогических кадров в этот период остаются недостаточными для обеспечения общего образования кадрами* однако позволяют поднять долю грамотного населения с 1% до 20%.

Этап развития системы педагогического образования (начало 40-х — конец 50-х годов XX века) был связан с решением задачи опережающего количественного развития педагогического образования, обеспечения общего образования национальными педагогическими кадрами, что позволило довести долю грамотного населения до 97%. На данной стадии происходило количественное и качественное расширение организационных основ системы педагогического образования в Монголии (появление педагогических отделений при вузах, создание университета, в состав которого входил педагогический факультет, реорганизация кафедр, территориальное расширение сети педагогических учебных заведений, их укрупнение, активизация научно-исследовательской и методической деятельности, в т.ч. перевод и адаптация учебной литературы).

Этап эволюционных преобразований в системе педагогического образования (начало 60-х — конец 80-х годов XX века) характеризовался экстенсивными изменениями системы педагогического образования в сочетании с совершенствованием отдельных ее элементов (содержания, методов и средств обучения, организации педагогической практики); началом теоретических разработок в области педагогического образования; продолжающимся широким и разносторонним взаимодействием с Советским Союзом в области педагогического образования.

Этап модернизации системы педагогического образования Монголии (с 1991 г. до н.в.) связан с реализацией концепции «непрерывного образования» и утверждением идеи личностно-ориентированного подхода в общем и профессионально-педагогическом образовании. Для данного этапа характерны: поиск новых теоретических и методологических основ педагогического образования; повышение роли развивающей функции педагогической подготовки относительно обучающей и воспитывающей функций; попытки приведения качества педагогического образования в соответствие с новыми мировыми стандартами; обретение системой педагогического образования Монголии возможности относительно самостоятельного развития, без какого бы то ни было внешнего влияния (со стороны партии, государства, зарубежных стран), с опорой преимущественно на собственные традиции и ресурсы.

Эта последняя особенность этапа является, на наш взгляд, его принципиальным отличием от предыдущих. Если на протяжении 1922-1990 гг. система педагогического образования, как и вся система образования в Монголии, а также педагогическая наука испытывали в своём развитии сильное влияние со стороны Советского Союза, то в настоящее время впервые появилась возможность выбора «собственного пути» в развитии теории и практики педагогического образования в Монголии.

По-видимому, что подтверждается результатами представленного исследования, существуют три возможности для осуществления такого выбора.

Один из возможных вариантов — продолжение «российской линии», проведение модернизации системы педагогического и общего образования в Монголии в соответствии с модернизационными процессами, происходящими ныне в России. При этом, по-видимому, будет отсутствовать какое бы то ни было навязывание структур, содержания и форм со стороны России, что обеспечит более свободное и гибкое развитие национальной системы образования в Монголии. Этот выбор может быть обоснован многолетними добрососедскими традициями Монголии и России, территориальной близостью двух стран, привлекательностью демократических идей, определивших направление нынешних перемен в образовании России.

Второй возможный вариант - перестройка системы педагогического образования Монголии по западному (например, американскому) образцу. Привлекательность такого выбор видится в очевидной возможности привлечения финансовых средств западных стран для осуществления подобной перестройки, а также в международной конвертируемости педагогического образования, осуществляющегося по западным (евроамериканским) стандартам, что обеспечит определённый уровень конкурентоспособности выпускникам монгольских педвузов на мировом рынке труда.

Наконец, третий вариант, возможно, наиболее перспективный для

Монголии - построение собственной, системы педагогического образования в Монголии без какого бы то ни было внешнего прототипа, с опорой лишь на собственные традиции народной педагогики, опыта (как позитивного, так и негативного), накопленного системой педагогического образования Монголии на протяжении XX века и достижения мировой педагогики. В русле данного пути работает ряд монгольских учёных. Именно поисками «собственного пути» в педагогической науке и практике можно объяснить разработку идей «эдукологии» в монгольской научно-педагогической литературе с 1996 г. По мнению ряда монгольских учёных, «эдукология» (боловсрол судлал) - комплексная наука об образовании — пришла на смену педагогике (сурган хумуужуулэх ухаан). Наука эдукология развивается на основе традиционного для традиционной монгольской философии интегрального подхода к явлениям бытия. Эдукология в монгольском понимании близка к «философии образования» - западному, точнее англоамериканскому прообразу педагогики, хотя и несколько шире последней, итак как включает в себя не только общефилософское осмысление процесса образования и его места в мире, но и конкретные вопросы организации образования, дидактики, воспитания. Если отвлечься от игры слов и терминов, можно констатировать, что в современной Монголии развернута полноценная научная работа в сфере педагогики и образования.

В ходе исследования были выявлены и охарактеризованы факторы развития системы педагогического образования в Монголии во второй половине XX в. Среди этих факторов, три имеют общемировое значение и один особый, характеризующий специфику Монголии.

Перечислим факторы общего порядка: экономические, социально-политические и культурные изменения в обществе, оказывающие влияние в первую очередь на содержание общепедагогической подготовки учителя (даже в период относительной стабильности состава конкретных, учебных дисциплин); характеристические черты педагогики как науки, которая, будучи трансформированной в учебный предмет, становится ядром профессионально-педагогического образования; развитие педагогической науки в зарубежных странах, международный опыт практики образования.

Особый для Монголии фактор — накопившаяся в течение ряда веков культурная отсталость страны, что затрудняло и осложняло просвещение населения в том числе и на протяжении второй половины XX в.

В результате исследования выявлены основные формы, в которых, начиная с последнего десятилетия XX в., находит отражение реализация личностно-ориентированного подхода в процессах подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров:

- непрерывно развивающаяся (инновационная) школа: формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

- непрерывное педагогическое, правовое и методическое повышение квалификации и самообразование учителя: организация работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в образовательных государственных стандартах, новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

- совершенствование процессуального компонента педагогической деятельности: обогащение работы учителя и школы в целом новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания; индивидуализация и персонализация процесса повышения квалификации учителя: оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе (молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим разный педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования, и др.); оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

- повышение общего уровня профессиональной культуры педагога. Современные тенденции развития общего образования в Монголии оказывают влияние на процесс изменения требований к учителю и его подготовке. Можно сказать, что в настоящий момент уже сформировался костяк принципов школьного воспитания и образования:

- принцип личностной ориентации образования (противостоящий принципу экономической ориентации образования): образование для личности, а не образование для экономики;

- принцип деятельностно-компетентностной ориентации образования (противостоящий принципу «знаниевой» ориентации образования): результат образования — не «знания, умения и навыки» а интегральная готовность к различным видам деятельности и к исполнению социальных ролей;

- принцип дифференциации и индивидуализации (противостоящий принципу унификации образования): зависимость содержания, форм и методов образования от интересов, потребностей и возможностей конкретной личности;

- принцип преемственности и интегративности (противостоящий принципу относительной автономности отдельных ступеней образования); принцип культуросообразности (противостоящий принципам «технократического подхода» в образовании).

Приведённым выше принципам соответствуют основные тенденции развития образования в Монголии на рубеже XX-XXI вв., влияющие на изменение требований к подготовке учителя: все уровни образования становятся частью непрерывного образования; в образование широко внедряются информационные технологии; осуществляется переход от жестко регламентированной организации образования к вариативности; взаимодействие педагога и обучаемого приобретает характер сотрудничества.

Выявлены условия эффективности использования современных методов педагогической подготовки, в первую очередь изучения и анализа педагогического опыта студентами: предварительная подготовка студентов в процессе учебных занятий по овладению методами изучения и анализа педагогического опыта; постановка цели и разработка программы изучения опыта; отбор объектов для изучения опыта; коллективное обсуждение, анализ, обобщение результатов изучения студентами педагогического опыта.

Конечно, представленное исследование нельзя считать исчерпывающим по отношению ко всем проблемам подготовки педагогических кадров, так как в соответствии с его целью и темой были рассмотрены только основные аспекты развития теории и практики педагогического образования в Монголии. Глубокий научный интерес, особенно в свете реформирования и модернизации системы образования в Монголии, могут вызвать такие направления дальнейших исследований, как выявление самобытных и заимствованных компонентов в теории и практике педагогического образования в Монголии, их взаимовлияние и потенциал; в плане прикладных исследований — разработка структуры и содержания педагогического образования Монголии, отвечающих как народным традициям образования в Монголии, так и современным международным требованиям и стандартам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бэхбаатар Батсайхан, Москва

1. На русском языке

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: «Просвещение», 1984. -208 с.

3. Байчурин JI.K. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения. // Этнические стереотипы поведения. JL, 1985.

4. Балдаев P.JI. Высшая школа Монгольской Народной Республики. // Вестник высшей школы, 1958, № 6. с. 86-89.

5. Балдаев Р.Л. Народное образование в Монгольской Народной Республике. -М.: Наука, 1971.-183 с.

6. Балдаев Р.Л. Народное образование в Монгольской Народной Республике. //Советская педагогика, 1958, № 11.-е. 116-128.

7. Балдаев Р.Л. Сотрудничество СССР и МНР в области народного образования (1921-1940). // В сб.: Культурные и научные связи СССР и МНР.-М., 1981.-е. 6-18.

8. Балдаев Р.Л. Средние специальные учебные заведения Монгольской Народной Республики. // Среднее специальное образование, 1963, № 3. — с. 57-59.

9. Балдаев Р.Л. Школа Монгольской Народной Республики на новом этапе. // Советская педагогика, 1961, № 7. — с. 97-106.

10. Балданжопов П.Б. Просвещение в Монгольской Народной Республике. // Народное образование, 1955, № 12.-е. 62-68.

11. Батсайхан Б. Семейное воспитание и школьное образование в Монголии. // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Вып. XVII. -М.: «Прометей», 2003. - с. 23-28.

12. Батсайхан Б. Становление педагогического образования в Монголии. // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сб. статей. -М.: «Прометей», 2003. с. 782-783.

13. Батсайхан Б. Некоторые вопросы развития образования в дореволюционной Монголии. М., 2004.

14. Бгажноков Б.Х. Коммуникативное поведение и культура: (К определению предмета этнографии общения). // Советская энциклопедия, 1978, №5.14. «Белая история» монгольский историко-правовой памятник XIII -XVI вв. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2001. - 200 с.

15. Белов Е Как была ликвидирована автономия внешней Монголии// Коллекция лучших диссертаций (на CD), 2001

16. Березин А. Общий обзор буддийских практик. -СПб., 1993.

17. Березин А. Тибетский буддизм: история и перспективы развития. -М., 1992.

18. Блинов В.И. Эволюция аксиологических оснований теории и практики образования в России (XVIII начало XX в.). - М.: «Прометей», 2002. -232 с.

19. Блинов В.И. Эволюция целей воспитания и перспективы развития образования в России. // Научные труды Mill У. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. — М.: «Прометей», 2003. — с. 784787.

20. Блонский П.П. Мои воспоминания. — М., 1971.-е. 165.

21. Богуславский М.В. XX век Российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002.-336 с.

22. Братченко C.JI. Гуманистические основы личностно ориентированного подхода к воспитанию // Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып. 1. -СПб., 1996.

23. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.

24. Бурхинов Д.М., Данилов Д.А., Намсараев С.Д. Народная педагогика и современная национальная школа. — Улан-Удэ: «Бэлиг», 1993. — 136 с.

25. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: «НМЦ СПО», 1999. — 538 с.

26. Владимирцов Б.Я. Работы по истории и этнографии монгольских народов. — М.: «Восточная литература» РАН,- 557 с.

27. Владимирцов Б.Я. Работы по литературе монгольских народов. М.: Восточная литература, 2003. — 550 с.

28. Владимирцов Б.Я. Чингисхан. Улан-Удэ, 1995. - 109 с.

29. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Изд-во «Академия», 2000. — 176 с.

30. Волков Г.Н. Этнопедагогика — педагогика национального спасения. // Этнопедагогика педагогика жизни. Ред. совет: Г.М. Борликов., О.Д. Мукаева, и др. - Элиста: АПП «Джангар», 2001. - с. 9-13.

31. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномен демократии и гуманизма в сфере воспитания. Чебоксары, 1993.

32. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1986. -с. 86.

33. Вопросы теории и истории педагогики. / Под ред. А.В. Ососкова. М., 1960.-212 с.

34. Гарольд Лэмб. Чингисхан. Властелин мира. / Пер. с англ. Л.А. Игоревского. — М.: Центр-полиграф, 2003. 301 с.

35. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: «Флинта», «Наука», 2003. - 768 с.

36. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. — М.: Владос-Пресс, 2002, 176 с.

37. Горбунова Н., Лихацкая Э. Новые рубежи монгольской школы. // Народное образование, 1967, № 11. с. 95-96.

38. Государственные образовательные стандарты системы общего образования: Теория и практика. / Под. ред. Н.Д. Никандрова и др. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. - 384 с.

39. Грайворонский В.В. Современное аратство Монголии: социальные проблемы переходного периода (1980-1995). М.: Восточная литература, 1997.-184 с.

40. Грачев В.А. Народное образование в Монгольской Народной Республике. // Советская педагогика, 1953, № 7. с. 94-101.

41. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: ЦИНО общества «Знание» РФ, 1995. - 96 с.

42. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (конец XIX — 90-е годы XX века/Под ред. М.В.Богуславскго, З.И.Равкина.- М., 1998.- 236с.

43. Гумилев JI.H. Древняя Русь и Великая степь. — СПб.: Кристалл, 2001. -767 с.

44. Гумилев JI.H. Из истории Евразии. — М.: Искусство, 1992. — 79 с.

45. Гкж Э., Габэ Г. Путешествие через Монголию в Тибет, в столицу Тале ламы. СПб., 1866. - с. 40.

46. Даваасурэн Б. Исторические завоевания, задачи и проблемы монгольской школы. // Советская педагогика, 1988, № 3. с. 116-120.

47. Далай-Лама XIV. Буддизм Тибета. Нар-танг. 1991.

48. Даревская Е.М. Англичанин из Лондона в ургинской школе. // Mongolia — III. Из архивов отечественных монголоведов XIX — начала XX вв. — СПб, Б.г.-с. 18-22.

49. Даревская Е. М. Сибирь и Монголия. Очерки русско-монгольских связей в конце XIX — начале XX вв. — Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1994. -с. 191-192.

50. Десятый съезд МНРП. Улан-Батор, 1970.

51. Джунусов М. Об историческом опыте строительства социализма в ранее отсталых странах. М., 1958. — с. 135.

52. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М.: Владос-Пресс, 2003. - 400 с.

53. Джуринский А.Н. Педагогика: История педагогических идей. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 352 с.

54. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. — 200 с.

55. Диттесса Ф. Очерки практической педагогики. — СПб.: Издание книгопродавца П.В. Смирнова, 1886. 303 с.

56. Дугэр X. Народное образование в МНР. // Народное образование, 1982, №2.-с. 82-84.

57. Егоров С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). — М.: Просвещение, 1975.-527 с.

58. Жарков А. Практика летних начальных школ в МНР. // Современная Монголия, 1937, №2 (21). с. 107-115.

59. Жерносек И.Ф. Монгольская школа на пути модернизации. // Народное образование, 1979, № 3. — с. 76-78.

60. Жуковская H.JI. Кочевники Монголии: Культура. Традиции. Символика. — М.: Восточная литература, 2002. 247 с.

61. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. - 480 с.

62. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. — М.: Издательский центр Рос. гос. гуманит. ун-та. 284 с.

63. История Монгольской Народной республики. / Ред. Жуков Е.М., Ширэндэв Б. и др. М.: Наука, 1967. — 537 с.

64. История образования в портретах и документах. — М.: Гуманит. изд. Центр «Владос», 2000. 272 с.

65. История педагогики. / Пискунов А.И., Кларин В.М. Джуринский А.Н. и др.: 4.1. М.: Кн. - журн. изд-во «Школа», 1995. — 231 с.

66. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конце XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

67. История педагогики как учебный предмет: Международный опыт. / Под ред. К.И. Салимовой. М.: Роспедагентство, 1996. - 230 с.

68. Книга братства. М., 1971.-е. 167.

69. Китай и Япония, 1913 г., № 161.

70. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли. — М.: Владос-пресс, 2003. 224 с.

71. Конституция и основные законодательные акты Монгольской Народной Республики. М.: Иностранная литература», 1952. - 272 с.

72. Королев Ф. Ф. Предмет и методы педагогики. В кн.: Педагогика. М., 1968.-е. 20.

73. Кохажметова К.Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. -Алма-Ата, 1998. с. 195.

74. Кривошеев Ю.В. Русь и Монголы. — СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2003. -468 с.

75. Кукушин B.C. Этнопедагогика. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. - 304 с.

76. Кульганек И.В. Мир монгольской народной песни. — СПб.: Петербургское Востоковедение, 2001. — 224 с.

77. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. — М.: Академия, 2001. 272 с.

78. Магидович В.И., Магидович И.П. Очерки по истории географических открытий. Открытия Древних Народов. М.: Центрполиграф, 2003. — 447 с.

79. Майский И. М. Монголия накануне революции. М., 1959. - с. 260.

80. Майский Н. М. «Современная Монголия».- М., 1961.-243 с.

81. Малаховская Л.С. Система образования в Монгольской Народной Республике. — М.: НИИ проблем высшей школы, 1977. — 50 с.

82. Манджиев Д. Думайте о своем перерождении // Хальмг унн. 1991. № 17.

83. Масленников В. Л. Монгольская Народная Республика на пути к социализму.- М., 1975.- 124с.

84. Монголия//Российская педагогическая энциклопедия.- М.: Большая российская энциклопедия, 1993.- С.588-589

85. Монгольская Народная Республика. М.: Гл. редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1971. - 440 с.

86. Монгольская торговая экспедиция. М., 1912. - с. 185.

87. Мукаева О.Д. Этнопедагогика калмыков: история, современность. -Элиста: Джангар, 2003. — 376 с.

88. Мукаева О.Д. Буддийское воспитание в контексте современности. / Педагогика, 2002., № 8, С. 38-44.

89. Наднеева К.А. Буддизм в Калмыкии: нравственные основы. Элиста, 1994.

90. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогической общество России, 2000. - 304 с.

91. Национальные ценности образования /Под ред. З.И.Равкина.- М., 1996.-180с.

92. Нугуманова Х.Е. Подготовка учителя к технологии воспитательного процесса средствами народной педагогики/ЯТедагогическое образование и наука,-М., 2003, № 2,-С.59-61

93. Образовательные технологии. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Е.Б. Спасской. СПб.: КАРО, 2002. - с. 8-9.

94. Оконов Б.Б. Этнопедагогические миниатюры калмыков. — Элиста: Мин-во обр.-я и науки Республики Калмыкия, 2002. — 134 с.

95. Павлов Д.А. К вопросу создания «Тодо бичиг». // Записки Калмыцкого НИИЯЛИ. Элиста, 1962. - Вып. 2. - С. 109.

96. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М.: Педагогика, 1979.-216 с.

97. Педагогика. / Н. Бордовская, А. Реан. СПб.:Питер, 2003. — с. 17.

98. Педагогика. / Пер. с 6-го нем. изд-я С.Г. Яковенко. СПб.: «Издание В .ИГубинскаго», 1901. - 152 с.

99. Педагогика и психология: Круглый стол. // Вопросы психологии, 1981, № 1.

100. Педагогическая науке в контексте модернизации образования. Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО. СПб.: Изд-во «СПб ГУП», 2002. - 44 с.

101. Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX вв. - М.: ИТИП РАО, 2000. - 122 с.

102. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б.М. Бид-Бад; Ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

103. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура. // Педагогика, 2001, № 3. — с. 41-47.

104. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. — 560 с.

105. Плаксий С.И. Качество высшего образования. М.: Национальный институт бизнеса, 2003. — 654 с.

106. Позднеев А.М. Монгольская хрестоматия. — СПб., 1900. С. 364.

107. Полозова Т.Д. «Не склад исторической продукции, а совершенно живое явление»// Педагоппса.-М., 2002, №2, С.44-48

108. Портнов М. Школы Монголии. // Народное образование, 1993, № 6. — с. 82-83.

109. Прасол А.Ф. Становление образования в Японии (VIII-XIX вв.). -Владивосток: Дальнаука, 2001. 391 с.

110. Прасол А.Ф. Японское образование в эпоху Мэйдзи (1868-1912). Владивосток: Дальнаука, 2002.-358 с.

111. Проблемы педагогического образования в капиталистических странах (США, Англия, Франция, ФРГ): Сб. научных трудов. / Сост. Е.Б. Лысова. -М.: НИИ ОП АПН СССР, Б.г. 77 с.

112. Просвещение и подготовка национальных кадров в странах востока. /

113. Отв. ред.: B.JI. Бодянский, Д.Р. Вобликов и др. -М.: Наука, 1971. 408 с. ИЗ. Пубаев Р.Е. Сотрудничество СССР и МНР в области науки и культуры.- М.: Наука, Б.г. 71 с.

114. Рашид Ад-Дин. Сборник летописей. / Тт. I, II: Пер. с персидского Ю.П. Верховского. М.: Ладомир, 2001; Т. III. Пер. с персидского А.К. Арендса.- М.: Ладомир, 2002. 340 с.

115. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика. / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

116. Рерих Ю.Н. Тибет и Центральная Азия: Статьи, лекции, переводы. -Самара: Издательский дом «Агни», 1999. 368 с.

117. Родины, дети, повитухи в традициях народной культуры. / Сост. Е.А. Белоусова; отв. ред. С.Ю. Неклюдов. М.: РГГУ, 2001. -319с.

118. Русаков А.В. Народное образование в МНР. // Современная Монголия, 1941,№№2-3.-с. 56.

119. Русско-монгольские отношения (1654-1685). / Сост. Слесарчук Г.И. — М.: Восточная литература, 1996. — 560 с.

120. Русско-монгольские отношения (1685-1691). / Сост. Слесарчук Г.И. — М.: Восточная литература, 2000. — 488 с.

121. Санжаасурэн Р. Школьное образование в Монгольской Народной Республике. // Народное образование, 1985, № 3. — с. 87-88.

122. Сартикова Е.В. Образование Калмыкии: истоки и становление. — Элиста: Джангар, 2000. 160 с.

123. Скрынникова Т.Д. Харизма и власть в эпоху Чингисхана. -Восточная литература, 1997. — 216 с.

124. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Академия, 2003. — 576 с.

125. Сокровенное сказание монголов. / Пер. С.А. Козина. — М.: Товарищество научных изданий КМК, 2002. 156 с.

126. Супрунова Л.Л. Образование как средство монголо-российского сотрудничества// Этнопедагогика и сравнительная педагогика.

127. Поликультурное образование.ht1p://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func^rintpage&pageid==363&sco pe=page

128. Традиции и инновации в системе образования: Материалы научно-практической конференции. В 2-х ч.- Чита, 1997

129. Учитель для национального региона: каким ему быть//Круглый стол журнала «Педагогика».-М., 2002, №8.- С.48-60

130. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. М., Учпедгиз, 1953-1954.

131. Филлипс Э.Д. Монголы. Основатели империи Великих ханов. / Пер. с англ. О.И. Перфильева. — М.: Центр-полиграф, 2003. 174 с.

132. Хара-Даван Э. Русь монгольская: Чингисхан и монголсфера. М.: Аграф, 2002.-С. 71.

133. Христианский мир и «Великая Монгольская империя»: Материалы францисканской миссии 1245 года. / Подготовка латинского текста и пер. С.В. Аксенова, А.Г. Юрченко. СПб.: Евразия, 2002. - 478 с.

134. Хохлов А.Н. Российская школа переводчиков в Урге (1864-1884). // Восточный Архив, 2001, № 6. с. 35-46.

135. Цааджин бичиг («Монгольское уложение»). Цинское законодательство для монголов. 1627-1694 гг. / Пер. и комментарии С.Д. Дылыкова. — М.: Восточная литература, 1998. 342 с.

136. Чимид. Ш. Из истории первых начальных школ. Улан-Батор, 1961.— с. 79.

137. Чуец А. Бурдуков А.. Приезд в Улангом Джалгханзы-гэгэна. //Сиб. Жизнь, 1912,14 июля.

138. Шагдарсурэн JI. Развитие народного образования МНР. — Улан-Батор: Изд-во Мин-ва народного образования, 1975. — 65 с.

139. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-544 с.

140. Ширэндэв Б. Десятилетие Монгольского университета. // Вестник высшей школы, 1952, № 9. с. 51.

141. Юдина Н.П. Традиция: социокультурные и педагогические аспекты /Педагогика, 2002, №3.- С.35-38

142. Юрченко А.Г. Империя и космос: Реальная и фантастическая история походов Чингисхана по материалам францисканской миссии 1245 года. — СПб.: Евразия, 2002. 432 с.

143. Диссертации и авторефераты диссертаций

144. Андреева Г.А. Теория и практика педагогического образования в Англии (1960-1970-е годы): Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). — М., 1977.

145. Бабкин Г.С. Профессиональная ориентация в школах Англии: Автореферат . дис. к. п. н. (13.73.30). — М., 1972.

146. Байчорова Р. И. Прогрессивные народные традиции в подготовке старшеклассников к семейной жизни: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01).-М., 1991.

147. Байко JI.A. Педагогические основы подготовки учащихся к выбору профессии учителя. Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). — М., 1981.

148. Баярмаа Бямбасурэнгийн. К вопросу реформы структуры образования Монголии, основанной на международных классификациях и стандартах: (05.07.01.00). Улан-Батор, 2001.

149. Бузон К.М. Содержание и методы проведения семинарских и лабораторно-практических занятий по педагогике в педагогических вузах: Автореферат. дис. к. п. н. (13.00.01). -М., 1980.

150. Булавин В.А. Управление качеством подготовки специалистов в педагогической системе высшего образования США: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01).-М., 1982.

151. Бунеева Т.К. Проблема коллективных форм обучения в педагогической теории и практике советской школы: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). -М., 1975.

152. Бэгз Надмидийн. Основные теоретико-методологические вопросы развития образования Монголии в условиях глобализации: Автореферат . дис. докт. п. н. (13.00.01). Улан-Батор, 2001.

153. Ванчигсурэн Д. Социально-педагогические основы воспитательной работы с трудновоспитуемыми учащимися в школах МНР: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). -М., 1991.

154. Даваасурэн Б. Перспективы развития общеобразовательной школы МНР: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). -М., 1979.

155. Заанхуу Жадамбын. Самовоспитание старшеклассников в современных условиях развития Монголии: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). М., 1991.

156. Зоригт Д. Система образования в Монголии: современное состояние и тенденции развития: Автореферат . дис. к. п. н. (00.09.00). — Улан-Батор, 1996.

157. Кочкин Н.Н. Аналитические методы проектирования учебных планов и программ высшей школы: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). — М., 1985.

158. Левицкий М.Л. Теория и практика управления системой обеспечения общеобразовательных школ учительскими кадрами: Автореферат . дис. докт. п. н. (13.00.01). М., 1986.

159. Намжил Тумур-Очирын. Проблемы использования патриотических традиций в преподавании истории Монголии: Автореферат . дис. к. п. н. (05.07.02.00).-Улан-Батор, 1993.

160. Соёлжин С. Организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированных технологий в обучении студентов Монголии: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). -М., 2003.

161. Тургунов Э. Педагогическое образование в Узбекской ССР в послевоенные годы (1946-1970): Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). — М., 1973.

162. Цырлина Т.В. Критический анализ буржуазных концепций «ценностного воспитания» в современной педагогике США: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). М., 1984.

163. Шагдар Ш. Некоторые вопросы развития образования в Монголии: Автореферат . дис. докт. п. н. (13.00.01). Улан-Батор, 2001.

164. Эрдэнэ-Очир Г. Монгольские народные педагогические традиции и их развитие: Авторефератк. п. н. (05.07.01.00). — Улан-Батор, 1993.

165. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции развития общеобразовательной школы США в 70-е гг.: Автореферат . дис. к. п. н. (13.00.01). М., 1982.

166. Архивные материалы (Использованы материалы из архива МонГУ)164. «Унэн» («Правда»), 107,19,VIII,1956

167. Нийслэл хурээний сонин бичиг (Ургинские известия), 3.11.1917.

168. Китай и Япония, 1913 г., № 161.167. «Призыв», 28.VIII. 19211. На монгольском языке

169. Ардын боловсрол, соёл урлаг шинжлэх ухааны талаарх хууль тогтоомжийн системчилсэн эмхтгэл (Систематизированный сборник законоположений по народному образованию, культуре, искусству, и науке). Уланбатор, 1968. - 198 х.

170. Бага, дунд боловсролын тухай хууль. (Закон о начальном и среднем образовании). Ардын эрх, 22.07.1995.

171. Багабанди Н. Эрдмийн богцоо нээж бутээлийнхээ дээжээс хуртээхийг бид хусэж байна. (Что открывают нам вершины произведений классики) // ОУМЭ-ийн VIII их хуралд МУ-ын Еронхийлэгчийн хэлсэн уг. Унэн, 2002.08.06.

172. Багшийн сургууль. Туухэн товчоон /1922-2002/. (Учительская школа. Очерки истории). / Эмх. С. Ширбазар, Д. Хуу. Уланбатор, 2002. - 114 х.

173. Бадарч Д. Их сургууль ард тумний баялаг. (Университет - народное богатство). - Оноодор, 2002.04.08.

174. Бат-Улзийт Ж., Государственный педагогический институт. // Монголын сонин («Монгольские новости»), 23.03.1957.

175. Баттогтох Д., Жачин Ч. Ардын сурган хумуужуулэх овоос (Народные педагогические традиции). Уланбатор: Сурган хумуужуулэх ухааны хурээлэн, 1991. - 96 х.

176. БНМАУ-ын 1921-1958 онуудын улс ардын аж ахуй, соёлын хогжилт. (Развитие народного хозяйства и культуры МНР с 1921 по 1958 г.). / Статистикийн эмхэтгэл. — Уланбатор, 1960. 196 х.

177. БНМАУ-ын их бага, Хурлын тогтоол, унжсэн хууль, тунхагууд. (Манифесты, Конституция, постановления Малого и Великого Хуралов МНР). Уланбатор, 1956. - с. 348.

178. Боловсрол. (Образование). /А. Батжаргал., А. Ганбат. Уланбатор: МУ-ын Шинжлэх ухаан, боловсролын яам, 1996. - 200 х.

179. Боловсрол мэдээлэл № 01. (Информация об образовании). / Эрх. Д. Монхор. Уланбатор: «Саарал шувуу». 1997. — 56 х.

180. Боловсрол судлалын еронхий ундэс (Общие основы эдукологии). / Хян. тох. С. Батхуяг, Ж. Батдэлгэр. — Уланбатор, 1997. — 122 х.

181. Боловсролтой холбогдох тогтоол, тушаал, дурэм, журмын эмхтгэл III. (Сборник правил, приказов и постановления об образовании, вып. III). — Уланбатор: Гэгээрлийн яам, 1997.

182. Боловсролын тухай Монгол Улсын хууль. (Закон об образовании Монголии). Уланбатор, 1995.

183. Бор Б., Нямаа Б. Сурган хумуужуулэх зуйн зарим асуудал. (Некоторые вопросы педагогики). — Уланбатор, 2001. х. 16.

184. Бэгз Н. Глабальчлалын уеийн Монгол Улсын боловсролын хогжлийн онол, арга зуйн ундсэн асуудлууд. (Основные теоретические и методологические вопросы развития образования Монголии в условиях глобализации). Уланбатор, 2001.

185. Бэгз Н. Монгол улсын боловсрол. (Образование Монголии). -Уланбатор, 1996.

186. Бэгз Н., Ванчигсурен Д. XX зууны Монголын боловсрол судлал. (Монгольское образование в XX в.). —Уланбатор, 2001. х. 25.

187. Ванчигсурэн Д., Энхтувшин Б. Боловсрол судлалын ухагдахууны товч тайлбар толь. (Краткий толковый словарь понятий эдукологии). — Уланбатор, 1994.- 135 х.

188. Гэгээрлийн салбарын 1998 оны статистик мэдээнд хийсэн хяналт шинжилгээ. (Статистика 1998 г. в области народного просвещения). -Уланбатор, 1998. 40 х.

189. Даваа Ж. Боловсрол судлал. (Эдукология). — Уланбатор, 2001.

190. Дашням JI. Монголчуудын хун бутээдэг ухаан. (Наука о воспитании и развитии человека в Монголии). — Уланбатор, 2000. — 150 х.

191. Дорж Ц, Наранчимэг Н, З.Монхдалай, Пурэвсурэн О. Сургуулийн чанарын удирдлага — унэлгээ. (Управление школой по результатам). — Уланбатор: «Наранбулаг принтинг». 2000. 158 х.

192. Дээд боловсролын тухай хууль. (Закон о высшем образовании). — Ардын эрх, 22.07.1995.

193. Манжийн дарангуйлалын уеийн Монголын сургууль /1911-1921/. (Монгольские школы в эпоху Маньчжурский империи). / Ц. Шархуу. — Уланбатор, 1965.

194. Машлай Т. Автономитын уеийн монголын сургуулиудын ангийн шинж чанар. (Классовая сущность монгольских школ периода автономии). // Багш (Учитель), 1957, № 2. с. 12.

195. Монгол улсын их сургууль 30 жил. (30-летие Монгольского государственного университета). / Д.Норовсамбуу. Уланбатор, 1972. — 38 х.

196. Монгол улсын туух. Таван боть. (Истории Монголии в пяти томах). / Зохиолын редакцийн зовлолын дарга, проф. А.Очир. Уланбатор, 2003. -437, 412, 221,420, 501 х.

197. Монголын боловсрол, хуний хучин зуйл, мастер толовлогоо. (Образование в Монголии: фактор педагогического мастерства). — Уланбатор, 1993. 106 х.

198. Монголын боловсролын салбарыг 2000-2005 онд хогжуулэх стратеги. (Стратегия развития области монгольского образования в 2000-2005 гг.). — Уланбатор, 2000. 130 х.

199. Монголын туухийн дээж бичиг. 4 том. (Хрестоматия по истории Монголии. Т. 4). / Эмх Ч. Далай, Л. Жамсран. — Уланбатор, 1992.

200. Монхдалай 3. Дээд боловсролын хогжлийн загварууд. (Модели развития высшего образования). — Уланбатор: «Урлах эрдэм», 2000. -35 х.

201. Монхдалай 3., Батцэцэг Д. Дэлхийн их сургуулиуд дахь сургалтын стандарт ба унэлгээ. (Образовательные стандарты и оценка качества образования в вузах: международный опыт). Уланбатор: Боловсролын Хогжлийн Хурээлэн,1994.

202. МУИС. (МонГУ). Нийгмийн ухааны факультет. — Уланбатор, 2002.

203. Намжим Т. Ундэсний бахархал ба Чингис хаан. (Народная гордость и Чингисхан).// Унэн, 2002.07.05,№ 131.

204. Ном сонсох ёс. (Традиционная дидактика) // «Эрдэнийн тулхуур» сонин, 2001.08 /20/.

205. Нямбуу X., Нацагдорж Ц. Монголчуудын цээрлэх есны хураангуй толь. (Краткий словарь монгольских табу). Уланбатор, 1993.

206. Оюун Ц. Багшийн хогжлийн арга зуйн зарим асуудал (Некоторые методологические проблемы профессионального развития учителя). — Уланбатор, 2003. 42 х.

207. Пурэвжав С. Монгол дахь шарын шашны хураангуй туух. (Краткая история ламаизма в Монголии). — Уланбатор, 1978.

208. СХУ-ны хичээлийн хотолборууд. (Педагогика: учебная программа). Улсын багшийн их сургууль. — Уланбатор, 1990.

209. Туух. (История). МУИС, Нийгмийн ухааны факультет. ЭШБ. / Эрх. Ш.Содном. Уланбатор, 2002. - 143 х.

210. Хорьдугаар зууны Монгол. Туухэн тойм. (Монголия в XX в.: Исторический очерк). / М.Санддорж. Уланбатор, 1995.

211. Хорьдугаар зууны Монголын боловсрол судлал (Изучение образования в Монголии в XX в.). / Эмх. Н.Бэгз. Уланбатор, 2001.

212. Цоодол Ш. Дээд боловсролын хогжлийн зарим асуудал. (Некоторые вопросы развития высшего образования). — Уланбатор, 1980. 125 х.

213. Шагдар Ш. Монгол Улсын боловсролын туухийн товчоон. (Очерки истории образования в Монголии). Уланбатор, 2000. - 420 х.

214. Шагдарсурэн М. XXI зууны дунд сургууль. (Школа XXI века). Боловсролын хогжлийн тулгамдсан зарим асуудлууд. / Эмх. Ч. Пурэвдорж. Уланбатор, 2000. - 167 х.

215. Энхтувшин Б. Боловсрол, шинжлэх ухаан, уйлдвэрлэлийн интеграц. (Интеграция образования, науки и производства). Уланбатор, 1994.

216. Эрдэм шинжилгээний бичиг. Сурган хужуулэх ухааны хурээлэн. (Ученые записки Института педагогики АН МНР). Уланбатор: БНМАУ. Ардын боловсролын яамны хэвлэл, 1976. - 115 х.

217. Эрдэнэ-Очир Г. Ардын сурган хумуужуулэх зуй. (Народная педагогика). Уланбатор: Гэгээрлийн яам, 1998. - 148 х.

218. Яотин Жу. Чингис хааны туух шастир. (История Чингисхана). -Уланбатор, 2002.