Модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации "преподаватель"

Семенова, Галина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации "преподаватель"

Автореферат

Автор научной работы: Семенова, Галина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации "преподаватель""

На правахцукопнси

Семенова Галина Владимировна

МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД К КОНСТРУИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ОСВОЕНИЮ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ»

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула 2006

Диссертация выполнена в ГОУ ВПО «Тульский государственный университет» на кафедре образовательных технологий и педагогики

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сковин Евгений Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орехова Елена Яковлевна

кандидат педагогических наук, доцент Букалова Галина Васильевна

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита диссертации состоится « 8 » декабря 2006 г. в / 7 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125, уч. корп. № 2

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого

Автореферат разослан « Г » ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

И.Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Структурные преобразования системы высшего образования невозможны без признания педагогического образования приоритетной системообразующей областью. Конкурентоспособность в решении образовательных, научных и обшекультурных задач российской системы высшего педагогического образования - факт свершившийся. Подтверждением этого является Программа развития педагогического образования в России на 2001 - 2010 гг.

Совершенствования системы профессионального образования на принципах непрерывности развития личности преподавателя и преемственности различных звеньев его подготовки, повышение квалификации и переподготовки в университетах непедагогического профиля не может произойти без научно-методической перестройки всех видов обучения с учетом внедрения новых образовательных стандартов и программ, передовых технологий обучения (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Г.Д. Глейзер, О.Г. Грохольская, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Л.П. Крившен-ко, B.C. Леднев, Г.Л. Луканкин, Е.Е. Минченков, Н.Д. Никандров, П.И. Пид-касистый, Н.Ф. Родионова, М.В. Рыжаков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

Преподаватель должен обладать системой фундаментальных знаний о проектировании образовательных систем, владеть технологией конструирования учебного процесса. Решать эту стратегическую задачу вузам непедагогического профиля, опираясь на знания народной педагогики, на интуитивно-эмпирические решения или в ходе самостоятельного освоения профессии и копирования действий более опытных коллег, - это приобретать методический опыт путем проб и ошибок.

Среди мер, направленных на решение этой проблемы, - получение дополнительной квалификации «Преподаватель».

Ситуация в российских вузах непедагогического профиля с выходом приказа Министерства образования РФ от 03 августа 2000 г. № 2400 «О присвоении дополнительных квалификаций педагогического профиля выпускникам вузов по специальностям высшего профессионального образования» на момент выхода приказа осложняется отсутствием:

- трех из шести компонентов нормативного и методического поля в содержании образования: учебника (учебного пособия), методических рекомендаций, дидактических материалов;

- единых требований к учебным программам по освоению дополнительной квалификации в соответствии с особенностями процесса обучения;

- единого мнения по вопросу классификации и построения программ;

- общепринятых критериев оценки качества программ;

- взаимосвязи между программами профессионального и дополнительного профессионального образования.

точников (монографий, диссертаций, учебников учебных пособий, статей) позволили выделить ряд противоречий:

- между фактической разрозненностью учебно-методических комплексов и объективной необходимостью целостной дидактической системы обучения педагогике;

- между фундаментальными теоретическими положениями педагогики и унифицированной, узконаправленной методикой обучения педагогике в университетах непедагогического профиля;

- между требованиями стандарта высшего педагогического образования к профессиональной компетенции и владением технологией конструирования учебного процесса;

- между требованиями к качеству учебных программ и недостаточностью знаний о технологических подходах к их конструированию.

Выявление указанных противоречий послужило главной причиной проведения настоящего исследования.

Добиться реального улучшения подготовки преподавателя в университетах непедагогического профиля можно усилением методической составляющей педагогического образования, внедрением новейших теорий, концепций и методов обучения педагогике, переструктурированием содержания педагогической подготовки. Обновление программно-методического обеспечения образовательного процесса на основе создания программ нового поколения, ориентированных на развитие научно-творческого потенциала и психолого-педагогической поддержки обучающихся, способствует расширению квалификационных возможностей выпускников вузов и повышению их профессиональной мобильности.

Таким образом, расхождение между новыми технологическими подходами к проектированию педагогических объектов и существующими традиционными подходами к конструированию рабочих учебных программ, не соответствующими новым тенденциям в сфере образования, ставят ПРОБЛЕМУ разработки такой конструкции учебной программы, которая по своей эффективности была бы соизмерима с модульным подходом к организации и планированию учебного процесса в высшей школе.

Выбор темы исследования «Модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» был осуществлен с учетом обозначенной проблемы и направления научно-исследовательской работы в рамках проекта РНП.3.1.1.8498 «Новые технологии организации и планирования эффективного учебного процесса в высшей школе» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы».

Объектом исследования является процесс педагогического проектирования учебных программ.

Предметом исследования является модульный подход к конструированию учебной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель».

Цель исследования. На основе использования модульного подхода к

организации и планированию учебного процесса в высшей школе создать конструкцию учебной программы, силовая основа, концепты и методологические положения которой позволяют вывести ее эффективность на качественно новый уровень и при минимальных затратах учебного времени потенциально гарантировать достижение образовательного ценза.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что качественный уровень учебной программы может быть повышен за счет более широкого конструктивного использования общенаучного понятия «модуль» (мера, образ, способ):

1) мерный подход к конструированию учебной программы — потенциальный гарант (рабочий документ для обучающихся) достижения образовательного ценза без психических и физических перегрузок;

2) учебная программа как прообраз объединенного дидактического модуля - педагогического сценария (проекта) учебного процесса в самой сжатой форме — позволяет представлять учебную дисциплину как целенаправленную открытую динамическую систему;

3) модульное обучение как способ реализации учебной программы создает благоприятную возможность воздействия на эмоциональную сферу и поведенческую деятельность обучаемого.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач:

1. Рассмотреть различные трактовки в педагогических исследованиях термина «учебная программа» и изучить возможности модульного подхода на предмет усиления конструкции учебной программы с целью профессионализации и повышения результативности обучения.

2. Обосновать необходимость разработки учебной программы как: 1) формы педагогического проектирования, 2) дидактической единицы, обладающей мерой, формой и содержанием; 3) прообраза педагогического сценария учебного процесса в самом сжатом виде.

3. Экстраполировать понятия «модус» и «модуль» в область проектирования учебных программ, организации и планирования учебного процесса и выделить подходы, которые стали бы методологической основой для конструирования учебной программы.

формирование структуры курса, адекватной траектории профессиональной подготовки будущего специалиста;

- конструирование учебной программы на основе принципа модульности;

вие», «Основы педагогической профессии» и обеспечивающий выход на творческий уровень в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности.

5. Экспериментально проверить эффективность конструкции учебной программы, созданной на основе принципов модульности, на примере курса «Педагогика и основы педагогической профессии» при освоении дополнительной квалификации «Преподаватель».

Методологическую основу исследования составляют:

1) идея Н.Д. Никандрова о плодотворности и перспективности модульного подхода к организации и планированию учебного процесса в высшей школе;

2) проблема перехода к модульной системе построения учебных курсов, выработки и воспроизводства системы стратегий и моделей педагогического воздействия на объект, потенциально приводящих к запланированному результату (H.A. Шайденко и др.);

3) идея В.В. Краевского о том, что процесс конструирования учебной программы является частью социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию человека конструктив-но-деятельностным;

4) идея компетентностного подхода, личностно-ориентированного по своей природе, который объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, П.Г. Щедровицкий и др.);

5) идея М.С. Кагана о том, что адекватное представление о сложноди-намической системе требует трех плоскостей ее исследования - предметной, функциональной и исторической;

6) идея Н.Ф. Талызиной о том, что теория поэтапного формирования умственных действий программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий);

7) проблема содержательных обобщений, связанная с построением учебных программ, поставленная В.В. Давыдовым;

8) проблема взаимосвязи творческой и исполнительской деятельности учащихся в исследованиях (Д.В. Вилькеев, Б.И. Коротяев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);

9) концепции формирования системности знаний (Л.Я. Зорина и др.);

10) идея о том, что модульное обучение представляет собой совместно разделенную (прямую и косвенную) деятельность, ориентированную на субъект-субъектные отношения (И.Я. Лернер, Е.В. Сковин);

11) идея С.А. Шапоринского о том, что, чем более самостоятельной и успешной мы хотим сделать работу ученика, тем более тщательной и всеобъемлющей должна быть предварительная деятельность обучающего;

12) идея A.A. Вербицкого о том, что учить нужно в контексте будущей реальной деятельности;

13) идея A.M. Сохора о том, что важнейшее условие полноценного объяснения - стройность, целостность формируемой модели, ясность принципов ее построения и соответствие моделируемому объекту.

Методы исследования: 1) теоретические, включающие изучение и анализ философской, психологической, педагогической, исторической и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 2) диагностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов и преподавателей, беседу, опрос, самооценку и самоконтроль; 3) эмпирические, включающие изучение практического опыта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.

Этапы исследования. Диссертация обобщает материалы и результаты исследования, полученные автором на протяжении 7 лет. Исследование было проведено под руководством доктора педагогических наук Е.В. Сковина.

На первом этапе (1999-2001) анализировались зарубежные и отечественные источники по проблеме конструирования учебных программ, по теории и практике модульного обучения, изучался опыт внедрения учебных программ, сконструированных на основе модульного подхода, в вузах России, рассматривался опыт повышения творческого начала всех участников педагогического процесса, максимальной индивидуализации обучения, активизации самостоятельной работы студентов. Определялись исходные теоретические позиции, уяснялись цели и устанавливались задачи исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза исследования. Конструировались планы констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

На втором этапе (2001 - 2004) разрабатывалось дидактическое обеспечение эксперимента: конструировалась модель учебной программы, составлялись учебно-творческие задачи, задания, технологические карты, тесты для предварительной поисковой работы студентов, создавалась конструкция рабочей учебная программа по курсу «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель». Обоснована необходимость использования модульного подхода к конструированию учебных программ для повышения качества обучения и обеспечения оптимизации психосоциального роста личности преподавателя и студента. Разработано 8 дидактических модулей по курсу «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» и тесты к ним.

Проводился констатирующий и первый этап формирующего эксперимента в группах четвертого курса естественно-научного и гуманитарного факультетов Тульского государственного университета, в процессе которых определялась эффективность учебной программы, сконструированной на основе модульного подхода.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялась завершающая стадия формирующего этапа эксперимента. Проводилась статистическая обработка данных эксперимента. Анализировались и обобщались его результаты. Осуществлялись публикация основных положений исследования и его литера-

турно-техническое оформление.

Обоснованность результатов н научная достоверность исследования обеспечены теоретическим обоснованием проблемы, адекватным логике и объему исследования; взаимосвязанностью целевых и методологических установок; многообразием фактического, экспериментального и статистического материалов и реальной практикой работы в группах.

Базой исследования являлся Тульский государственный университет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены основные тенденции педагогического конструирования учебных программ;

- содержательно раскрыта сущность понятия «модульный подход к разработке учебных программ»;

- определены содержание, формы и методы конструирования дидактических модулей учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель».

Теоретическая значимость:

- уточнено, расширено и дополнено содержание понятия «модульный подход к конструированию учебных программ»;

- углублено представление об универсальности модульного подхода, его возможностях и преимуществах при организации и планировании обучения;

- выделены методологические подходы к педагогическому проектированию и конструированию;

- обобщены сущностные характеристики учебной программы и уточнены ее функции;

- существенно пополнены дидактические знания о конструировании учебных программ на основе модульного подхода;

- аргументировано применение модульного подхода к конструированию учебной программы по освоению дополнительной квалификации.

Практическая значимость:

- разработана и реализована учебная программа курса «Педагогика и основы педагогической профессии» на основе модульного подхода;

- подготовлены н внедрены электронное учебное пособие и тестовые задания для контроля и самоконтроля знаний студентов по курсу «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель»;

- создан учебно-методический комплекс по повышению качества педагогической подготовки студентов классического университета, включающий в себя электронный лекционный курс, сборник тестовых заданий, рабочую программу;

- выводы и обобщения, полученные в результате исследования, могут быть использованы при освоении дополнительной квалификации «Преподаватель» в различных вузах и при подготовке педагогических кадров в классических университетах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Вопрос разработки конструкции учебной программы, которая по своей эффективности была бы соизмерима с модульным подходом к организации и планированию учебного процесса в высшей школе, требует более широкого и конструктивного использования общенаучного понятия «модуль».

2. Мерный подход к конструированию рабочей программы курса позволяет представлять учебную дисциплину как открытую динамичную систему и выступает потенциальным гарантом и показателем ее качества.

3. Методологическая модель конструирования учебной программы, выстроенная с учетом онтологического, антропологического, системного, целостного, конструктивно-деятельностного, компетентностного, полисубъектного, инновационного подходов, - важный инструмент преподавателя, овладевающего системой фундаментальных знаний о проектировании дидактических объектов и процессов, протекающих в них.

4. Учебная программа, сконструированная на основе модульного подхода, благоприятно воздействует на эмоциональную сферу и поведенческую деятельность обучающихся и потенциально гарантирует достижение образовательного ценза обучающимися без физических и психических перегрузок.

Внедрение осуществлялось в группах студентов, проходящих обучение на естественно-научном и гуманитарном факультетах ТулГУ и получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».

Апробация основных результатов исследования получена на заседаниях кафедры образовательных технологий и педагогики ТулГУ, на всероссийских научно-практических конференциях в ТулГУ и Московском педагогическом государственном университете, межрегиональной научно-теоретической конференции в Новомосковском филиале университета Российской академии образования, учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого, на Всероссийской конференции «Проблемы педагогического образования в классических университетах» в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова, на заседании Совета по педагогическому образованию. Результаты исследований включены в содержание четырнадцати статей и двух учебных пособий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы. Работа содержит 30 рисунков и 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, дается краткая характеристика изученности темы, указываются цели и задачи, формулируется гипотеза исследований, конкретизируется выбор предмета и объекта исследования, характеризуется его методологическая база, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются основные этапы исследования, приводятся положения, выносимые

на защиту.

В первом параграфе первой главы «Модульный подход к конструированию учебной программы» дается анализ лингвистической, психолого-педагогической, философской литературы, являющейся теоретической базой исследования. Изучены труды, раскрывающие:

- механизмы проектирования и конструирования педагогических объектов (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, H.H. Борисов, Б.В. Все-святский, М.А. Данилов, Б.П. Есипова, Е.С. Запр-Бек, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, В.Ф. Любичева, В.М. Монахов, A.C. Петелин, В.Е. Радионов, С.И. Самыгин, М.Н. Скаткин, Л.Д. Столяренко, Ю.Г. Татур, H.A. Шайденко);

- сущность, функции, виды, основные и общие элементы структуры учебных программ (В.В. Анисимов, В.И. Байденко, С.Я. Батышев, М.Е. Вайндорф-Сысоева, О.Г. Грохольская, 3. Зайцева, Л.П. Крившенко, А.Ю. Коджаспиров, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.В. Прохоров, A.A. Сидоров, Б.Д. Синюхин, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, Д.В. Чер-нилевский, O.K. Филатов, Н. Ярошенко);

- проблемы конструирования и реализации учебных программ на основе модульного подхода (Ю.К. Балашов, М.А. Боидаренко, Г.В. Букалова, К.Я. Вазина, Н.Е. Качура, И.А. Крутий, Н.Б. Лаврентьева, Г.В. Лаврентьев, В.М. Монахов, Рудницкая C.B., В.А. Рыжов, И.Б. Сенновский, Е.В. Сковин, Т.А. Стефановская, П.И Третьяков, А.И. Уман, Е. В. Чмыхова, М.А. Чошанов, H.A. Шайденко, Н.Е. Эрганова, П.А.Юцявичене).

Выяснено, что термин «учебная программа» трактуется в педагогических исследованиях как:

- документ, соответствующий современному уровню науки, воспитательным задачам вуза с учетом межпредметных связей (Н.М. Пейсахов);

- нормативный документ, в котором определяется круг основных знаний, навыков vi умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету, и раскрывается логика изучения основных идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение (В.В. Анисимов, М.Е. Вайндорф-Сысоева, О.Г. Грохольская, И.Ф. Исаев, А.Ю. Коджаспиров, Л.П. Крившенко, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.В. Прохоров, A.A. Сидоров, Б.Д. Синюхин, В.А. Сластенин, E.H. Шияиов и др.);

- нормативный документ, определяющий назначение и место учебного предмета в системе подготовки специалистов, цели его изучения, содержание учебного материала, объем знаний, умений и навыков, который должен быть получен в процессе изучения данной конкретной дисциплины, формы, методы, средства организации обучения (С.Я. Батышев, В.В. Воронов, 3. Зайцева, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов, Н. Ярошенко и др.);

- компонент нормативно-методического поля в содержании образования (B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, С.Е. Шишов и др.).

Сущностный подход, направленный на выявление устойчивых характеристик, внутренних связей, механизмов и движущих сил изучаемого понятия «учебная программа», показал, что учебная программа — это:

- информационная модель достигнутого человеческого опыта деятельности, в которой хранятся не сам опыт, а лишь его описание, и не объекты, продукты этого опыта, а лишь их описание (В.В. Воронов, В.И.Дапь, В. И. Журавлев, В.В. Краевский и др.);

- модель педагогической системы, включающая в себя: цели изучения дисциплины, соотнесенные с общими целями основной образовательной программы, в том числе имеющие междисциплинарный характер или связанные с задачами воспитания; содержание дисциплины, структурированное по видам учебных занятий с указанием их объемов; учебно-методическое обеспечение дисциплины, включая перечень основной и дополнительной литературы, методические рекомендации преподавателю и студентам, рекомендации по использованию информационных технологий; требования к уровню усвоения программы и формы текущего, промежуточного и итогового контроля (Е. В. Чмыхова, И.А. Крутий);

- модель процесса обучения, которая является не только инструментом познания, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, несет в себе структуру того, чего еще нет в объективной реальности; в этой модели всегда отображается известный педагогический опыт, и этот факт является главным для понимания сущности учебной программы (О.В. Пирогова);

- проект конкретной учебной дисциплины, внесенной в учебный план; префикс «про-» обозначает движение вперед, развитие, предвидение, поэтому программа - это предположительный план учебной дисциплины, т.е. проект (В.И.Даль, Б.Б. Дамбаева).

Проведенный системно-структурный анализ формы и содержания существующих учебных программ по различным курсам показал, что в таком виде учебные программы не являются нормативным документом, гарантирующим обучающимся, хотя бы потенциально, достижение образовательного ценза без психических и физических перегрузок. Они не представляют учебную дисциплину как целеустремленную, открытую, динамичную систему, по ним не представляется возможным прогнозировать качество обучения (Н.И. Лыгина).

На основании обобщения опыта передовой практики в работе предпринята попытка рассмотреть учебную программу как модуль курса, хотя бы в зачатке содержащий все его элементы, и как модуль педагогического процесса, в котором отражены все его составляющие: содержание, субъект и объект педагогической деятельности, цели, организационные формы и средства обучения. Широкое и конструктивное использование в исследовании понятия «модуль» как единицы, обладающей мерой формы и содержания, части целого и целого, состоящего из частей (Е.В. Сковин), привело к новому взгляду на понятие «учебная программа». Учебная программа - это и модуль педагогического сценария учебного курса, и модуль нормативно-методического поля в содержании образования. Показателями качества учеб-

ной программы выступают: внешние требования, особенности курса, цели, содержание и структура, описание учебной деятельности, система оценки и контроля, список литературы.

Во втором параграфе первой главы «Модульная учебная программа как форма педагогического проектирования» учебная программа рассматривается как форма педагогического проектирования с позиций модульного подхода. Генезис понятия «педагогическое проектирование» показш!, что оно зародилось в недрах социального проектирования.

В проектировании важно подчеркнуть его идеальный характер. Действия производятся не с реальными явлениями и процессами, а с их мысленными моделями. Большинство исследователей полагают, что правильно выполненное педагогическое проектирование способно устранить такие недостатки процесса обучения, как перенасыщенность знаниями, беспорядочное их расположение в учебной программе, отсутствие реального индивидуального подхода, стрессы и многое другое, и позволяет оптимизировать и интенсифицировать деятельность преподавателей и студентов. Еще в ряду педагогических идей К.Д. Ушинского одной из важнейших и решающих была проблема педагогической переработки наук, т.е. предварительной подготовки того материала, который должен усваиваться учащимися в процессе обучения.

Работа с научной литературой позволила сделать вывод о том, что:

- объекты педагогического проектирования имеют двойственную структуру, обладают способностью к самоорганизации, в связи с чем педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов (A.A. Ахаян, С.Я. Батышев, В.В. Гура, С.Б. Дика-рев, Е.С. Заир-Бек, A.C. Петелин, В.Е. Радионов, В.А. Чернобытов, В.А. Левин и др.);

- проектирование педагогических процессов - сложная многоступенчатая деятельность, которая включает в себя несколько этапов (В .И. Байденко, С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, И.И. Ильясов, В.Ф. Любичева, В.М. Монахов, С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко, Ю.Г. Татур и др.): уточнение понятийного аппарата применительно к объекту проектирования, формирование базы исходных данных; моделирование педагогических систем, процессов или ситуаций; проектирование, дальнейшую разработку созданной модели и доведение ее до уровня практического использования; конструирование, разработку организационных механизмов, различных способов и средств, позволяющих реализовать концептуальный замысел при имеющихся ограничениях.

Таким образом, педагогическое проектирование - это:

- процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния;

- полифункциональная деятельность, закономерно возникающая в связи с необходимостью преобразований в образовательных системах и направленная на построение образовательной системы, антропоцентрической по

цели, содержанию и формам организации, поскольку в центре такого обучения находится личность обучаемого;

- специальным образом организованное осмысление педагогических проектов и систем, когда на основе имеющегося состояния и прогноза желаемых результатов создаются новый облик системы и одновременно процесс реализации в действительности задуманного (Е.С. Заир-Бек);

- «предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» (B.C. Безрукова).

В исследовании учебная программа рассматривается как одна из форм педагогического проектирования - документ, в котором описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций, предопределяется успех обучения, обеспечивается нормальное напряжение сил учащихся, их интерес к обучению и возможность его сравнительно быстрого усвоения.

Обосновывается адекватность модульного подхода к конструированию учебной программы целям обучения.

Третий параграф первой главы «Учебная программа как модус и модуль учебного процесса» посвящен экстраполяции понятий «модус» и «модуль» в область организации и планирования учебного процесса и проектирования учебной программы. На основе исследований С.И. Архангельского, М.А. Бондаренко, Н.Е. Качуры, Л. Клингберга, И.Я. Лернера, П.И. Пидкаси-стого, Е.В. Сковина были выделены модусы и модули учебного процесса и представлены в виде интегрированной модели, построенной с опорой на модульный, системный, сущностный, синергетический и эргономический подходы.

Рассмотрение учебной программы как модуля многомерной модели учебного процесса позволило выделить методологические подходы и положения, которые представлены как модусы (способы, образы, меры) при конструировании модульной учебной программы. Методологическими основаниями для конструирования учебной программы явились проанализированные в исследовании онтологический, антропологический, системный, целостный, конструктивно-деятельностный, компетентностный, полисубъектный, инновационный подходы, изложенные в трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Бес-палько, В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, В.В. Краевского, Г.С. Мигиренко, Н.Д. Никандрова, A.M. Новикова, Н.М. Пейсахова, Ю.А. Татура, В.Н. Фокиной, Н.Г. Хорошкевича, В.В. Чистякова, Э.Л. Шапиро и др.

Вторая глава «Экспериментальная проверка эффективности модульного подхода к конструированию учебной программы» посвящена конструированию и апробации рабочей учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель».

В первом параграфе второй главы «Конструирование модели учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» в единстве методологического, теоретического, практического и общекультурного ком по-

нентов» описывается организация экспериментальной работы, ее основные этапы, обосновывается выбор критериев оценки ее эффективности. Показано, что экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. На первом этапе были сконструированы традиционная и интегрированная модели рабочей учебной программы. На втором этапе была создана конструкция рабочей учебной программы на основе принципов модульности и проведена оценка фактического исходного уровня самооценки, степени уверенности в себе, уровня сформированности критичности и самокритичности у студентов контрольной и экспериментальной групп. На заключительном этапе состоялась собственно апробация модульной учебной программы.

Экспериментальная проверка гипотезы о том, что качественный уровень учебной программы может быть повышен за счет более широкого конструктивного использования общенаучного понятия «модуль» (мера, образ, способ), проводилась нами в течение 2002/2003, 2003/2004, 2004/2005 учебных годов.

Для участия в педагогическом эксперименте были привлечены группы студентов, проходящих обучение на естественно-научном и гуманитарном факультетах Тульского государственного университета.

Экспериментальной проверке в настоящем исследовании подвергся педагогический модуль «Педагогика и основы педагогической профессии» программы «Преподаватель». Учебный курс «Педагогика и основы педагогической профессии» представлен дидактическими модулями «Общие основы педагогики», «Воспитание человека», «Образование и культура», «Психодидактика», Педагогическая деятельность», «Педагогическая технология», «Основы педагогической профессии», «Педагогическое взаимодействие». Дидактический модуль представлен как педагогический сценарий, связывающий в единый функциональный узел цель, содержание, время, технологию обучения, средства педагогической коммуникации, реальные возможности обучающихся.

На первом этапе констатирующего эксперимента были проведены три исследовательские процедуры. Сознательно изменялся ход явления путем введения в него последовательно трех экспериментальных факторов (независимых переменных). Студенты экспериментальных групп были ознакомлены с интегрированными моделями учебной программы, учебного процесса, структуры содержания дидактического модуля «Педагогика и основы педагогической профессии», студенты контрольной группы — лишь с пятью традиционными моделями учебного процесса и традиционной рабочей учебной программой курса «Педагогика и основы педагогической профессии». Таким образом, был реализован один из основных принципов научно-поставленного опыта преобразования педагогической действительности в точно учитываемых условиях - изменение в каждой исследовательской процедуре только одного фактора при неизменности и контролируемости остальных.

На этом этапе эксперимента имела место и оценка фактического исходного уровня самооценки, степени уверенности в себе, уровня сформированности критичности самокритичности как у студентов контрольной, так и

у студентов экспериментальной групп. Было выявлено, что зависимые переменные - показатели уровня самооценки (выс. - 29,8 - 30,3 %, сред. - 57,7 -59 %, низ. — II - 12 %), степени уверенности в себе (выс. - 23,6 - 24,5 %, сред. - 67,3 - 68,3 %, низ. - 8 - 8,2 %), уровня сформированное™ критичности и самокритичности (выс. - 1,9 - 2,7 %, сред. - 15,9 - 16,1 %, низ. - 81,4 - 82,1 %) у студентов экспериментальных и контрольной групп примерно одинаковые.

Во втором параграфе второй главы раскрывается механизм генерализации знаний как педагогический факт эффективности модульной учебной программы, обосновывается его востребованность. Показаны механизм, ведущие идеи, с помощью которых студенты экспериментальных групп были вовлечены в опытную проверку трех новых моделей, стали участниками поиска. Их самонаблюдение, мнения, рациональные и эмоциональные состояния дали ценные материалы о качестве и эффективности экспериментально проверяемых разработок (интегрированные модели учебной программы и учебного процесса, структура содержания дидактического модуля «Педагогика и основы педагогической профессии»).

Конгломерат идей, проблем и концепций, заложенных в методологические основы исследования, позволил экспериментально найти подтверждение идеи о том, что генерализация знаний позволяет обеспечить лучшее понимание изучаемого, поскольку порождает структуру, которая значительно сильнее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты. Чем больше связей новых знаний с уже имеющимися в долговременной памяти может быть установлено, тем глубже и шире понимание нового материала, тем лучше он усваивается. К ведущим понятиям необходимо возвращаться для того, чтобы процесс формирования этих понятий строился по спирали, проходя в своем развитии несколько этапов, ступеней, уровней. Эта поэтапность формирования основных понятий является необходимым условием для реализации таких дидактических принципов, как доступность и систематичность. Необходимо, чтобы восприятие нового не сводилось к какому-то одному акту, а представляло собой процесс, в котором учащиеся рассматривали бы каждое новое явление или предмет с различных сторон, устанавливая многообразие связей данного объекта с другими, как сходными с ними, так и отличными от него.

Экспериментально подтверждено, что:

1. Из принципа генерализации знаний вытекает принцип, лежащий в основе сжатия учебной информации - принцип взаимосвязанности, логиза-ции знаний, который предполагает рассмотрение совокупности устойчивых связей, обеспечивающих целостность изучаемого объекта.

2. Для глубокого и всестороннего изучения сложных педагогических явлений важно не только определение основных компонентов системы, но и выделение наиболее «простых» образований, детальная характеристика «мельчайшей, неделимой частицы системы», сохраняющей основные инте-гративные свойства. Этот подход отстаивал Л.С. Выготский, выступавший против метода анализа целостности, который предполагает разложение сложного на обособленные элементы, не связанные с целым, предпочитая

ему анализ, расчленяющий сложное целое на единицы. Под единицей он подразумевал «такой продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого единства». Именно такую единицу, обладающую мерой формы и содержания, мы и называем модулем.

3. Дополнительный расширительный блок информации позволяет наполнить учебный процесс элементами духовности, обозначить пути устранения антагонизма технократической и гуманистической парадигм образования, превратить образовательный процесс из транспортировки знания от преподавателя к студенту в обмен научными и духовными ценностями. Это утверждение обосновывается на примере сжатия и расширения части информационного модуля «Возникновение и развитие педагогической профессии», отражающей эволюцию субъекта педагогической деятельности в Древнем Вавилоне, Египте, Сирии, Древней Греции, Древнем Риме и Византии, представленной в виде сводных таблиц. Показано, что модульный подход к структурированию содержания учебного курса создает предпосылки не только для «свертывания» информации, но и для «развертывания» последней, идя по пути расширения содержательного модуля.

Третий параграф второй главы посвящен анализу результативности функционирования рабочей учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель».

Педагогическая состоятельность новой учебной программы оценивалась с помощью методов анкетирования, тестирования, педагогического наблюдения и беседы по критерию ее «гибкости», адаптируемости к каждому студенту. Позиция студентов к учебной программе, сконструированной на основе модульного подхода, на завершающем этапе эксперимента определялась через анонимное анкетирование, оценивание уровня самооценки, критичности и самокритичности, степени уверенности в себе.

Результаты экспериментальной проверки были классифицированы по семи аспектам (технологический, информационный, режимный, организационный, личностный, мотивационный, рефлексивный) и отражены в четырех таблицах и трех диаграммах.

Проведенная диагностика выявила рост уровня самооценки и степени уверенности в себе у студентов экспериментальных групп.

Анализ полученных в ходе анкетирования данных выявил существенные различия между студентами контрольной и экспериментальной групп по уровню сформированное™ критичности и самокритичности. Высокий уровень критичности и самокритичности зафиксирован у 12,6 % студентов экспериментальных групп и 4,7 % контрольной группы.

Беседы со студентами экспериментальных групп выявили усиление мотивации обучения (81 %) благодаря предварительному предъявлению интегрированных моделей учебной программы, учебного процесса, структуры содержания дидактического модуля «Педагогика и основы педагогической профессии».

Педагогическое наблюдение в процессе экспериментальной работы показало, что деятельность по осознанию и постижению учебных задач на предварительно-поисковом этапе, предусмотренная модульной организацией процесса обучения, помогли 9 % студентов экспериментальных групп изменить тип мотивации боязни неудачи на мотивацию успеха. В контрольной группе при традиционных формах обучения эти изменения менее заметны (3 %).

По результатам тестирования 79 % студентов положительно оценили модульный принцип конструирования учебной программы, который предоставил возможность получить более широкое и целостное представление об изучаемом предмете, овладеть информацией в большем объеме, достичь образовательного ценза без психических и физических перегрузок.

По итогам анкетирования система рейтингового контроля знаний, представленная в модульной учебной программе, позволила активизировать участие обучающихся в контроле и оценке своих учебных достижений, усилила мотивацию учения, повысила стремление к успеху в учебно-познавательной деятельности, стимулировала самостоятельность, инициативность и состязательность в обучении, обеспечила возможность индивидуального темпа продвижения по программе.

Сравнительный анализ параметров исследования показал, что при общей положительной динамике учебная программа, сконструированная на основе модульного подхода, в большей степени способствует усилению мотивации обучения и повышению уровней обученности, самооценки, сформированное™ критичности и самокритичности, степени уверенности в себе.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИЗ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Представление о программе, традиционно трактуемой как цель, план, содержание деятельности и система средств для их реализации и достижения, на основании этимологического анализа может быть расширено до понятия прогностикой (лат.), предвидение, предвосхищение результата, то есть сценарий в самой сжатой форме — образ и подобие объекта и процессов, протекающих в нем, в их наименьшем знаковом выражении; графическая регистрация, запись в развитии, всегда предполагающая продвижение вперед; «просодержание» - прообраз содержания.

2. Полисемантичность термина «учебная программа» отражается в его полифункциональности; учебная программа позиционируется как модель человеческого опыта деятельности, модель педагогической системы, модель учебного процесса, проект учебной дисциплины, нормативный документ, то есть учебная программа предстает как модуль нормативно-методического поля в содержании образования.

3. Общенаучное понятие «модуль», будучи транспонированным в педагогическое пространство, триединством своего значения (мера, образ, способ) определяет меру формы и содержания дидактических единиц учебной программы, позволяет говорить об учебной программе как о прообразе педагогического сценария учебного процесса в самом сжатом виде.

4. Учебная программа как модуль педагогического сценария учебного курся является проектировочной основой для конструирования сложного функционального узла, обязательными компонентами которого являются: цели и задачи учебной дисциплины; требования к уровню усвоения содержания учебной дисциплины; объем дисциплины и виды учебной работы; структура дисциплины; содержание лекционного курса (по лекциям); содержание практических и лабораторных занятий (по занятиям); тематика рефератов и курсовых работ; рекомендуемая литература (обязательная и дополнительная).

5. Педагогическое проектирование, осуществляемое в рамках содержания образования, своими этапами (моделирование, собственно проектирование, конструирование) должно кореллировать с педагогическим пространством учебного заведения, педагогическим временем и режимом. Конструкция учебной программы как результат проектировочной деятельности, с одной стороны, - это целевой модуль, обладающий прогностической, описательной, идейно-мировоззренческой, оценочной, организационно-методической, информационной, контрольно-диагностической функциями к функцией оперативного изменения курса, с другой стороны, - это документ, подтверждающий зрелость и профессиональные компетенции преподавателя и гарантирующий удовлетворение информационных, образовательных, профессиональных, личностных и других потребностей обучающихся.

6. Достижение конечного результата педагогического проектирования - создание конструкции учебной программы - невозможно без предыдущей стадии моделирования, предполагающей создание не только внешней модели (прообраза конструкции учебной программы), но и внутренней методологической модели, служащей инструментом для постижения целей, закономерностей, движущих сил, направления развития педагогического процесса и учебной программы как его модели.

7. Логика модульного подхода к конструированию учебной программы требует и модульного подхода к организации и планированию учебного процесса. Общефилософская, методологическая, режимная платформа является залогом успешности, максимальной отдачи от реализации учебной программы, поскольку имеет больше возможностей к воплощению требований традиционных подходов к обучению за счет того, что не декларативно, а фактически обеспечивает возможность индивидуальных траекторий обучения.

8. Учебная программа как модель учебного процесса является в то же время объединением дидактических модулей, выделенных на основе модульного, системного, сущностного, синергетического подходов. Она выполняет роль мерной мерности для включенных в нее дидактических единиц, предопределяет способы их реализации в рамках целостного образа курса. Каждый из дидактических модулей является педагогическим сценарием, связывающим воедино единицу содержания образования, оптимально распределенное учебное время, необходимое для достижения поставленной цели, тех-

нологию обучения, наиболее эффективные средства педагогической коммуникации и реальные возможности обучающегося (учебной группы;.

9. Дидактический модуль в качестве единицы, обладающей мерой формы и содержания учебного процесса, отражает и включает основные его составляющие: многоуровневую дифференцированную цель, информационный модуль, обладающий возможностью к сжатию и расширению, адекватные содержанию методы и формы организации учебного процесса, методический и технологический инструментарий, функции и образ действия коллективного субъекта педагогической деятельности.

10. Учебная программа как мера, способ, образ выполняет роль основной единицы непрерывного учебного процесса и педагогической моделирующей среды, где одновременно проектируется и моделируется учебный процесс в конкретной группе, проявляется методический опыт, стиль и индивидуальность преподавателя.

Экспериментальная проверка эффективности модульного подхода к конструированию и реализации учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» позволяет констатировать:

1. Учебная программа как модуль нормативно-методического поля в содержании образования и как модуль педагогического сценария учебного курса нацеливает на развитие любознательности как основы познавательной активности обучающихся, интереса обучающихся к разнообразным видам активной творческой деятельности, способностей обучающихся, коммуникативности; обеспечивает охрану и укрепление физического и психического здоровья студентов, их физическое и интеллектуальное развитие, эмоциональное благополучие студентов и преподавателя, создание условий для развития личности студента, его творческих способностей, приобщение студентов к общечеловеческим (мировым) ценностям; предусматривает различные формы организации активной творческой деятельности студентов.

2. Модульная конструкция учебной программы обеспечивает не только индивидуализацию процесса обучения, связанную с учетом индивидуальных различий обучающихся: уровня образования, профессионального опыта, уровня мотивации, характера протекания мыслительных процессов, уровня работоспособности, но и индивидуализацию темпа и качества усвоения учебного материала, позволяя обучающимся, работая самостоятельно, в индивидуальном ритме, уделять необходимое количество времени для достижения дидактических целей.

3. Проведенные поэтапное анкетирование, педагогическое наблюдение, беседы, тестирование выявили позицию студентов в отношении модульной конструкции учебной программы по нескольким аспектам. Конструирование на основе модульного подхода обеспечило:

вий, что предполагает перенос весомой части ответственности на самого обучающегося за уровень и качество собственного образования;

- в информационном плане - возможность получить более широкое и целостное представление об изучаемом предмете, овладеть информацией в большем объеме, нежели при традиционном, узконаправленном подходе, предполагающем изучение предмета по частям, которые не всегда образуют единое целое, то есть получить рациональный отбор и дозировку учебного материала, его логическую преемственность;

- в режимном аспекте - экономное и оптимальное использование учебного времени, устранение необоснованных перегрузок, соответствие учебной программы принципу природосообразности, то есть при распределении учебной нагрузки по предмету учитываются все дидактические, физиологические, психологические нормативы и биологические ритмы человека;

- в организационной плоскости — соответствие уровня обучения, форм работы над материалом возможностям и претензиям студентов, а при необходимости — устранение пробелов знаний у одних и углубление знаний у других;

- в личностной сфере — развитие мышления и речи, творческих способностей, свободное владение терминами, формирование позитивной «Я - концепции»;

- в мотивационном ракурсе - повышение мотивации к учению, к получению личностно-значимой информации, к личностной самореализации;

- в рефлексивном направлении - повышение уровня критичности и самокритичности, устойчивое стремление систематически оценивать собственную деятельность и деятельность других людей, подвергать всесторонней проверке выдвигаемые предположения, умение смотреть на свои предположения как на гипотезы, нуждающиеся в проверке и отказываться от тех, которые ее не выдержали, адекватная самооценка.

4. Модульная учебная программа создает благоприятные предпосылки для воздействия на эмоциональную сферу, для выработки продуктивных социальных и профессиональных поведенческих моделей.

В заключении отмечено, что стратегия и тактика реформирования образования на ближайшее десятилетие заставляют искать новые эффективные пути проектирования компонентов нормативно-методического поля в содержании образования. Один из них - конструирование информационного модуля на основе совокупности принципов: целевого назначения информационного материала; сочетания комплексных, интегрированных и частных дидактических целей; полноты учебного материала в модуле; относительной самостоятельности элементов модуля; реализации обратной связи; оптимальной передачи информационного и методического материалов; генерализации знаний.

Настоящим диссертационным исследованием экспериментально подтверждено:

- учебная программа как модуль нормативно-методического поля в содержании образования становится целостным педагогическим объектом;

- учебная программа как модуль педагогического сценария учебного курса является проектировочной основой для конструирования более сложного функционального узла;

- модульный подход к конструированию учебной программы создает более оптимальные условия для индивидуальных траекторий обучения.

Педагогический эксперимент показал:

- применение модульного подхода к конструированию учебной программы приводит к повышению уровня личностных качеств обучаемых;

- использование модульного подхода к конструированию учебной программы ведет к усилению мотивации учения, росту показателей самооценки и самоконтроля, творческого саморазвития студента, уровня критичности и самокритичности, уверенности в себе, самостоятельности при решении педагогических задач.

- не существует единственно правильного технологического подхода к конструированию учебных программ, можно лишь говорить об оптимальности того или иного подхода по определенному критерию;

- модульный подход к конструированию учебной программы - потенциальный гарант достижения образовательного ценза без психических и физических перегрузок.

Рассмотрение проблемы, проведенное в данном исследовании, показывает, что уже в первоначальном виде сконструированная модель учебной программы может оказаться полезной для решения ряда теоретических и практических вопросов. Модульный (мерный) подход к конструированию учебной программы может приблизить нас к созданию не только качественной, но и количественной теории построения программ.

Дальнейшее направление исследования мы склонны связывать с использованием преимуществ модульного подхода к конструированию целостного учебно-методического комплекса педагогического модуля образовательной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель», в том числе учебника, учебных пособий, методических рекомендаций и дидактических материалов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Семенова, Г.В. Принцип модульности как всеобщий принцип практической философии / Т.Ю. Ильина, Н.Е. Качура, Г.В. Семенова // Известия ТулГУ. Сер. «Проблемы языкознания». - Тула, ТулГУ, 1999. - С. 38-45.

2. Семенова, Г.В. Педагогика и мировоззрение преподавателя высшей школы: модульный принцип бытия / Н.Е. Качура, Г.В. Семенова, Е.В. Сковин // Известия ТулГУ. Сер. «Проблемы языкознания». - Тула: Изд-во ТулГУ, 2001.-Вып. 6.- С. 266-279.

3. Семенова, Г.В. Компетентностный подход как одна из методологических основ подготовки преподавателя / Г.В. Семенова // Известия ТулГУ. Сер. «Педагогика». - Тула, 2005. - Вып. 1. - С. 119 - 122.

4. Семенова, Г.В. Модульный подход к конструированию учебной программы курса / Г.В. Семенова / Педагогика и основы педагогической

профессии, Известия ТулГУ. Сер. «Педагогика». - Тула, 2006-- Вып. 2. - С. 146- 151.

5. Семенова, Г.В. Современное университетское образование и новая модель профессорско-преподавательского состава / Г.В. Семенова // Сб. тезисов: XXI век: гуманитарные и социальные науки. IX межвузовские студенческие чтения. - Тула, 2000. - С. 122 - 123.

6. Семенова, Г.В. Преподаватель высшей школы: каким он должен быть в XXI веке / Г.В. Семенова // «Перспективы развития малых и средних городов России». Материалы межрегиональной научно-теоретической конференции. - Тула, 2000. - С. 64-67.

7. Семенова, Г.В. Иноязычная коммуникация как важнейшее условие общей культуры будущего преподавателя высшей школы / Г.В. Семенова // Перспективы развития малых и средних городов России: материалы Межрегиональной научно-теоретической конференции. - Тула, 2000. - С.68-71.

8. Семенова, Г.В. Концепты организации учебного процесса / М.М. Анцибор, Г.В. Семенова, Е.В. Сковин / Педагогика как наука о воспитании, в центре которой учение о том, как стать, быть и остаться человеком: учебное пособие для студентов непедагогических специальностей высших учебных заведений / Под ред. Е.В.Сковина. - Тула: Левша, 2002. - С. 10 - 22.

9. Семенова, Г.В. Методы и приемы самообследования и стремления к самосовершенствованию / М.А. Бондаренко, Г.В. Семенова, Е.В. Сковин // Дидактика: теория, технология, практика: учебное пособие для студентов и аспирантов, осваивающих дополнительную специальность «Преподаватель высшей школы» / Под ред. Е.В. Сковина. — Тула: Левша, 2002. - С. 62 - 67.

Ю.Семенова, Г.В. Педагогическая подготовка преподавателей непедагогических специальностей в зарубежной высшей школе / Г.В. Семенова // Управление учебным процессом и современные технологии обучения: сб. статей. - Тула, 2003. - Вып. 5. - С. 200 - 202.

11. Семенова, Г.В. Совместная деятельность преподавателей и студентов при обучении иностранному языку как способ реализации педагогического взаимодействия / Г.В. Семенова // Актуальные проблемы лингвистического образования: взгляд молодых ученых: сб. статей аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков ТулГУ. - Тула, 2003. - С. 5-12.

12. Семенова, Г.В. Некоторые аспекты модульного подхода к конструированию учебной программы ! Г.В. Семенова // На пути к профессии -преподаватель высшей школы: сб. материалов молодых преподавателей и аспирантов ТулГУ. - Тула, 2004. - С. 47 - 50.

13. Семенова, Г.В, К вопросу профессионально-педагогической направленности личности студента при освоении дополнительной квалификации «Преподаватель» в классическом университете / Г.В. Семенова // Качество подготовки специалистов и инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования: материалы XXXI учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого. - Тула, 2004. - С. 122-123.

14. Семенова, Г.В. К вопросу о педагогическом проектировании курса «Педагогика и основы педагогической профессии» в классическом университете / Г.В. Семенова // Актуальные проблемы образования в высшей школе: межвузовский сборник научно-методических статей. - Тула, 2004. - С. 144 -149.

15. Семенова, Г.В. Инновационная культура преподавателя - предпосылка реализации гуманистически ориентированной модели образования и воспитания / М.А. Бондаренко, Г.В. Семенова // Актуальные проблемы образования в высшей школе: межвузовский сборник научно-методических статей. - Тула, 2005. - С. 91 - 94.

16. Семенова, Г.В. К вопросу конструирования учебной программы как одного из компонентов эскизной модели педагогической системы / Г.В. Семенова// Актуальные проблемы образования в высшей школе: межвузовский сборник научно-методических статей. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. - С. 86 -90.

Семенова Г.В. Автореферат

Изд. лиц. ЛР № 020300 от 12.02.97. Подписано в печать 1.11.2006. Формат бумаги 60x84 1/16. Бумага офсетная. Усл. печ. л. Уч.-изд. п.4,4 Тираж 100 экз. Заказ ^W

Тульский государственный университет. 300600, г. Тула, просп. Ленина, 92.

Отпечатано в Издательстве ТулГУ 300600, г. Тула, ул. Болдина, 151

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенова, Галина Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД К КОНСТРУИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ

§ 1. Учебная программа как модуль нормативного и методического поля в содержании образования.

§ 2. Модульная учебная программа как форма педагогического проектирования.

§ 3. Учебная программа как модус и модуль учебного процесса.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА К КОНСТРУИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ.

§ 1. Конструирование модели учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» в единстве методологического, теоретического, практического и общекультурного компонен

§ 2. Востребованность механизма генерализации знаний как педагогический факт эффективности модульной учебной программы.

§ 3. Результативность функционирования учебной программы.

Выводы по главе 11.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Модульный подход к конструированию и реализации учебной программы по освоению дополнительной квалификации "преподаватель""

ОБЩАЯ ХАРАК ТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации определила стратегию и тактику реформирования образования на ближайшее десятилетие. Уровень высшего образования определяет стабильность всего уклада общественной жизни, будущее развитие страны. Поэтому вполне закономерно, что реформа высшего образования в России приобрела статус государственной политики, а образование стало приоритетной областью жизни нашего государства. По оценке аналитиков, к числу важнейших направлений дальнейшего совершенствования системы высшего образования в России следует отнести:

- интеграцию в мировую систему высшего и послевузовского профессионального образования;

- обогащение нравственного и интеллектуального потенциала нации;

-обеспечение рыночной многоукладной экономики профессионалами высокого уровня;

- расширение квалификационных возможностей выпускников непедагогических вузов и повышение их профессиональной мобильности.

Как отмечалось на шестом съезде Российского Союза ректоров высших учебных заведений, структурные преобразования системы высшего образования невозможны без признания педагогического образования приоритетной системообразующей областью. Конкурентоспособность в решении образовательных, научных и общекультурных задач российской системы высшего педагогического образования - факт свершившийся. Подтверждением этого является Программа развития педагогического образования в России на 2001-2010 гг.

Совершенствования системы профессионального образования на принципах непрерывности развития личности преподавателя и преемственности различных звеньев его подготовки, повышение квалификации и переподготовки в университетах непедагогического профиля не может произойти без научно-мелодической перестройки всех видов обучения с учетом внедрения новых образовательных стандартов и программ, передовых технологий обучения (В.П. Беспалько, Г.Д. Глейзер, О.Г. Грохольская, И.Ф. Исаев, В.В. Кра-евский, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Г.Л. Луканкин, Е.Е. Минченков, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, Н.Ф. Родионова, М.В. Ры-жаков, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

Педагогические технологии - это детально продуманные и строго научно-обоснованные модели совместной деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающих и обучаемых (В.А. Сластенин). Овладение педагогическими технологиями предусмотрено Стандартом высшего педагогического образования. Преподаватель должен обладать системой фундаментальных знаний о проектировании образовательных систем; владеть технологией конструирования учебного процесса. Решать эту стратегическую задачу вузам непедагогического профиля, опираясь на знания народной педагогики, на интуитивно-эмпирические решения или в ходе самостоятельного освоения и копирования действий более опытных коллег - это приобретать методический опыт путем проб и ошибок.

Среди мер, направленных на решение этой проблемы, - получение дополнительной квалификации «Преподаватель».

- трех из шести компонентов нормативного и методического поля в содержании образования - учебник (учебное пособие), методические рекомендации, дидактические материалы;

- единого мнения по вопросу классификации и построения программ;

- общепринятых критериев оценки качества программ;

- взаимосвязи между программами профессионального и дополнительного профессионального образования.

Как показывает практика, уровень профессиональной подготовки преподавателей в университетах непедагогического профиля не в полной мере отвечает потребностям практики и требованиям Государственного образовательного стандарта. Студенты и выпускники таких вузов в основной массе испытывают большие сложности в реализации различных методик, связанных, в первую очередь, с реализацией индивидуального подхода, уровневой и профильной дифференциацией. Для конструирования учебного материала с целью достижения конкретных образовательных целей, достижения обязательных результатов в обучении они недостаточно владеют содержанием учебного предмета. Они также весьма консервативны в вопросах внедрения инноваций (Г.Л. Луканкин).

Состояние педагогического образования в таких университетах, степень требований к нему, возможность довести будущих педагогов до необходимого уровня - это один из важнейших факторов повышения качества и мобильности кадров для образовательной отрасли (С.П. Новиков).

Результаты экспериментальной и аналитической работы, характеризующие уровень предметной и методической подготовки в рамках программы «Преподаватель», теоретический анализ разнообразных литературных источников (монографий, диссертаций, учебников учебных пособий, статей) позволили выделить ряд противоречий:

Выявление указанных противоречий послужило главной причиной проведения настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс педагогического проектирования учебных программ.

Цель исследования. На основе использования модульного подхода к организации и планированию учебного процесса в высшей школе создать конструкцию учебной программы, силовая основа, концепты и методологические положения которой позволяют вывести ее эффективность на качественно новый уровень и при минимальных затратах учебного времени потенциально гарантировать достижение образовательного ценза.

1) мерный подход к конструированию учебной программы - потенциальный гарант (рабочий документ для обучающихся) достижения образовательного ценза без психических и физических перегрузок;

2) учебная программа как прообраз объединенного дидактического модуля - педагогического сценария (проекта) учебного процесса в самой сжатой форме - позволяет представлять учебную дисциплину как целенаправленную открытую динамическую систему;

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решение следующих задач:

2. Обосновать необходимость разработки учебной программы как 1) формы педагогического проектирования, 2) дидактической единицы, обладающей мерой, формой и содержанием; 3) прообраза педагогического сценария учебного процесса в самом сжатом виде.

4. Раскрыть процесс конструирования педагогического модуля учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель», что предполагает: формирование структуры курса, адекватной траектории профессиональной подготовки будущего специалиста;

- конструирование учебной программы на основе принципа модульности;

- отбор содержания курса, позволяющий учитывать современные достижения областей знания «Общие основы педагогики», «Воспитание человека», «Образование и культура», «Психодидактика», «Педагогическая деятельность», «Педагогическая технология», «Педагогическое взаимодействие», «Основы педагогической профессии» и обеспечивающий выход на творческий уровень в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности.

5. Экспериментально проверить эффективность конструкции учебной программы, созданной на основе принципов модульности, на примере курса

Педагогика и основы педагогической профессии» при освоении дополнительной квалификации «Преподаватель».

Методологическую основу исследования составляют:

1) идея Н.Д. Никапдрова о плодотворности и перспективности модульного подхода к организации и планированию учебного процесса в высшей школе;

7) проблема содержательных обобщений, связанная с построением учебных программ, поставленная В.В. Давыдовым;

9) концепции формирования системности знаний (Л.Я. Зорина и другие);

11) идея С.А. Шапоринского о том, что чем более самостоятельной и успешной мы хотим сделать работу ученика, тем более тщательной и всеобъемлющей должна быть предварительная деятельность обучающего;

12) идея A.A. Вербицкого о том, что учить нужно в контексте будущей реальной деятельности;

Методы исследования: 1) теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической, педагогической, исторической и методологической литературы, системный подход к педагогическим явлениям; 2) диагностические, охватывающие тестирование, анкетирование студентов и преподавателей, беседа, опрос, самооценка и самоконтроль; 3) эмпирические, включающие изучение практического опыта, наблюдения; 4) экспериментальные, состоящие из дидактического эксперимента и мониторинга качества обучения; 5) статистические методы обработки эмпирических данных.

На перворт этапе (1999-2001) анализировались зарубежные и отечественные источники по проблеме конструирования учебных программ, по теории и практике модульного обучения, изучался опыт внедрения учебных программ, сконструированных на основе модульного подхода, в вузах России, рассматривался опыт повышения творческого начала всех участников педагогического процесса, максимальной индивидуализации обучения, активизации самостоятельной работы студентов. Определялись исходные теоретические позиции, уяснялись цели и устанавливались задачи исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза исследования. Конструировались планы констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

На втором этапе (2001 - 2004) разрабатывалось дидактическое обеспечение эксперимента: конструировалась модель учебной программы, составлялись учебно-творческие задачи, задания, технологические карты, тесты для предварительной поисковой работы студентов. Обоснована необходимость использования модульного подхода к конструированию учебных программ для повышения качества обучения и обеспечения оптимизации психосоциального роста личности преподавателя и студента. Создавалась конструкция рабочей учебной программы по курсу «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель». Разработано 8 дидактических модулей по курсу «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель» и тесты к ним.

На третьем этапе (2004-2006) осуществлялась завершающая стадия формирующего эксперимента. Проводилась статистическая обработка данных эксперимента. Анализировались и обобщались его результаты. Осуществлялись публикация основных положений исследования и его литературно-техническое оформление.

Обоснованность результатов и научная достоверность исследования обеспечены теоретическим обоснованием проблемы, адекватным логике и объему исследования; взаимосвязанностью целевых и методологических установок; многообразием фактического, эксперимешального и спатистиче-ского материалов и реальной практикой работы в группах.

Базой исследования являлся Тульский государственный университет.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены основные тенденции педагогического конструирования учебных программ;

- содержательно раскрыта сущность понятия «модульный подход к разработке учебных программ»;

Теоретическая значимость:

- уточнено, расширено и дополнено содержание понятия «модульный подход к конструированию учебных программ»;

- выделены методологические подходы к педагогическому проектированию и конструированию;

- обобщены сущностные характеристики учебной программы и уточнены ее функции;

Практическая значимость:

- подготовлены и внедрены: электронное учебное пособие и тестовые задания для конгроля и самоконтроля знаний студетов по курсу «Педагогика и основы педагогической профессии» по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель»;

- создан учебно-методический комплекс по повышению качества педагогической подготовки студентов классического университета, включающий в себя: электронный лекционный курс, сборник тестовых заданий, рабочую программу;

- выводы и обобщения, полученные на основе исследования, могут быть использованы при освоении дополнительной квалификации «Преподаватель» в различных вузах и при подготовке педагогических кадров в классических университетах.

Положения, выносимые на защиту:

Внедрение осуществлялось в группах студентов, проходящих обучение на естественно-научном и гуманитарном факультетах Тульского государственного университета и получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель».

Апробация основных результатов исследования получена на заседаниях кафедры Образовательных технологий и педагогики Тульского государственного университета, на всероссийских научно-практических конференциях в Тульском государственном университете и Московском государственном педагогическом университете, межрегиональной научно-теоретической конференции в Новомосковском филиале университета Российской академии образования, учебно-методической конференции профессорско-преподавательского состава в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого, на Всероссийской конференции «Проблемы педагогического образования в классических университетах» в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова, на заседании Совета по педагогическому образованию. Результаты исследований включены в содержание четырнадцати статей и двух учебных пособий.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Философское, теоретическое и методологическое осмысление педагогического проектирования позволило приступить к конструированию учебной программы курса «Педагогика и основы педагогической профессии» на основе модульного подхода и по его итогам сделать следующие выводы:

1. Учебная программа как модель учебного процесса является в то же время объединением дидактических модулей, выделенных на основе модульного, системного, сущностного, синергетического подходов. Она выполняет роль мерной мерности для включенных в нее дидактических единиц, предопределяет способы их реализации в рамках целостного образа курса. Каждый из дидактических модулей является педагогическим сценарием, связывающим воедино единицу содержания образования, оптимально распределенное учебное время, необходимое для достижения поставленной цели, технологию обучения, наиболее эффективные средства педагогической коммуникации и реальные возможности обучающегося (учебной группы).

2. Дидактический модуль в качестве единицы, обладающей мерой формы и содержания учебного процесса, отражает и включает основные его составляющие: многоуровневую дифференцированную цель, информационный модуль, обладающий возможностью к сжатию и расширению, адекватные содержанию методы и формы организации учебного процесса, методический и технологический инструментарий, функции и образ действия коллективного субъекта педагогической деятельности.

3. Учебная программа как мера, способ, образ выполняет роль основной единицы непрерывного учебного процесса и педагогической моделирующей среды, где одновременно проектируется и моделируется учебный процесс в конкретной группе, проявляется методический опыт, стиль и индивидуальность преподавателя.

1. Учебная программа как модуль нормативно-методического поля в содержании образования и как модуль педагогического сценария учебного курса:

- нацеливает на развитие любознательности как основы познавательной активности обучающихся, интереса обучающихся к разнообразным видам активной творческой деятельности, способностей обучающихся, коммуникативности;

- обеспечивает охрану и укрепление физического и психического здоровья студентов, их физическое и интеллектуальное развитие, эмоциональное благополучие студентов и преподавателя, создание условий для развития личности студента, его творческих способностей, приобщение студентов к общечеловеческим (мировым) ценностям;

- предусматривает различные формы организации активной творческой деятельности студентов.

- в технологическом контексте - выбор маршрута движения обучающегося к уровню целей, адекватному его претензиям и возможностям, последовательное и добросовестное выполнение предусмотренных учебных действий, что предполагает перенос весомой части ответственности на самого обучающегося за уровень и качество собственного образования;

- в режимном аспекте - экономное и оптимальное использование учебного времени, устранение необоснованных перегрузок, соответствие учебной программы принципу природосообразности, то есть при распределении учебной нагрузки по предмету учитываются все дидактические, физиологические и психологические нормативы, а также принимаются во внимание и биологические ритмы человека;

- в организационной плоскости - соответствие уровня обучения, форм работы над материалом возможностям и претензиям студентов, а при необходимости - устранение пробелов знания у одних и углубление знаний у других;

- в личностной сфере - развитие мышления и речи, творческих способностей, свободное владение терминами, формирование позитивной «Я - концепции»;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Существующие в современной педагогической науке представления об учебной программе, варьирующиеся от модели человеческого опыта деятельности, модели педагогической системы, модели учебного процесса, проекта учебной дисциплины до нормативного документа, свидетельствуют о поливалентности этого понятия. Философский, педагогический, модульный, системный, синергетический подходы позволяют выйти за рамки этих представлений и придать учебной программе статус прообраза учебного процесса, его сценария.

Новое видение сущности и многоаспектности учебной программы со всей очевидностью выявило необходимость поиска пути, способа, ведущего к максимальному раскрытию потенций, заложенных в концепте учебной программы Один из них - конструирование информационного модуля на основе совокупности принципов: целевого назначения информационного материала; сочетания комплексных, интегрированных и частных дидактических целей; полноты учебного материала в модуле; относительной самостоятельности элементов модуля; реализации обратной связи; оптимальной передачи информационного и методического материалов; генерализации знаний.

Таким образом, существующая научная база для конструирования учебной программы на основе онтологического, антропологического, системного, целостного, конструктивно-деятельностного, компетентностного, полисубъектного, инновационного подходах нуждается в усилении принципом модульности, предлагающим полифункциональный инструмент - меру целостности, логической преемственности, технологичности объекта педагогического проектирования.

В проведенном исследовании модульный подход как основополагающая методологическая основа позволил рассмотреть учебную программу как модуль нормативно-методического поля в содержании образования. Силовым остовом конструкта учебной программы явились понятия «модус» и модуль», перенесенные в поле педагогической науки. Именно эти ведущие понятия

- способствовали созданию модели учебной программы, которая в качестве образа отражает данный объект педагогического проектирования, представляет в сжатом виде педагогическую систему, способна замещать объект педагогического проектирования (является сценарием учебного процесса), в расширенном варианте дает новую информацию об объекте проектирования, оправдывая свое предназначение как «прогностикон»;

- предопределили способы ее технологического воплощения;

- являлись мерой ее соответствия государственному стандарту и запросам коллективного субъекта педагогической деятельности:

1) мерой целостности, разумной лаконичности, логичности, последовательности, преемственности, непротиворечивости, системности, технологичности информационных единиц, отобранных по принципу генерализации знаний;

2) мерой целевых установок в соответствии с задачами всего курса в целом отдельных модулей;

3) мерой вклада в осуществление учебного процесса участников коллективного субъекта педагогической деятельности;

4) мерой времени, отведенного на усвоение основного учебного материала, коррекцию, контроль и вход в следующий дидактический модуль;

5) мерой воспроизводимости, технологичности методического обеспечения;

6) мерой организационных форм обучения.

Первоначальным конструктивным действием педагога в процессе педагогического проектирования является моделирование. Учебная программа, будучи модулем, является не только объектом педагогического проектирования, но и прообразом новых состояний моделируемого объекта, т.е. несет в себе структуру того, что только потенциально заложено в объекте и что может быть реализовано во многих вариантах на практике. Будучи нормативным документом, т.е. материальной системой, описанной знаковыми средствами, учебная программа отражает свойства, характеристики и связи процесса обучения, существенные задачи, которые необходимо решить. Моделирование является начальным этапом педагогического проектирования, завершающей фазой которого является педагогическое конструирование - создание новых дидактических материалов, новых форм и методов организации педагогического процесса, разработка организационных механизмов, различных способов и средств, позволяющих реализовать концептуальный замысел при имеющихся ограничениях, детализация проекта до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов. Использование модульности как ведущего принципа при конструировании учебной программы обеспечивает структурирование содержания в определенные модули, формирование целей обучения в форме перечня видов деятельности, которые должен уметь выполнять обучающийся, наличие оптимального объема информации, осознание обучающимся перспективы познавательной и практической деятельности, совершенствование программы в соответствии с уровнем состояния и развития образовательного пространства, взаимосвязь содержания обучения и путей его усвоения со способностями и потребностями обучающихся, усвоение теоретических знаний параллельно с приобретением практических навыков и умений, самостоятельную работу обучающегося с учебным материалом при структурировании учебной деятельности в логике уровней усвоения учебной информации (понимание, узнавание, воспроизведение, применение), получение сведений о ходе педагогического процесса на основе рейтинговой оценки знаний, компактное расположение учебного материала в определенной системе при выделении смысловых опорных пунктов, использование эффективных организационных форм обучения, наличие субъектно-субъектного взаимодействия преподавателя и обучающегося.

Модульный подход к конструированию учебной программы в наибольшей степени способствует учету человеческого фактора, закладывает основы для реальной дифференциации и индивидуализации с учетом интересов и способностей обучающихся, позволяя каждому из них достичь высокой компетенции, социальной и профессиональной мобильности, способности к самореализации и саморазвитию в обществе социальных перемен.

Предлагаемый подход не преемлет усредненного подхода к личности, а напротив, основан на глубоком уважении достоинств и способностей каждого, что напрямую связано с повышением «Я-концепции» коллективного субъекта педагогической деятельности.

Настоящим диссертационным исследованием экспериментально подтверждено:

Педагогический эксперимент показал:

- применение модульного подхода к конструированию учебной программы приводит к повышению уровня личностных качеств обучаемых, позволяет без психических и физических перегрузок достичь образовательного ценза; создает благоприятную возможность воздействия на эмоциональную сферу и поведенческую деятельность обучаемого;

- использование модульного подхода к конструированию учебной программы ведет к усилению мотивации учения, росту результатов самооценки и самоконтроля, творческого саморазвития студента, уровня критичности и самокритичности, уверенности в себе, самостоятельности при решении педагогических задач;

Дальнейшее направление исследования мы склонны связывать с использованием: преимуществ модульного подхода к конструированию целостного учебно-методического комплекса педагогического модуля образовательной программы по освоению дополнительной квалификации «Преподаватель», в том числе учебника, учебных пособий, методических рекомендаций и дидактических материалов; совокупности исходных методологических положений в проведенном исследовании, распространенных на вузовское обучение, которая позволяет придать дидактической системе свойство динамичности и гибкости и на этой основе реорганизовать как вузовское преподавание, так и учебную деятельность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенова, Галина Владимировна, Тула

1. Анисимов, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. М.: Просвещение, 2006. - 574 с.

2. Анисимов, В.В. Подготовка будущих учителей по предметам педагогического цикла / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская // Педагогика 2000. - № 9.-С. 12-17.

3. Балашов, Ю.К. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма / Ю.К.Балашов, В.А.Рыжов. М.: Высш.шк., 1987. - 176 с.

4. Безрукова, B.C. Педагогика: проективная педагогика. Учебник / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 е.: ил.

5. Бекирова, P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: Дис. . канд. пед. наук / P.C. Бекирова М., 1998. -210 с.

6. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

7. Блум, Ф. Мозг, разум и поведение: Пер. с англ. / Ф. Блум, А. Лейзер-сон, Л. Хофстедтер. М.: Мир, 1988. - 248 с.

8. Большой толковый социологический словарь. М.: «ACT», 1999. - Т. 2.-486 с.

9. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 е.: ил.

10. Большой энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1991.-Т. 2.-629 с.

11. Бондаренко, М.А. Интенсивное обучение как модуль дидактической системы: Дис. канд. пед. наук / М.А. Бондаренко. Тула, 2003. - 249 с.

12. Бондаренко, М.А. Познание духа народа носителя изучаемого языка через технологию модульного обучения / М.А. Бондаренко // Известия ТуГУ. - Серия «Проблемы языкознания».- 1999. - Вып. 2. - С. 33-38.

13. Бордовская, H.B. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»).

14. Борисов, И.Н. Методика преподавания химии в средней школе / И.Н. Борисов. М., 1956. - 110 с.

15. Бородина, Н.В. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие / Н.В. Бородина, Н.Е. Эрганова. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 1994. - 215 с.

16. Брунер, Дж. Процесс обучения: Пер. с англ. / Дж. Брунер. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

17. Букалова, Г.В. Технология модульного обучения как средство эффективности преподавания общеинженерных дисциплин: Дис. канд. пед. наук / Г.В. Букалова. М., 2002. - 190 с.

18. Вазина, К.Я. Саморазвитие личности и модульное обучение / К.Я. Вазина.- Нижний Новгород: НГПИ, 1991. 122 с.

19. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: краткий курс лекций / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. Москва, Юрайт Издат, 2004. - 254 с.

20. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для педагогических вузов / A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др. -М.: Академия, 2000. 208 с. - (Высшее образование).

21. Вербицкий, А.Л. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.Л. Вербицкий. М., 1991. - 98 с.

22. Воронов, В.В. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей / В.В. Воронов. М.51997. - 146 с.

23. Всесвятский, Б.В. Общая методика биологии / Б.В. Всесвятский. М., 1960. -145 с.

24. Гольденберг, И.В. Применение графов в учебном процессе / И.В. Гольденберг // Вопросы дидактики высшей технической школы и частных методик. Уфа, 1978. - Вып.2. - С.44-49.

25. Григорьян, Б.Т. Человек. Его положение и призвание в современном мире / Б.Т. Григорьян. М.: Мысль, 1986. - 222 с.

26. Громкова, М.Т. Если вы преподаватель. Позиция. Модели. технологии / М.Т. Громкова. М., 1991. - 141 с.

27. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. М., 2001. - 186 с.

28. Гурьев, JI. Подготовка преподавателей: история и современность / JL Гурьев, М. Сунцова// Высшее образование в России. 1999,- N 1. - С. 1521.

29. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 2 тт. Т. 1: А-0 / В.И. Даль. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 1280 с.

30. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка В 2 тт. Т.2: П-V / В.И. Даль. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 1088 с.

31. Дворецкий, И.Х. Латинско-русский словарь / И.Х. Дворецкий. М: Русский язык, 2000. - 846 с.

32. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики: учеб. пособие для вузов / А.Н. Джуринский. М.: Издательская группа «ФОРУМ» - «ИН-ФРА-М», 1998.-272 с.

33. Жиляев, A.A. Психологические особенности активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе лекции / A.A. Жиляев // Инновации в образовании. 2001. - №2. - С.107-116.

34. Жуков, В.А. Педагогическое проектирование / В.А. Жуков. М., 1996.-122 с.

35. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

36. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб, 1995. - 176 с.

37. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 23-26.

38. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И.А. Зимняя. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

39. Зорина, ЛЯ. Системность качество знаний / Л.Я. Зорина. - М., «Знание», 1976. - 64 с.

40. Измайлов, Ч.А. Сознание и его отношение к мозговым информационным процессам / Ч.А. Измайлов, Е.Д Шехтер, М.М. Зимачев // Вестник Московского университета.- Серия 14 «Психология». 2001. - № 1. - С.24-26.

41. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов. М., 1994. - 119 с.

42. Информационный бюллетень Координационного совета учебно-методических объединений и научно-методических советов Минобразования России. №№ 2-3, 1998. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 181 с.

43. История педагогики. Ч. 1. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: учеб. пособие для педагогических университетов / Под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. -192 с.

44. Каган, М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) / М.С. Каган.-М., 1974.- С. 14.

45. Карпенко, О.М. К вопросу о компетентностном подходе в российском образовании / М.Д. Бершадская, Л.И. Денисович, О.М. Карпенко // Инновации в образовании. 2004. - №6. - С.34-37.

46. Карпенко, О.М. Сравнительно-тезаурусный метод и перспективы его использования при создании учебных пособий / О.М. Карпенко, А.Н. Чмыхов // Журнал прикладной психологии. 2000. № 1. - С. 39-43.

47. Качура, Н.Е. Два дара природы и три дара науки о должном против пяти плодов плохого воспитания / Н. Е. Качура; под ред. Е. В. Сковина.- Тула: Изд-во 1111У им. Л. Н. Толстого, 2006. 420 с. - (Сер. «Педагогика жизни и школы»).

48. Качура, Н.Е. Модульное обучение как педагогическая технология: Дис. канд. пед. наук / Н. Е. Качура. Тула, 2002. - 204 с.

49. Качура, Н.Е. Что такое модус / М.А. Бондаренко, Н.Е. Качура, Е.В. Сковин // Известия ТулГУ. Сер. «Педагогика».- Тула: Изд-во ТулГУ. 2006. - Вып.2. - С.51-60.

50. Кларин, М.В. Метафоры и ценности ориентации педагогического сознания/М.В. Кларин//Педагогика- 1998. -№1. С.34-39.

51. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник / Г.М. Коджаспирова. -М.: Гардарики, 2004. 528 с.

52. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176с.

53. Кожокарь, О.П. Предметный и тематический тезаурус как средство развития когнитивно-творческой деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук / О.П. Кожокарь. М., 1997. - 219 с.

54. Корнеева, С.Д. Модульное обучение смежным профессиям при подготовке квалифицированных рабочих кадров из числа безработных граждан: Дис. канд. пед. наук / С.Д. Корнеева. Тула, 2005. - 205 с.

55. Коробов, Е.Т. Внутрипредметное структурирование учебного материала как средство оптимизации обучения: Автореферат дис. . канд. пед. наук / Е.Т. Коробов. Киев, 1983. - 21 с.

56. Коротяев, Б. И. Учение процесс творческий: из опыта работы / Б.И. Коротяев. - М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

57. Краевский, В.В. Методология педагогики / В.В. Краевский. Чебоксары, 2001.- 155 с.

58. Краевский, В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки / В.В. Краевский // Мир психологии. 2001. - .№4. - С.209-216.

59. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учебник для педагогических вузов / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003. - 256 с.

60. Краткий философский словарь / Под ред. М. Розенталя, П. Юдина. -М.: Политиздат, 1954. 704 с.

61. Кузнецова, В.А. Новая структура подготовки преподавателей общеобразовательной школы классическими университетами / В.А. Кузнецова // Высшее профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2000. - Часть 3. -80 с.

62. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. / Ч. Куписе-вич.-М., 1986.-367 с.

63. Лаврентьев, Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Барнаул, 1994 г. - 156 с.

64. Лаврентьева, Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения: Монография / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во АГТУ и ААЭП, 1998. - 252 с.

65. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. -2000. №10. - С.27-34.

66. Лапин, Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений / Н.И. Лапин // Социальные факторы нововведений в организационных системах. -М.: ВНИИСИ, 1980. С. 6.

67. Лапин, Н.И.Теория и практика социального планирования / Н.И. Лапин, Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова. М.: Политиздат, 1975, - 165 с.

68. Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Дис. . д-ра пед. наук / И.Я. Лернер. М., 1971. - 272 с.

69. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев. М.: Юрайт, 1998.-464 с.

70. Логвинов, И.И. Имитационное моделирование учебных программ / И.И. Логвинов. М., «Педагогика», 1980. - 127 с.

71. Лыгина, Н.И. Рабочая программа учебной дисциплины как показатель качества деятельности преподавателя: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. / Н.И. Лыгина. Новосибирск, 2000. - 210 с.

72. Любичева, В.Ф. Технология проектирования учебного процесса по методике преподавания математике в пединституте / В.Ф. Любичева. Новокузнецк, 2000. -123 с.

73. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т.1 / А.С. Макаренко.-М., 1983.-С.169.

74. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

75. Менделеев, ДИ. Соч. Т.23. / Д.И. Менделеев. Л.; 1952. - С. 150.

76. Мигиренко, Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер / Г.С. Мигиренко. Новосибирск: Изд-во Новое, электротехн. ин-та, 1992. - 115 с.

77. Мижериков, В. А. Введение в педагогическую профессию: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288 с.

78. Мизинцев, В.П Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса / В.П. Мизинцев // Советская педагогика 1979. - № 8. - С.75-82.

79. Модульный подход к организации и планированию учебного процесса в высшей школе / М.Л. Бондаренко, H.R. Качура, Е.В. Сковин / Под ред. К.В. Сковина. Тула: Изд-во ТулГУ, 2004. - 235 с.

80. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Монография / В.М. Монахов. Волгоград, 1995. -192 с.

81. Никандров, Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики / Н.Д. Никандров. М.: Высшая школа, 1978.-279 с.

82. Новейший философский словарь / Сост. и гл. ред. A.A. Грицанов. 2-е изд., переработ, и дополн. - Минск: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. - 1280 с.

83. Новиков, A.M. Методология образования / A.M. Новиков. М.: Эг-вес, 2002.-320 с.

84. Новиков, С.П. Уроки истории / С.П. Новиков // Вопросы истории естествознания и техники, 1997. -№1. С. 25-29.

85. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе Государственных образовательных стандартов: Письмо Министерства образования РФ от 19 мая 2000 г. № 14-52-357ин/13 // Бюллетень МО РФ, 2000. № 12. - С 24-27.

86. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / С.И. Ожегов /11од ред. Н.Ю. Шведовой. -23-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1991.-917 с.

87. Околелов, О.П. От имитационные методы дидактики / О.П. Околелов // Педагогика. 2000. - №3. - С.21-26.

88. Орлов, A.A. Педагогическое проектирование: Учеб. метод, пособие / A.A. Орлов, Е.Ю. Ромашина, О.В. Чукаев. Тула: Изд. ТГПУ им. JI.H. Толстого, 2003. - 35 с.

89. Орлов, О.С. Как составить образовательную программу / О.С. Орлов. -М., 1997.-143 с.

90. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с.

91. От глиняной таблички к университету: Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья: учеб. пособие / Под ред. Т.Н. Матулис. - М.: Изд-во РУДН, 1998. - 531 е.: ил.

92. Педагогика высшей школы: учебное пособие / Под ред. Н.М. Пейса-хова. Казань: Изд-во казанского ун-та, 1985. - 192 с.

93. Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева; под ред. Л.П. Крившенко. ML: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

94. Педагогика: учеб. пособие для педагогических вузов и педагогических колледжей / В.В. Воронов, В.И. Журавлев, В.В. Краевский; под ред. П.П. Пидкасистого. 3-е изд., доп. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 2001.-640 с.

95. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др.. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

96. Пирогова, О. В. Моделирование в образовании / О. В. Пирогова // Инновации в образовании. 2004. - № 5. - С. 36-40.

97. Письмо Минобразования России от 19.05.2000 г. За № 14-52-357 ин/13 «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов».

98. Попов, В.В. (Центр информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования (Минобразования России) / Попов, -http:// www fcdo/ido/ru08 06 1999

99. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. 2-е изд, перераб. и доп. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999, - 904 с.

100. Радионов, В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - 201 с.

101. Радионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. .д-ра пед. наук / В.Е. Радионов. СПб., 1996. - 352 с.

102. Романюк, М.Ю. Модульная программа как средство развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. / М.Ю. Романюк. Оренбург, 2004. - 172 с.

103. Рудницкая, C.B. Модульное обучение как целостная система: Авто-реф. дис. канд. пед. наук / C.B. Рудницкая. СПб., 1996. - 15 с.

104. Румянцева, З.П. Модульный подход к обучению менеджеров и преподавателей (зарубежный опыт) / З.П. Румянцева // Управление персоналом. -1998.-№8.-С. 34.

105. Самыгин, С. И. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / С.И. Самыгин. Ростов-на-Дону, 1998. - 544 с.

106. Сенновский, И.Б. Управление переводом общеобразовательной школы на модульную систему организации учебно-воспитательного процесса: Дис. канд. пед. наук/И.Б. Сенновский. М., 1994. - 188 с.

107. Сидоренко, B.C. Развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки в высшей школе: Дис. канд. пед. наук / B.C. Сидоренко. Москва, 2000. - 206 с.

108. Сидоров, A.A. Педагогика: учеб для студ, асп., преп. и тренеров по дисц. «Физ. культура» / М.В. Прохоров, A.A. Сидоров, Б.Д. Синюхин. М.: «Терра-Спорт», 2000. - 272 с.

109. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.86-89.

110. Сковин, Е.В. Интенсификация познавательной деятельности в условиях объединения школьных модулей / Е.В. Сковин, М.: Моск. ин-т развития образовательных систем, 1993. - 140 с.

111. Сковин, Е.В. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей: Дис. д-ра пед. наук / Е.В. Сковин. М., 1995. - 262 с.

112. Сковин, Е.В. Путь к граду совершенному / Е.В. Сковин. Тула: Изд-во ТулГУ, 2000. - 96 с.

113. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г.Б. Скок. М., 2000. - 99 с.

114. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: учеб. пособие. Изд. второе, перераб. и дополн. / Н.И. Лыгина, Г.Б. Скок. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 96 с.

115. Скрибицкий, Э.Г. Принципы построения целостного компьютерного курса / Э.Г. Скрибицкий, А.Г. Шабанов // Инновации в образовании. 2004,-№5.-С. 35-41.

116. Слива, A.B. Применение социологических методов для мониторинга качества коллективных тренингов / A.B. Слива, В.Н. Фокин, Т.Ю. Фокина // Инновации в образовании. 2002. - №1. - С. 80-85.

117. Словарь античности. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1989. - 704 е., ил.

118. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. - М.: Русский язык, 1979.-624 с.

119. Сова, А.Я. Содержание и структура курса «Основы техники» для классов с углубленным изучением отдельных предметов по выбору учащихся: Дис. канд. пед. наук. / А.Я. Сова. М., 1974. - 207 с.

120. Советский энциклопедический словарь. М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1981. - 618 с.

121. Сохор, А.И. Логическая структура учебного материала: Дис. . д-ра пед. наук / А.И. Сохор. М., 1971. - 299 с.

122. Сохор A.M. Объяснения в процессе обучения: элементы дидактической концепции / А.И. Сохор. М.: Педагогика, 1988. - 125 с.

123. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения: книга для учителей школ, преподавателей вузов / М.И. Станкин. М.: Московский психолого-социальный ин-т: Изд-во «Флинта», 1998.-368 с.

124. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. Москва, Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

125. Столяренко, Л.Д Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс-справочник для студентов вузов / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д: издательский центр «МарТ», 2001. 256 с.

126. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М., 1998.-168 с.

127. Татур, Ю.Г. Образовательный процесс в вузе. Методология и опыт проектирования: учеб. пособие / Ю.Г. Татур. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. - 224 е.: ил. (Педагогика в техническом университете).

128. Технологии обучения: сущность, опыт понимания и проблемы развития. Доклады и Материалы к научно-практической конференции. М., 1997. -170 с.

129. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога инженера / Ю.Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. - 1993. - №4. - С. 119-123.

130. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе / И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

131. Уман, АИ. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография / А.И Уман. Орел: ОГУ, 1997. - 208 с.

132. Ушинский, К Д. Три элемента школы. Собр. соч.: в 2т. Т. 2 / К.Д Ушинский. М., 1976. - 557 с.

133. Фокин, Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психолого-дидакгические основы преподавания / Ю.Г. Фокин. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с. - (сер. «Педагогика в техническом университете»).

134. Фокина, В.Н. Анализ внедрения активных семинаров в образовательный процесс Современного гуманитарного университета / В.Н. Фокина // Телекоммуникации и информатизация образования. 2001. -№ 3. - С. 102-110.

135. Фокина, В.Н. Инновационная культура преподавателя в вузе: теоретическая модель социологического исследования / В.Н. Фокина // Инновации в образовании. 2001. - № 1. - С.38-54.

136. Франкл, Доктор и душа / В. Франки. СПб.: Ювента, 1997. - 288 с.

137. Фройденталь, Г. Математика как педагогическая задача. 4.1. / Г. Фройденталь. М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

138. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие / И.Ф. Харламов. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2000. - 519 с.

139. Хуторской, A.B. Методологические основы проектирования образования в 12-летней школе / A.B. Хуторской // Педагогика. 2000. - № 8. -С.34-41.

140. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: учеб. пособие/Д.В. Чернилевский. М., 2001. - 183 с.

141. Чернилевский, ДВ. Технология обучения в высшей школе / O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский. М., 1996. - 177 с.

142. Чистяков, В.В. Антропологометодологические основы педагогики / В.В. Чистяков. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д Ушинского, 1999. - 256 с.

143. Чмыхова, Е. В., Особенности формирования объема знаний в виртуально тренинговой технологии модульного обучения / И. В. Богданов, Е. В.

144. Чмыхова // Труды СГУ. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М., 2002. - Вып. 44. - С. 8-19.

145. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чошанов М.: Народное образование, 1996. -312 с.

146. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособ. / В.Д Шадриков. М.: Логос, 1998. - 320 с.

147. Шайденко, H.A. Психология и педагогика профессиональных умений / Н.А Шайденко, В.В. Сохранов, И.Л. Федотенко, H.A. Лупанова, О.В. Вар-никова. Тула: Изд-во ТГТТУ им. Л.Н. Толстого, 2005. - 112 с.

148. Шамова, Т.И. Активизация умения школьников / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

149. Шапоринский, С. А. К проблеме взаимоотношений научного познания и обучения / С.А. Шапоринский // Советская педагогика. 1966. - № 12. - С. 48.

150. Щедровицкий, Г.П. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий. М., 1993.-415 с.

151. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щур-кова- М.: Пед. общество России, 1998. 250 с.: ил.

152. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т.З / Под ред. С.Я. Батышева. М., АП0.1999. - 440с.

153. Эрганова, Н.Е. Основы методики профессионального обучения: учеб. пособие / Н.Е. Эрганова. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.- 138 с.

154. Юцявичене, П.А. Принципы модульного обучения / П. А. Юцявичене // Советская педагогика. 1990. -№1. - С. 55-60.

155. Юцявичене, П. А. Создание модульных программ / П. А. Юцявичене //Советская педагогика. -1990. №2. - С.55-60.

156. Ярошенко, Н. Структура и содержание учебных программ / 3. Зайцева, Н. Ярошенко // Среднее специальное образование. -1990. № 10. - С. 2431.

157. Goldschmid, В. Modular Instruction in Higher Education / В. Goldschmid, M.L Goldschmid // Higher Education. 1972. - №2. - P. 16.168. http:// www.edfac.unimelb.edu.au/online-ed

158. Huczynski, A. Encyclopedia of Management Development Methode / A. Huczynski. England: Aldersnat, Hant, Published by Gower Published Company, 1983.-P. 190.

159. Moor, R.M. Cognition and creativity of small groups and of persons working alone / R.M. Moor // Journal of social psychology. Provincetown, 2000. - V. 140, №1.-P. 142-143.

160. Owens, G. The Module in «Universities Quarterly» / G. Owens // Universities Quarterly, Higher Education and Society, Vol. 25. №1. - P. 20-27.

161. Russel, J.D. Moduler Instruction / J.D. Russel // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Moduler Materials. Minneapolis; BPC, 1974,-№2.-P. 54-67.

162. Warr, P. Learning strategies, learning anxiety, knowledge acquisition / P. Warr, J. Downing // British journal of psychology L. Cambridge, 2000. - V. 91. -P. 311-333.