Мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе

Савельева, Людмила Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Савельева, Людмила Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

САВЕЛЬЕВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Савва Любовь Ивановна

Официальные оппопенты;

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Плотникова Елена Борисовна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Челябинский государственный педагогический университет

Защита состоится « 7 » октября 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан « б » сентября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современная система образования России сформировалась в условиях кардинальных социально-экономических перемен общества, вызванных кризисом производства и экономическими затруднениями, увеличением доли безработного населения, изменением инфраструктуры страны, возникновением условий жёсткой конкурентной борьбы на рынке труда.

В связи с этим процесс профессионального выбора и адаптации современного выпускника школы к новым условиям стал еще более сложным. Новые экономические условия и преобразования в социальной сфере, незащищенность молодых людей, социальная нестабильность, резкое изменение ценностных ориентиров обусловили требования к современному выпускнику школы со стороны общества. На первый план по своей значимости выносятся такие качества старшеклассника, как инициативность, предприимчивость, самостоятельность, конкурентоспособность, оперативность, нестандартность мышления.

С другой стороны, эффективное развитие промышленной, хозяйственной, культурной среды, стремительное развитие научно-технического прогресса, внедрение новых информационных технологий во все сферы жизнедеятельности человека, увеличившийся поток информации повышают значимость у молодых людей умений адекватно воспринимать сложные жизненные ситуации, правильно оценивать себя и свои поступки, быть готовым к адекватному жизненному и профессиональному самоопределению и полной самореализации личности.

Эти положения конкретизируют необходимость исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников как актуальной. Современная концепция образования важнейшими задачами воспитания ставит формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Перед общеобразовательной школой встает задача подготовить выпускников самостоятельно включать в систему профессионального выбора нарастающий поток информации, постоянно совершенствовать знания и умения по профилирующим предметам, творчески подходить к любым изменениям рынка труда, нести ответственность за свой выбор,

НОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ' БИБЛИОТЕКА С.-Петербург

ОЭ 290бакт#2^

профконсультированию школьников - А.Е. Голомшток, С.С. Гриншпун, Л.А. Иовайши, Е.А. Климов и др.; 4) по выявлению мотивов и факторов профессионального самоопределения учащихся - Б.И. Бурняшов, Е.А. Климов, Е.М. Павлютенков, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.; 5) по выявлению «Я -концепции» в профессиональном самоопределении - В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.; б) по формированию элементов духовной культуры учащихся в процессе сознательного выбора профессии - Г.П. Шевченко и др.

При этом важно отметить, что система образования в настоящее время практически самоустранилась от профориентационной работы. Нарушены прежде всего существовавшие связи с учреждениями начального профессионального образования, шефствующими предприятиями, В результате у выпускников школ, в большинстве своем, остаются не сформированы мотивы профессионального выбора. Они затрудняются в выборе своего дальнейшего профессионального обучения, зачастую перекладывают ответственность за свой жизненный выбор на родителей, не проявляют готовности и желания самостоятельно определить свой жизненный и профессиональный путь.

Проведенный нами анализ работ и опыт практической работы показал, что на сегодня не разработанными остаются вопросы профессионального самоопределения старшеклассников на основе системного анализа, диагностики, коррекции и контроля. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос о моделировании мониторинга данного процесса.

Анализ современной теории и практики деятельности общеобразовательных школ в области исследуемой проблемы позволяет выделить два основных противоречия между:

1) современными потребностями в конкурентоспособном выпускнике, определившемся в выборе будущей профессии, адекватной его возможностям и способностям, и сохраняющимися подходами в общеобразовательных школах, не обеспечивающими должного уровня их профессионального самоопределения;

2) потребностью общества в целенаправленном процессе профессионального самоопределения старшеклассников и отсутствием в педагогической теории и практике разработок по совершенствованию данного процесса на основе организации мониторинга с применением новых информационных технологий.

Вскрытые обстоятельства и обозначенные выше противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: организация мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников, обеспечивающего успешность выбора старшеклассниками профессии в условиях общеобразовательной школы.

Актуальность проблемы исследования и ее недостаточная разработанность позволили нам определить тему исследования «Мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе».

Цель исследования заключается в разработке, обосновании и экспериментальной проверке модели мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе.

Объект исследования — образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования — организация мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в условиях средней общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: эффективность профессионального самоопределения старшеклассников достигается путем организации в общеобразовательной школе специально смоделированного мониторинга данного процесса и реализации комплекса педагогических условий, включающих в себя:

1) использование новых информационных технологий, обеспечивающих емкость, комплексность, оперативность предоставления необходимой информации для профессионального выбора каждого выпускника;

2) предоставление учащимся свободы выбора в построении их личных профессиональных планов;

3) обеспечение выпускникам педагогической поддержки в закреплении их профессиональных интересов.

Для достижения цели и проверки гипотезы мы ставили и решали следующие задачи исследования:

1. Изучить в педагогической теории и практике разработанность проблемы организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников, уточнив понятийный аппарат исследования.

2. Теоретически обосновать и разработать структурно-функциональную модель мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников.

3. Разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, направленный на эффективную организацию мониторинга профессионального самоопределения учащихся старших классов в общеобразовательной школе.

4. Разработать методические рекомендации для учащихся старших классов, классных руководителей и родителей по эффективной организации мониторинга профессионального самоопределения.

Методологической базой выполненного исследования являются:

• личностно-ориентированный подход к решению проблем образования, теория формирования и развития личности (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов,

B.Я. Ляудис, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.);

• системный, деятельность™ и технологический подходы к изучению сложных социальных объектов (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блау-берг, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, Л.М. Кустов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов,

C.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин, и др.);

• теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубенштейн и

др-);

• теории самоопределения и профессионального самоопределения подрастающего поколения (Б.А. Бурняшов, Н.П. Воронин, О.С. Газман, О. Галицина, М.Е. Дуранов, Ю. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, P.A. Лит-вак, Е.М. Павшотенков, М. Савина, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, А.Н. Сергеев, В.Д. Симоненко, Н.К. Степаненков, Б.А. Федоришин, С.Н. Чистякова, Н.Ш. Шадиев, П.А. Шавир, Т.И. Шалавина, Г.П. Шевченко и др.);

• труды о педагогическом мониторинге O.A. Абдулиной, A.C. Белкина, Б.С. Гершунского, В.Г. Горба, В.В. Гусева, В.А. Кальней, Д.Ш. Матроса, Л.И. Савва, Т.А. Стефановской, С.Е. Шишова и др.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) теоретически разработаны и обоснованы компоненты, связи, содержание структурно-функциональной модели мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе;

2) обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий по эффективной организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «мониторинга профессионального самоопределения», обосновании его функций, этапов и результата.

Практическая значимость исследования.

Обоснован критериально-оценочный инструментарий, компьютерная база данных и пакеты диагностических материалов, позволяющие определить эффективность организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников, методические рекомендации для старшеклассников, учителей и родителей по организации мониторинга, разработана программа педагогической поддержки, направленная на закрепление профессиональных интересов и ценностных ориентаций старшеклассников.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных школ № 33, 40, 65 г. Магнитогорска. Всего в эксперименте приняло участие 528 учащихся старших классов. Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1997 по 2005 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.

новные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На втором этапе (2000-2003 гг.) разрабатывалась методика реализации педагогических условий, экспериментально определялся комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс общеобразовательной школы №33. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, формирующий эксперимент); методы математической и компьютерной обработки результатов.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования; уточнялись теоретические и практические выводы. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); методы математической и компьютерной обработки данных, методы наглядного представления результатов. Положения, выносимые на защиту:

1. Мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников - это специально смоделированная подсистема образовательного процесса, включающая в себя непрерывное наблюдение, диагностику, контроль, коррекцию, прогнозирование, оценку профессионального самоопределения учащихся в школе и обеспечивающая выпускникам переход на высокий, качественно новый уровень в выборе будущей профессии и построении личного профессионального плана.

2. Четырехуровневая структурно-функциональная модель мониторинга профессионального самоопределения, представленная теоретическим, нормативным, методическим и эмпирическим блоками, направлена на выявление цели мониторинга, разработку его функций, этапов, содержания, обоснование педагогических условий и методики их реализации, оценку результатов.

3. Комплекс педагогических условий, направленный на эффективную организацию мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников, включает в себя:

• использование новых информационных технологий, обеспечивающих емкость, комплексность, оперативность предоставления необходимой информации для профессионального выбора каждого выпускника;

• предоставление учащимся свободы выбора в построении их личных профессиональных планов;

• обеспечение выпускникам педагогической поддержки в закреплении их профессиональных интересов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; обоснованной логикой исследования; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся; положительными результатами экспериментальной работы на разных этапах, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись на педагогических советах и на заседаниях методических объединений школы и города; во время отчетов на заседаниях кафедр педагогики и информационных технологий МаГУ; выступлений на международной научно-методической конференции ПГУАС (Пенза, 2004), на международных заочных научно-практических конференциях МаГУ (Магнитогорск, 2004), на ежегодных внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе (2003 - 2005 гг.); на научно-практической конференции РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2005), на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеюшие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 14 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит библиографический список, рисунки, таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи, обозначаются теоретико-методологическая основа и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуются опытно-экспериментальная база и этапы исследования, представляются положения, выносимые на защиту, и приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические основания организации мониторинга профессионального самоопределении в общеобразовательной школе» дан анализ подходов к исследованию проблемы в теории и практике; уточнен понятийный аппарат исследования; разработана модель мониторинга профессионального самоопределения, обоснован комплекс педагогических условий, направленных на эффективную организацию данного мониторинга.

Теоретико-методологический анализ изучаемой проблемы позволил уточнить понятийный аппарат и прийти к важным для перспективы нашего исследования выводам.

Сопоставив определения понятия «самоопределение», принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования более всего соответствуют определения, рассматривающие самоопреде-

ление как процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни.

Суть данного процесса раскрыта О.С. Газманом. Она состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать определенное решение. В результате самоопределения человек, во-первых, определяет цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным способностям, а во-вторых, производит самооценку духовных и нравственных ценностей, самостоятельно реализуя их в своем выборе.

Работая над уточнением соотношений понятий жизненного, профессионального и личностного самоопределений, мы вышли на понимание того, что профессиональное самоопределение является неотъемлемой частью жизненного самоопределения, но оно предполагает более конкретную деятельность, определяемую специфическим предметом, условиями, средствами труда, а также спецификой межличностных производственных отношений.

В работе показано, что ученые (Б.А Бурняшов, П.А. Шавир и др.) по-разному определяют понятие профессиональное самоопределение.

Мы полагаем, что в процедуре смыслового соотнесения, применительно к предметной области нашего исследования, более удачным является определение, данное Б.А Бурняшовым. Поэтому вслед за ним профессиональное самоопределение рассматривается нами как самостоятельное и осознанное нахождение учащимися личностных смыслов проективного или реального выбора профессии в соответствии с собственными ценностными ориента-циями в жизнедеятельности.

При обращении к работам К.А. Альбухановой-Славской мы обнаружили, что механизмом профессионального самоопределения старшеклассников является их собственная активность и осознанное стремление учащихся занять определенную позицию в профессиональном выборе и его реализации.

Анализ научной литературы позволил нам выделить два основных подхода к определению понятия профессионального самоопределения. Первый подход рассматривает его как естественный процесс, возникающий на определенном этапе онтогенеза и существующий как личностное новообразование учащегося старшего школьного возраста, как устремление его личности в будущее, осознание своей необходимости решать проблемы своего будущего.

Второй подход, которого придерживаемся и мы, рассматривает профессиональное самоопределение как искусственно организуемый процесс, связанный с практикой профориентации (Е.А. Климов, А.Е. Голомшток, Л.А. Иовайши и др.). Значимость его на сегодня возросла по причине усиления внимания ученых к личностным аспектам профессионального самоопределения.

Нами были изучены предложенные Е.А. Климовым «восемь углов выбора профессии», которые, на наш взгляд, соответствуют выявленным Б.А. Бурняшовым внутренним и внешним факторам, обусловленным субъективными и объективными причинами.

Изучение работ Б.А. Федоришина, В.Д. Шадрикова, В.И. Жуковского и Е.М. Павлютенкова, Г.П. Шевченко, Е.В. Таточенко привело нас к выводу о том, что реализация современных требований, предъявляемых к общеобразовательной школе, вновь активизировала разработку научных и практических вопросов профессионального самоопределения.

Однако проведенный нами анализ показал, что на практике данный процесс требует дальнейшего совершенства. Он в большей мере рассчитан на некоторого усредненного ученика, в его реализации в должной мере не используются новые информационные технологии, а оценка, анализ, диагностика, коррекция профессионального самоопределения не связаны в единую систему.

В связи с этим мы пришли к обоснованному, на наш взгляд, убеждению, что на сегодня назрела необходимость моделирования специального мониторинга профессионального самоопределения школьников как подсистемы образовательного процесса школы.

Работая над определением основного понятия нашего исследования, мы полагаем, что мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников - это специально смоделированная подсистема образовательного процесса, включающая в себя непрерывное наблюдение, диагностику, контроль, коррекцшо, прогнозирование, оценку профессионального самоопределения учащихся в школе, и обеспечивающая выпускникам переход на высокий, качественно новый уровень в выборе будущей профессии и построении личного профессионального плана.

В соответствии с логикой исследования и основными положениями теории структурно-функционального инварианта педагогической системы (Л.М. Кустов) мы включили в модель четыре основных блока, соответстст-вующих определенным уровням. Первый уровень модели мониторинга как педагогической подсистемы образовательного процесса связан с теоретическим обоснованием социального заказа, цели, задач, теоретико-методологических подходов и принципов его организации. Второй уровень -с нормативным обеспечением мониторинга, направленным на обоснование функций, этапов и содержания мониторинга. Третий уровень модели направлен на обоснование и реализацию педагогических условий, методов, приемов, средств и форм эффективной организации мониторинга. Четвертый связан с оцениванием результата организации на практике мониторинга и его коррекцией.

няют друг друга. Эта связь прослеживается и по горизонтали, и по вертикали и создаёт целостность моделируемой подсистемы и всех её структурных блоков и элементов. Такая структура дает лишь однозначное толкование в последовательности выполнения всех задач мониторинга, направленных на достижение его цели.

Внешняя цель модели сформулирована нами как эффективная организация профессионального самоопределения старшеклассников. Мы полагаем, что она должна обеспечить переход во внутреннюю цель старшеклассников: самостоятельно и осознанно согласовывать свои возможности с содержанием и требованиями выбранного им будущего профессионального труда. Рассматриваемая цель модели определяется социальным заказом общества: выпускник, определившийся в выборе будущей профессии, адекватной его возможностям и способностям.

Теоретический блок - исходный, он связан с обоснованием теоретико-методологических подходов организации мониторинга. В работе определено, что базовыми выбраны три подхода: системный, личностно-ориентированый и технологический. Обеспечение их возможно на основе реализации следующих принципов: объективности, непрерывности, системности, открытости, принципа свободы выбора, динамичности, развития и саморазвития, гибкости, принципа обратной связи, принципа центрации на личность.

Нормативный блок объединяет в себе такие структурные элементы, как функции, содержание, этапы. В работе обосновано, что функции мониторинга вытекают из определения понятия мониторинга и представлены наблюдением, диагностикой, прогнозированием, коррекцей, контролем, оценкой. Все шесть функций, мы полагаем, равнозначны и составляют единый цикл в рассматриваемом мониторинге.

Содержание мониторинга четко сочетается с его задачами. Оно заключается в выявлении, прогнозе, коррекции, контроле и оценке мотивов профессионального выбора старшеклассников, интересов учащихся к выбранной профессии, знаний и умений по профилирующим предметам, осознании и развитии профессионально-значимых качеств и способностей выпускников.

Организация мониторинга связана с его четырьмя этапами: подготовительным, практическим, аналитическим, этапом обратной связи. В диссертации раскрыто назначение каждого из них и дана их подробная характеристика.

Основными субъектами рассматриваемой модели мониторинга выступают учителя и старшеклассники. Минимальный уровень требований к субъектам мы связываем с готовностью учителей к организации мониторинга в образовательном процессе. Без этого невозможно или затруднено достижение обозначенной цели модели. Максимальный уровень требований определяется готовностью старшеклассников быть субъектом профессионального самоопределения. Эти требования к субъектам мы связываем с реализацией

комплекса педагогических условий эффективной организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников.

Условия обеспечивают достижение результата модели как переход учащихся старших классов с одного уровня профессионального самоопределения на более высокий и качественно отличный от предыдущего. Кроме того, они определяют эффективное функционирование и развитие мониторинга как подсистемы образовательного процесса. Реализация педагогических условий, как показано в работе, основана на применении в мониторинге соответствующих методов, приемов, средств и форм.

Мы считаем, что рассматриваемая модель, наглядно представленная на рис. 1, является прагматичной, так как выступает рабочим представлением обозначенной цели. Кроме того, она - функциональная модель, так как описывает педагогическую подсистему с точки зрения её функций.

Выделение и обоснование комплекса педагогических условий, направленного на эффективную организацию мониторинга, является итогом теоретического этапа исследования.

В работе обосновано, что комплекс педагогических условий включает в себя: 1) использование новых информационных технологий, обеспечивающих емкость, комплексность, оперативность получения необходимой информации для профессионального выбора каждого выпускника; 2) предоставление учащимся свободы выбора в построении личных профессиональных планов; 3) обеспечение выпускникам педагогической поддержки в закреплении их профессиональных интересов.

При выборе первого педагогического условия мы исходили из того, что для профессионального самоопределения старшекласснику необходимо владеть полной, систематизированной, своевременной информацией о себе, о профессии и о путях её выбора. Сегодня это возможно осуществить с использованием новых информационных технологий.

Новые информационные технологии определены в работе как совокупность современных методов, приемов и средств, направленных на сбор, передачу, переработку, хранение и доведение до пользователей информации, Они характеризуются широтой охвата различных предметных областей, массовостью овладения специалистами, стимулирующим развитием информационных потребностей, значительным эффектом от их применения, способностью к созданию единых информационных сред.

В работе уточнено, что применительно к нашему исследованию использование новых информационных технологий можно свести к двум основным направлениям. Первое направление - это расширение возможностей старшеклассников в получении необходимой для их профессионального самоопределения информации путем использования комплекса программ,

Рис. 1. Модель мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе

выхода в Интернет и доступа к научным электронным библиотекам, образовательным сайтам, научным журналам, статьям и др.

Второе - это непрерывная диагностика, контроль, коррекция, оценка эффективности профессионального самоопределения учащихся в школе.

Очевидно, что использование новых информационных технологий экономит временные и материальные затраты, приводит процесс профессионального самоопределения в систему, обеспечивает комплексность и емкость получения необходимой информации индивидуально для профессионального выбора каждого выпускника. Однако для этого все этапы его должны быть пронизаны различными информационными технологиями, в число которых входят:

• пакет измерителей, с помощью которого происходит сбор информации (тестовые оболочки с опросниками, тестами, анкетами, позволяющими за короткое время проводить диагностику и обрабатывать её результаты);

• база данных, в которой хранится необходимая информация об учениках (анкетные данные, сводные ведомости с оценками, результаты и анализ контрольного тестирования по предметам, характеристики и другая информация);

о информационно-методический банк как хранилище информации для старшеклассников в электронном виде в виде файлов, систематизированных и каталогизированных в компьютере;

• глобальные и локальные сети, которые позволяют оперативно получить информацию и провести сбор её из разных источников в одну базу данных.

Необходимость введения второго педагогического условия связана с нашим убеждением в том, что педагог не вправе управлять судьбою подростка и настаивать на кажущемся ему правильном направлении профессионального выбора конкретного учащегося.

Работая над обоснованием данного условия, мы вышли на понимание того, что выбор как педагогическая категория и ранее присутствовала в исследованиях, касающихся профессионального самоопределения, профессиональной ориентации (Н.Ф. Гейжан, А.Е. Голомшток, JI.A. Йовайша, М.Х. Титма и др.).

Принимая во внимания работы Н.Ф. Гейжана, А.Е. Голомштока, JI.A. Йовайша, М.Х. Титма и др., выбор рассматривается нами как сложное, многоступенчатое действие, в которое вступают эмоционально-волевые и рациональные компоненты, обеспечивая его непрерывность и результативность. Вслед за A.B. Кирьяковой мы определяем выбор как механизм соотношения внешнего и внутреннего профессионального плана и жизнедеятельности личности, как компонент ценностного механизма в цепочке: поиск -оценка - выбор - проекция. Отсюда следует, что выбор профессии старшеклассника всегда обращен в настоящее, он является предверием действий учащихся в процессе профессионального самоопределения.

Кроме того, мы уточняем, что важно говорить о свободе выбора старшеклассников в построении личных профессиональных планов. Анализ работ Л.М. Архангельского, С.С. Батенина, В.А. Ядова привел нас к пониманию, что свобода в контексте нашего исследования - это способность учащихся строить и реализовывать личный профессиональный план в соответствии со своими профессиональными интересами и целями на основе адекватной оценки своих возможностей. Только в этом случае свобода выступает как личностная ценность старшеклассника, как его способность не только построить профессиональный план, но и принимать ответственность за его реализацию.

Проведенный нами анализ показал, что понятие «личный профессиональный план» впервые было введено Е.А. Климовым. Он представляет собой обоснованное представление об избираемой области трудовой деятельности, о способах овладения будущей профессией и перспективах профессионального роста. План конкретизирует цели, пути и средства их достижения, запасные варианты применительно к профессиональному самоопределению.

Профессиональный план имеет два основных значения (М.В. Воробьева). Во-первых, он является продуктом и фактором профессионального самоопределения и в целом общего развития учащегося. Во-вторых, имеет диагностическое значение, служит показателями социальной и нравственной зрелости школьника.

Предоставление же свободы выбора в педагогическом условии рассматривается нами как комплекс педагогических действий, посредством которых совершенствуется и формально закрепляется социальный статус старшеклассника на самостоятельность и ответственность в построении личных профессиональных планов.

По нашему мнению, данный комплекс действий включает в себя:

• создание ситуации выбора путем актуализации личностных позиций старшеклассников при построении личного профессионального плана;

• расширение свободы выпускника в самостоятельном поиске информации для построения личных профессиональных планов;

в расширение свободы и повышение ответственности учащегося в отборе путей, средств, методов за построение и реализацию личного профессионального плана.

Мы вышли на понимание того, что при самостоятельном построении личного профессионального плана старшеклассник выступает исследователем своей жизненной и профессиональной перспективы. Всесторонне изучая себя и свои возможности, он при этом осуществляет поиск ответов на следующие вопросы:

• Какова моя главная профессиональная цель?

• Какова моя ближайшая профессиональная цель?

• Какова моя дальняя профессиональная цель?

• Каковы пути и средства достижения поставленных целей?

• Мои достоинства и недостатки?

• Каковы пути преодоления недостатков?

• Каковы мои внутренние условия достижения цели?

• Каковы внешние препятствия на пути достижения цели и как их преодолеть?

• Какие у меня запасные варианты и пути их достижения?

Третье условие сформулировано нами следующим образом: обеспечение выпускникам педагогической поддержки в закреплении их профессиональных интересов.

В нашей работе под педагогической поддержкой мы понимаем действия педагогов, направленные на помощь в профессиональном самоопределении старшеклассников. Она, на наш взгляд, представляет собой научное проектирование с последующим воспроизведением в реальной педагогической действительности комплекса методов и средств, облегчающих им устойчивый профессиональный интерес как основы жизненных ценностных ориентации.

На основе проведенного анализа работ О.С. Газмана мы пришли к выводу, что главная идея педагогической поддержки применительно к нашему условию состоит в том, чтобы помочь старшеклассникам найти пути понимания себя, свои профессиональные интересы, возможности по отношению к профессиональному выбору.

Мы полагаем, что в процессе педагогической поддержки важное место занимает деятельность педагога, который осуществляет весь комплекс организаторских функций: целеполагание, планирование, координацию, анализ эффективности осуществляемой им помощи старшеклассникам в развитии устойчивых профессиональных интересов.

В работе указано, что данная помощь должна быть гибкой, оперативной, необходимость которой определяется востребованностью самого учащегося в решении проблем, связанных:

• с успешным усвоением знаний и умений по профилирующим предметам;

• с адекватной оценкой своих возможностей и способностей;

• с устойчивым профессиональным интересом;

• с осознанием соответствия профессионального интереса и возможностей;

• с осознанием ценностных ориентаций в профессиональном интересе.

Мы считаем, что педагогическая поддержка должна осуществляться по четырём направлениям: работа с самим учащимся, работа с родителями учащихся, работа с педагогическим коллективом, работающим с данными старшеклассниками, работа с другими заинтересованными учреждениями и предприятиями. Данные направления нашли отражения в созданной программе «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников».

Результатом педагогической поддержки выступает устойчивый профессиональный интерес старшеклассников. Мы полагаем, он же является и главным внутренним ресурсом профессионального выбора учащегося. Причина этого явления заключается в природе самого интереса. Наличие устойчивого интереса к определенной деятельности порождает склонности и стимулирует развитие способностей, обусловливающих, в конечном счете, успешную работу в самосознании своих возможностей и выбранной профессиональной деятельности.

В работе указано, что разработанные и обоснованные нами педагогические условия являются относительно самостоятельными, а с другой стороны, они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Отсутствие одного из них, несомненно, скажется на получаемом результате.

Во второй главе «Экспериментальная работа по организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе» раскрываются этапы и методы экспериментальной работы, обосновываются критериально-оценочный инструментарий исследования, методика эффективной организации мониторинга профессионального самоопределения учащихся старших классов, дается анализ и интерпретация полученных данных эксперимента.

В соответствии с целью и поставленными задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа - с 1997 по 2005 год. Она осуществлялась в естественных условиях на базе общеобразовательных школ №33, 40, 65 г. Магнитогорска. В эксперименте приняли участие 528 учащихся 10-11-х классов, которые были объединены нами в три группы.

В работе обосновано, что результатом мониторинга является переход старшеклассника с исходного уровня профессионального самоопределения на следующий уровень, качественно отличный и более высокий по сравнению с предыдущим. Мы полагаем, что полученный результат выбран не случайно, он вытекает из обоснования критериально-оценочного инструментария эффективности рассматриваемого процесса.

Комплекс критериев, характеризующих уровень профессионального самоопределения старшеклассников, включает в себя: знания по профилирующим предметам; умения по профилирующим предметам; мотивацию профессионального выбора; интерес к выбранной профессии; профессионально-значимые качества и способности.

Анализ предварительно проведенного нами анкетирования подтвердил тот факт, что выпускники школ в большинстве своем испытывают затруднения в вопросах профессионального выбора. 73% выпускника отметили, что они не до конца определились в своем профессиональном выборе, 48% учащихся не задумывались о построении своего личного профессионального плана, 45% учащихся не смогли сопоставить выбранные профессиональные интересы со своими способностями и качествами. По мнению 86% учителей, в школах необходимы специальные меры, направленные на профессиональ-

ное самоопределение учащихся.

Анализируя результаты констатирующего этапа эксперимента, можно отметить следующее: 1) во всех школах распределение старшеклассников по уровням профессионального самоопределения примерно одинаково, что подтверждает существующую проблему на практике; 2) на начало эксперимента в среднем лишь 13,53 % учащихся имели высокий уровень профессионального самоопределения, что в 4,50 раз меньше количества старшеклассников, находящихся на низком уровне (61,02%), и 1,88 раз меньше, чем учащихся со средним уровнем профессионального самоопределения (в среднем 25,45%). Эти данные свидетельствуют о том, что в традиционных условиях школы уровень профессионального самоопределения старшеклассников остается достаточно низким.

Сравнение данных констатирующего этапа эксперимента показало, что самые низкие результаты были получены по таким критериям, как мотивация профессионального выбора и интерес к выбранной профессии. Эти критерии, прежде всего, влияют на йизкий уровень профессионального самоопределения старшеклассников.

Основными задачами формирующего этапа эксперимента были анализ и интерпретация изменения уровня профессионального самоопределения старшеклассников по его отдельным критериям.

Данный этап эксперимента проходил в естественных условиях в школе №33, где было создано четыре группы: три экспериментальные и одна контрольная группа. При этом в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность введения первого и второго условий, во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) - эффективность первого и третьего условий, в ЭГ-3 - комплекса выделенных нами педагогических условий. Такой выбор введения педагогических условий обоснован тем, что первое условие является необходимым и базовым для двух других. В контрольной группе (КГ) работа проходила в обычном традиционном режиме средней школы.

В диссертации описана методика реализации педагогических условий, основанная на актуализации жизненного (витагенного опыта) самого старшеклассника. На это были направлены отобранные и применяемые нами комплексы программ, методов, средств и приемов, воспитательных форм.

Все программы организации мониторинга профессионального самоопределения составляют единый комплекс. Первая группа информационных программ (база данных Access) была направлена на сбор информации о возможном профессиональном выборе и требованиях к профессиональной деятельности, выпускникам. Вторая группа программ {Excel, Intrnet, тестовые оболочки SuperTest, Maintest, конструктор тестов и тестовые программы по предметам «1С:Репетитор») адресована диагностике, анализу, обработке всей информации о старшеклассниках и их возможностях. Третья группа представлена программой «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения». Реализация последней программы предусматривала сис-

темную и комплексную работу по оказанию помощи учащимся в осуществлении личных профессиональных планов и укреплении их профессиональных интересов. Она основана на применении таких разнообразных форм, как педагогический совет, проводимый с представителями вузов, родительские собрания и конференции, цикл тематических классных часов, гостиные с приглашением интересных людей, представителей вузов, встречи с выпускниками школы, дни открытых дверей и др.

Все методы, применяемые в экспериментальных программах, условно разделены нами на пять основных групп методов: диагностические, аналитические, организационные, рефлексивные и методы коррекции. Практическая реализация методов осуществлялась в следующих приемах: диагностических, рефлексивных, тренинговых, голографических. Диагностические приемы (анализ, сравнение, интерпретация, прогнозирование, приемы статистики, компьютерной обработки, составление таблиц, графиков и диаграмм) направлены на сбор и обработку учащимися необходимой информации о себе, о профессии, о путях и средствах самообразования, саморазвития. Они позволили также измерить, оценить, проанализировать, сравнить уровень профессионального самоопределения старшеклассников и его составляющие компоненты. Рефлексивные приёмы обеспечили самоанализ, контроль, понимание учащимися себя, своих возможностей и требований профессиональной деятельности. Тренинговые приёмы применялись нами с целью формирования и самораскрытия жизненного и профессионального опыта самопознания учащегося. Голографические приёмы (опережающей проекции, стартовой актуализации, жизненного опыта, моделирования ситуаций) позволяли не только анализировать опыт профессионального самоопределения учащихся, но и анализировать вслух мысли, чувства для старшеклассников для осознания ими реальности своих личных профессиональных планов,

Все применяемые средства разделены были на информационные средства (глобальные и локальные сети, сайты, проспекты вузов, предприятий и учреждений, средства массовой информации), диагностические средства (анкеты, тесты, опросники и др.), средства прямого реагирования (задания и задачи, упражнения и др.). Основными средствами в работе выступали эмпирические социально-познавательные задачи и задания. Данный комплекс включал три блока задач и заданий: социально-познавательные, социально-диагностические, социально-прогностические задачи, связанные между собой.

В табл. 1 нами представлены итоговые результаты по изменению профессионального самоопределения старшеклассников.

Анализ данных показывает положительную динамику в изменении профессионального самоопределения старшеклассников во всех экспериментальных группах при организации мониторинга. Однако самые значительные изменения наблюдались в экспериментальной группе ЭГ-3.

Количество выпускников с высоким уровнем профессионального самоопределения возросло в ходе формирующего эксперимента здесь в 2,40 раза, при этом в ЭГ-1 - в 1,17раз, в ЭГ-2 — в 1,60 раз, тогда как в КГ данные не изменились. Кроме того, количество выпускников с низким уровнем профессионального самоопределения уменьшилось в ЭГ-3 в 2,44 раза, при этом в ЭГ-2 - в 1,70 раз, в ЭГ-1 - в 1,47 раз, против 1,05 раза в КГ.

Таблица 1

Изменения профессионального самоопределения старшеклассников на этапе формирующего эксперимента

Группы на определенной стадии эксперимента Уровни профессионального самоопределения старшеклассников

низкий средний высокий

к-во % к-во % к-во %

ЭГ-1 (начало) 22 59,46 9 24,32 6 16,22

ЭГ-1 (конец) 15 40,54 15 40,54 7 18,92

ЭГ-2 (начало) 17 53,13 10 31,25 5 15,63

ЭГ-2 (конец) 10 31,25 14 43,75 В 25,00

ЭГ-3 (начало) 22 61,11 9 25,00 5 13,89

ЭГ-3 (конец) 9 25,00 15 41,67 12 33,33

КГ (начало) 20 57,14 9 25,71 6 17,14

КГ (конец) 19 54,29 10 28,57 6 17,14

Изменения применяемых коэффициентов (среднего показателя, абсолютного прироста и коэффициента эффективности) для оценки проведенной экспериментальной работы дано нами в табл. 2.

Таблица 2

Изменения значений коэффициентов в ходе формирующего эксперимента

Коэффициенты Группы

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ

СП 1,57 1,78 1,63 1,94 1,53 2,08 1,60 1,63

V 0,22 0,31 0,56 0,03

КЭ 0,98 1,10 1,02 1,19 0,95 1,28

в 0,12 0,17 0,33 - -

Анализ их показывает, что во всех экспериментальных группах наблюдается стабильный рост среднего показателя. Однако наиболее существенное изменение среднего показателя отмечается в ЭГ-3, здесь прирост по данному

коэффициенту больше, чем в группах ЭГ-1, ЭГ-2 соответственно на 0,34 и 0,25. Это свидетельствует об эффективности применения комплекса педагогических условий. Помимо этого, прирост по коэффициенту эффективности в ЭГ-3 составляет 0,33, что больше прироста по КЭ в ЭГ-1 и ЭГ-2 соответственно на 0,21 и 0,16.

Изменения уровня профессионального самоопределения старшеклассников могли произойти либо вследствие случайных причин, либо под влиянием специально созданных педагогических условий. Достоверность полученных данных экспериментальной работы проверялась по критерию х2 Пирсона.

По расчетным данным в ЭГ-1 и ЭГ-2 с вероятностью 0,05 было доказано преимущество нулевой гипотезы перед альтернативной, так как здесь Т„абл.< ТКрит, (1,49<5,99 и 3,625,99). Одновременно при этом для ЭГ-3 мы получили, что Т,Иб„. > Ткр1ГГ. (6,56 > 5,99). Полученные данные дали нам право прийти к выводу: это не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности, то есть введением комплекса педагогических условий.

Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса выявленных педагогических условий эффективной организации мониторинга способствует повышению уровня профессионального самоопределения старшеклассников. Итак, полученные нами статистические расчёты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Основные выводы исследования

1. В ходе исследования была изучена и выявлена разработанность проблемы организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе.

2. Уточнено, что мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников - это специально смоделированная подсистема образовательного процесса, включающая в себя непрерывное наблюдение, диагностику, контроль, коррекцию, прогнозирование, оценку профессионального самоопределения учащихся в школе и обеспечивающая выпускникам переход на высокий, качественно новый уровень в выборе будущей профессии и построении личного профессионального плана.

3. Четырехуровневая структурно-функциональная модель мониторинга профессионального самоопределения, представленная теоретическим, нормативным, методическим и эмпирическим блоками, направлена на выявление цели мониторинга, разработку его функций, этапов, содержания, обосно-

вание педагогических условий и оценки результатов на основе критериально-оценочного инструментария.

4. Содержание мониторинга четко сочетается с его задачами. Оно заключается в выявлении, прогнозе, коррекции, контроле и оценке мотивов профессионального выбора старшеклассников, интересов учащихся к выбранной профессии, знаний и умений по профилирующим предметам, профессионально-значимых качеств и способностей выпускников.

5. В работе обосновано, что функции мониторинга профессионального самоопределения представлены наблюдением, диагностикой, прогнозированием, коррекцией, контролем, оценкой. Все шесть функций равнозначны и составляют единый цикл.

6. Организация мониторинга связана с его четырьмя этапами: подготовительным, практическим, аналитическим, этапом обратной связи. В диссертации раскрыто назначение каждого из них и дана их подробная характеристика.

7. Комплекс педагогических условий, направленный на эффективную организацию мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников, включает в себя следующее:

• предоставление выпускнику свободы выбора в построении личного профессионального плана;

• обеспечение выпускникам педагогической поддержки в закреплении их профессиональных интересов,

8. Методика реализации педагогических условий основана на актуализации жизненного (витагенного) опыта самих старшеклассников. Этому способствовали отобранные и применяемые нами комплексы программ, пять основных групп методов (диагностических, аналитических, организационных, рефлексивных и методов коррекции), приемов, средств (информационных, диагностических, средств прямого реагирования) и воспитательных форм.

9. Результатом рассматриваемого мониторинга является переход старшеклассника с исходного уровня профессионального самоопределения на следующий уровень, качественно отличный и более высокий по сравнению с предыдущим.

10. Комплекс критериев, характеризующих уровень профессионального самоопределения старшеклассников, включает в себя:

• знания по профилирующим предметам;

• умения по профилирующим предметам;

• мотивацию профессионального выбора;

• интерес к выбранной профессии;

• профессионально-значимые качества и способности.

Результаты проведенного исследования позволяют говорить о верности выдвинутой гипотезы и решении поставленных задач. Тем не менее, данная работа не претендует на исчерпывающую полноту решений исследуемой проблемы. В свете исходных положений об организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников и вытекающих из них выводов требуют переосмысления и дальнейшего исследования проблемы: профессионального самоопределения старшеклассников в школах с профильным обучением, преемственности школы и вуза в профессиональном самоопределении выпускников школ, профессионального самоопределения старшеклассников, ориентированных на обучение в гуманитарных вузах и др.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Савельева Л.А., Чусавитина Г,Н. Использование деловых игр на уроках информатики // Наука-ВУЗ-Школа: Тез. докл. XXXI науч. конф. преподавателей МГПИ / Под ред. доц. З.М. Уметбаева. - Магнитогорск, 1993. - С. 270.

2. Савельева Л.А. Информационные технологии и профессиональная мотивация // Современные проблемы науки и образования: Тез. докл. ХЫ внутри-вуз. науч. конф. преподавателей МаГУ. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - С. 298.

3. Савельева Л.А. Использование информационных технологий при проведении профориентационной работы // Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе на пути к новому качеству образования: Тез. докл. междунар. науч.-метод. конф. - Пенза: ПТУ АС, 2004. - С. 194.

4. Савельева Л.А. Подготовка старшеклассников к высшему учебному заведению как педагогическая проблема // Современные технологии образования: Сб. науч. тр. 1-й междунар. заоч. науч.-пракь конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 175.

5. Савельева Л.А., Боброва И.И. Педагогическая практика в подготовке учителя информатики: Учеб.-метод. пособие.- Магнитогорск: МаГУ, 2004. -42 с.

6. Савельева Л.А. Некоторые вопросы педагогического мониторинга // Современные технологии образования: Сб. науч. тр. 2-й межрегион, заоч. на-уч.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 169.

7. Савельева Л.А. Сущность мониторинга в аспекте подготовки старшеклассников к вузу // Гуманизация высшего профессионального образования: Сб. науч. тр. регион, науч. интерактивн. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. -С. 176.

8. Савельева Л.А. Подготовка старшеклассников к профессиональному самоопределению посредством мониторинга // Профессионализм и творчество: Межвуз. сб. науч. тр.- Магнитогорск: МаГУ, 2005. - Вып. 2. - С. 37.

9. Савельева Л.А., Савва Л.И. Критериально-оценочный аппарат по оценке подготовки старшеклассников к обучению в вузе И Современные технологии образования: Сб. науч. тр. 3-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. / Под ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. -С. 201.

Ю.Савельева Л.А., Савва Л.И. Итоги экспериментальной работы по подготовке старшеклассников к обучению в вузе с использованием мониторинга // Современные технологии образования: Сб. науч. тр. 3-й межрегион, заоч. науч.-практ. конф. / Под ред. Т.Е. Климовой, Е.В. Романова. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 205.

П.Савельева Л.А. Роль информационных технологий в педагогическом мониторинге // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве: Сб. науч. ст. - СПб.: Изд-во РГХТУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 143.

12.Савельева Л.А. Мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников и педагогические условия его организации // Современные проблемы науки и образования: Тез. докл. ХЬП1 внутривуз. науч. конф. преподавателей МаГУ. Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 318.

13.Савельева Л.А., Попова Е.В., Ложкина И.В. Ты и твое будущее: Сборник тестов для профессионального самоопределения. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 120 с.

Н.Савельева Л.А. Педагогические условия эффективной организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников: Метод, рекомендации. - Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 36 с.

¿GT&f

»207 51

Регистрационный № 1348 от 09.09.2004 г. Подписано в печать 31.08.05 г. Формат 60x84 i/i<¡. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 423. Бесплатно.'

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савельева, Людмила Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ МОНИТОРИНГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Состояние проблемы профессионального самоопределения старшеклассников в теории и практике.

1.2. Моделирование мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в средней общеобразовательной школе.

1.3. Педагогические условия, направленные на эффективную организацию мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ МОНИТОРИНГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Цели, этапы, критерии и показатели экспериментальной работы.

2.2. Методика реализации педагогических условий, направленных на эффективную организацию мониторинга профессионального самоопределение старшеклассников.

2.3. Анализ и объяснение полученных экспериментальных данных. 148 Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе"

Эти положения конкретизируют необходимость исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников как актуальной. Так, в законе об образовании указано на необходимость создания основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ в школах. Поэтому современная концепция образования важнейшими задачами воспитания ставит формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Перед общеобразовательной школой встает необходимость подготовить выпускников самостоятельно включать в систему профессионального выбора нарастающий поток информации, постоянно совершенствовать знания и умения по профилирующим предметам, творчески подходить к любым изменениям рынка труда, нести ответственность за свой выбор.

В последнее десятилетие XX века проблема профессионального самоопределения школьников разрабатывалась в разных её аспектах. Концептуальное оформление её проходило в соответствии с содержанием работ: 1) по выявлению сущности самоопределения личности — К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, О.С. Газман и др.; 2) по созданию системы профориентации - М.В. Воробьева, В.И. Журавлев, В.Ф.Сахаров, Е.В. Таточенко, Б.А. Федоришин, И. Д. Чечель, В.Д. Шадриков и др.; 3) по профконсультированию школьников - А.Е. Го-ломшток, С.С. Гриншпун, Л.А. Иовайши, Е.А. Климов и др.; 4) по выявлению мотивов и факторов профессионального самоопределения учащихся — Б.И. Бурняшов, Е.А. Климов, Е.М. Павлютенков, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.; 5) по выявлению «Я - концепции» в профессиональном самоопределении - В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.; 6) по формированию элементов духовной культуры учащихся в процессе сознательного выбора профессии - Г.П. Шевченко и др.

При этом важно отметить, что система образования в настоящее время практически самоустранилась от профориентационной работы. Прежде всего нарушены существовавшие связи с учреждениями начального профессионального образования, шефствующими предприятиями. В результате у выпускников школ, в большинстве своем, остаются не сформированными мотивы профессионального выбора. Они затрудняются в выборе своего дальнейшего профессионального обучения, зачастую перекладывают ответственность за свой жизненный выбор на родителей, не проявляют готовности и желания самостоятельно определить свой жизненный и профессиональный путь.

1) современными потребностями общества в конкурентоспособных выпускниках, определившихся в выборе будущей профессии, адекватной их возможностям, способностям, и традиционными подходами к профессиональному самоопределению в учебных заведениях, не обеспечивающими его должного уровня;

2) потребностью общеобразовательной школы в целенаправленном процессе профессионального самоопределения старшеклассников и отсутствием в педагогической теории и практике разработок по совершенствованию данного процесса на основе организации мониторинга с применением новых информационных технологий.

Объект исследования — образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - организация мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в условиях средней общеобразовательной школы.

2) предоставление учащимся свободы выбора в построении их личных профессиональных планов;

3) обеспечение выпускникам педагогической поддержки в закреплении их профессиональных интересов.

Для достижения цели и проверки гипотезы мы ставили и решали следующие задачи исследования:

Методологической базой выполненного исследования являются:

• личностно-ориентированный подход к решению проблем образования, теория формирования и развития личности (H.A. Алексеев, В.А. Беликов, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.);

• системный, деятельностный и технологический подходы к изучению сложных социальных объектов (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, JI.M. Кустов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков,

B.П. Симонов, C.JI. Рубинштейн, Э.Г. Юдин, и др.);

• теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубенштейн и др.);

• теории самоопределения и профессионального самоопределения подрастающего поколения (Б.А. Бурняшов, Н.П. Воронин, О.С. Газман, О. Галицина, М.Е. Дуранов, Ю. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, P.A. Литвак, Е.М. Павлютенков, М. Савина, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, А.Н. Сергеев, В.Д. Симоненко, Н.К. Степаненков, Б.А. Федоришин,

C.Н. Чистякова, Н.Ш. Шадиев, П.А. Шавир, Т.И. Шалавина, Г.П. Шевченко и др.);

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) разработана, теоретически обоснована и апробирована структурно-функциональная модель мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе, направленного на его непрерывное наблюдение, диагностику, прогнозирование, коррекцию, контроль и оценку с использованием новых информационных технологий;

2) выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий по эффективной организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в моделировании мониторинга и уточнении содержания понятия «мониторинг профессионального самоопределения», обосновании его функций, этапов и результата.

Практическая значимость исследования.

Обоснованы критерии и показатели, позволяющие определить эффективность организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников, предложены компьютерная база данных и пакеты диагностических материалов, разработаны методические рекомендации для старшеклассников, учителей и родителей «Педагогические условия эффективной организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников», программа «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения», направленная на закрепление профессиональных интересов и ценностных ориентаций старшеклассников.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе общеобразовательных школ № 33, 40,

65 г. Магнитогорска. Всего в эксперименте приняло участие 528 учащихся старших классов. Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 1997 по 2005 гг. На каждом этапе применялись методы исследования соответствующие решаемым задачам и условиям проведения работы.

На первом этапе (1997-1999 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической и педагогической литературе, что позволило определить исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать гипотезу. В эти же сроки был проведен констатирующий эксперимент, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы этапа: теоретические (анализ, обобщение, моделирование, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, констатирующий эксперимент); методы математической обработки результатов.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования; уточнялись теоретические и практические выводы; оформлялись основные результаты исследования. Основные методы третьего этапа: теоретические (качественный и количественный анализ результатов исследования, обобщение, систематизация); статистические методы вторичной обработки результатов (методы доказательства гипотезы); методы наглядного представления результатов. Положения, выносимые на защиту:

1. Мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников — это мониторинг целостного образовательного процесса, включающий в себя непрерывное наблюдение, диагностику, контроль, коррекцию, прогнозирование, оценку профессионального самоопределения учащихся в школе и обеспечивающий выпускникам переход на высокий, качественно новый уровень в выборе будущей профессии и построении личного профессионального плана.

• предоставление учащимся свободы выбора в построении их личных профессиональных планов;

• обеспечение выпускникам педагогической поддержки в закреплении их профессиональных интересов.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись на педагогических советах и на заседаниях методических объединений школы и города; во время отчетов на заседаниях кафедр педагогики и информационных технологий МаГУ, выступлений на международной научно-методической конференции ПГУАС (Пенза, 2004), на межрегиональных заочных научно-практических конференциях МаГУ (Магнитогорск, 2004, 2005), на ежегодных внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ, посвященных проблемам науки и образования в современной высшей школе (2003 — 2005 гг.), на научно-практической конференции РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2005), на методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 14 публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Исходя из результатов проведённого экспериментального исследования по профессиональному самоопределению старшеклассников, мы пришли к следующим выводам:

1. Процесс профессионального самоопределения старшеклассников в традиционных условиях школы, как показал констатирующий эксперимент, осуществляется недостаточно эффективно.

2. Для получения объективной информации о ходе эксперимента и выявления профессионального самоопределения старшеклассников, нами был выбран уровневый подход. В процессе исследования нами было выявлено три уровня профессионального самоопределения старшеклассников: низкий, средний и высокий.

3. Обосновано, что комплекс критериев, характеризующих уровень профессионального самоопределения старшеклассников, включает в себя: знания по профилирующим предметам; умения по профилирующим предметам; мотивацию профессионального выбора; интерес к выбранной профессии; профессионально-значимые качества и способности.

4. В качестве показателей, характеризующих уровни профессионального самоопределения старшеклассников, мы выделили следующие: полнота усвоения содержания материала; полнота усвоения объема материала; полнота усвоения практических действий; прочность усвоения материала; полнота овладения умениями; прочность владения умениями; осознанность овладения умениями; сила мотивации профессионального выбора; сформированность интереса к выбранной профессии; осознанность своих профессионально-значимых качеств; способности к саморазвитию, самообразованию; способность к творческой самореализации.

5. В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса профессионального самоопределения старшеклассников опосредованного одноименным мониторингом.

6. Вариативность характера формирующего эксперимента позволила проверить эффективность воздействия на уровень профессионального самоопределения старшеклассников педагогических условий. Для этого были созданы три экспериментальные группы: ЭГ-1 (проверялось первое и второе условия), ЭГ-2 (первое и третье условия), ЭГ-3 (комплекс условий) и контрольная группа КГ (традиционная форма обучения).

7. В ходе формирующего эксперимента была выявлена положительная динамика хода эксперимента в ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и незначительные изменения в КГ.

8. Формирующий этап эксперимента показал, что профессиональное самоопределение старшеклассников происходит более успешно при введении комплекса условий.

9. Полученные расчеты подтвердили наше предположение, что реализация комплекса предложенных педагогических условий способствует достижению наиболее высокого результата - повышению уровня профессионального самоопределения старшеклассников.

10. Результаты экспериментальной работы позволили установить, что цель исследования достигнута и выдвинутая нами гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование по проблеме профессионального самоопределения старшеклассников показало, что данная проблема является весьма актуальной в педагогической теории.

Актуальность выдвинутой проблемы обусловлена:

• во-первых, изменением социально-экономической обстановки в нашей стране, вызванным кризисом производства и экономическими затруднениями и, как следствие, общественной потребностью в профессионально компетентном, мобильном, творчески работающем специалисте;

• во-вторых, масштабом изменений, происходящих сегодня практически во всех сферах жизнедеятельности общества, требующих не только повышения уровня образованности людей, но предъявляющих требования к качествам личности как человека профессионально самоопределенного и социально адаптированного к быстро меняющимся экономическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира;

• в-третьих, образовательной необходимостью, поскольку профессиональное самоопределение позволяет выстроить непрерывную траекторию профессионального образования и профессионального роста, а общеучебные и адаптационные умения необходимы старшеклассникам на протяжении всего периода их последующего профессионального обучения;

• в-четвёртых, малой изученностью в педагогической науке вопросов, касающихся профессионального самоопределения старшеклассников путем введения мониторинга с применением информационных технологий.

Целью проведённого исследования было теоретическое обоснование и организация мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников.

Мы считаем, что данная цель достигнута, так как решены все поставленные в ходе исследования задачи. А именно:

1. Изучена в педагогической теории и практике и выявлена низкая степень разработанности проблемы организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников, уточнен понятийный аппарат исследования.

2. Теоретически обоснована и разработана структурно-функциональная модель мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников.

3. Разработан и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, направленный на эффективную организацию мониторинга профессионального самоопределения учащихся старших классов в общеобразовательной школе.

4. Разработаны методические рекомендации для учащихся старших классов, классных руководителей и родителей по эффективной организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников.

Исходя из первой задачи, нами был проведен анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы и изучено реальное состояние вопроса на практике.

Сопоставив категории «самоопределение», принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования более всего соответствует определение, рассматривающие самоопределение как процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни.

Профессиональное самоопределение рассматривается в работе как самостоятельное и осознанное нахождение учащимися личностных смыслов проективного или реального выбора профессии в соответствии с собственными ценностными ориентациями в жизнедеятельности.

Работая над определением основного понятия нашего исследования, мы полагаем, что мониторинг профессионального самоопределения старшеклассников - это мониторинг целостного образовательного процесса, включающий в себя непрерывное наблюдение, диагностику, контроль, коррекцию, прогнозирование, оценку профессионального самоопределения учащихся в школе, обеспечивающий выпускникам переход на высокий, качественно новый уровень в выборе будущей профессии и построении личного профессионального плана.

Решая вторую задачу, в работе доказано, что на сегодня назрела необходимость моделирования специального мониторинга профессионального самоопределения школьников, как подсистемы образовательного процесса школы.

Нами обосновано и аргументировано, что четырехуровневая структурно-функциональная модель мониторинга профессионального самоопределения, представленная теоретическим, нормативным, методическим и эмпирическим блоками, направлена на выявление цели мониторинга, разработку его функций, этапов, содержания, обоснование педагогических условий, и оценки результатов на основе критериально-оценочного инструментария.

В работе определено, что базовыми, выбраны три подхода: системный, личностно-ориентированый и технологический. Обеспечение их возможно на основе реализации следующих принципов: объективности, непрерывности, системности, открытости, принципа свободы выбора, динамичности, развития и саморазвития, гибкости, принципа обратной связи, принципа центрации на личность.

Содержание организации мониторинга четко сочетается с его задачами. Оно заключается в выявлении, прогнозе, коррекции, контроле и оценке мотивов профессионального выбора старшеклассников, интересов учащихся к выбранной профессии, знаний и умений по профилирующим предметам, профессионально-значимых качеств и способностей выпускников.

В работе обосновано, что функции мониторинга профессионального самоопределения представлены наблюдением, диагностикой, прогнозированием, коррекцией, контролем, оценкой, а также развивающей и познавательной функциями. Все функции необходимы, взаимосвязаны и составляют единый цикл.

В диссертации доказано, что организация мониторинга связана с его четырьмя этапами: подготовительным, практическим, аналитическим, этапом обратной связи. В диссертации раскрыто назначение каждого из них и дана их подробная характеристика.

В связи с вышесказанным блоки модели были соответственно названы теоретическим, нормативным, методическим и эмпирическим. Мы считаем, что все четыре блока и уровня модели связаны между собой и взаимодополняют друг друга. Эта связь прослеживается и по горизонтали, и по вертикали и создаёт целостность моделируемой подсистемы и всех её структурных блоков и элементов. Такая структура дает лишь однозначное толкование в последовательности выполнения всех задач мониторинга, направленных на достижение его цели.

Мы считаем, что рассматриваемая модель является прагматичной, так как выступает рабочим представлением обозначенной цели. Кроме того, она - функциональная модель, так как описывает педагогическую подсистему с точки зрения её функций.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по выде

• ленным нами направлениям показало, что профессиональное самоопределение старшеклассников проходит более эффективно при использовании комплекса педагогических условий, направленных на эффективную организацию мониторинга профессионального самоопределения, включающих в себя следующие условия:

2) предоставление учащимся свободы выбора в построении их

• личных профессиональных планов;

3) обеспечение выпускникам педагогической поддержки в закреплении их профессиональных интересов.

При выборе первого педагогического условия, мы исходили из того, что для профессионального самоопределения старшекласснику необходимо владеть полной, систематизированной, своевременной информацией о себе, о профессии и о путях её выбора. Новые информационные технологии определены в работе как совокупность современных методов, приемов и средств, направленных на сбор, передачу, переработку, хранение и доведения до пользователей информации.

• личных профессиональных планов. Мы определяем выбор, как механизм соотношения внешнего и внутреннего профессионального плана и жизнедеятельности личности, как компонент ценностного механизма в цепочке: поиск - оценка - выбор — проекция. Свобода в контексте нашего исследования - это способность учащихся строить и реализовывать личный профессиональный план в соответствии со своими профессиональными интересами и целями на основе адекватной оценки своих возможностей.

В третьем педагогическом условии под педагогической поддержкой мы понимаем действия педагогов, направленные на помощь в профессиональном самоопределении старшеклассников. Она, на наш взгляд, представляет собой научное проектирование с последующим воспроизведением в реальной педагогической действительности комплекса методов и средств, облегчающих им устойчивый профессиональный интерес как основы жизненных ценностных ориентаций.

Исходя из четвертой задачи, нами были разработаны методические рекомендации для старшеклассников, учителей и родителей по организации мониторинга, разработана программа педагогической поддержки, направленная в закреплении профессиональных интересов и ценностных ориентаций старшеклассников.

В диссертации описана методика реализации педагогических условий, основанная на актуализации жизненного (витагенного) опыта самого старшеклассника. На это были направлены отобранные и применяемые нами комплексы программ, методов, средств и приемов, воспитательных форм.

Основными средствами в работе выступали эмпирические социально-познавательные задачи и задания. Данный комплекс включал три блока задач и заданий: социально-познавательные, социально-диагностические, социально-прогностические задачи, связанные между собой.

Научная новизна исследования состоит в том, что: 1) теоретически разработаны и обоснованы компоненты, связи, содержание структурно-функциональной модели мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе; 2) обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий по эффективной организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников в школе.

Исследование имеет практическое значение в том, что обоснован критериально-оценочный инструментарий, компьютерная база данных и пакеты диагностических материалов, позволяющие определить эффективность организации мониторинга профессионального самоопределения старшеклассников, разработаны методические рекомендации для старшеклассников, учителей и родителей по организации мониторинга, программа педагогической поддержки, направленная в закреплении профессиональных интересов и ценностных ориентаций старшеклассников.

Выбранный нами оценочно-критериальный инструментарий диагностики профессионального самоопределения выпускников школы, позволяет оценить уровень профессионального самоопределения учащихся на констатирующем этапе эксперимента, проследить динамику изменения уровней профессионального самоопределения на формирующем этапе и выявить результаты, по которым можно судить об эффективности экспериментальной работы.

Данный этап эксперимента проходил в естественных условиях в школе №33, где было создано четыре группы: три экспериментальные и одна контрольная группа.

Комплекс критериев, характеризующих уровень профессионального самоопределения старшеклассников, включает в себя: знания по профилирующим предметам, умения по профилирующим предметам, мотивацию профессионального выбора, интерес к выбранной профессии, профессионально-значимые качества и способности.

Полученные расчеты в экспериментальных группах формирующего эксперимента подтвердили наше предположение, что реализация комплекса выявленных педагогических условий эффективной организации мониторинга, способствует повышению уровня профессионального самоопределения старшеклассников.

Полученные нами статистические расчёты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута, и гипотеза подтверждена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савельева, Людмила Александровна, Магнитогорск

1. Абдукаримов Х.А., Фефилова B.JI. Профессиональная адаптация студентов младших курсов педагогических вузов. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М.: 1982.

2. Абдулина О.А, Маркова Н. Мониторинг педагогического образования. http://www.shkola.spb.ru/teacherroom/.

3. Абдулина О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки. //Высшее образование в России. 1998. -№3. - С. 35-39.

4. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 335 с.

6. Алямовская В. Психолого-педагогический мониторинг как метод оптимизации деятельности педагогического коллектива. http://dob.l September.™/2003/ 17/8.htm.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 496 с.

8. Амяга Н.В. Методики для измерения личностной представленности человека в общении // Журнал практического психолога, 1998. № 1. — С. 42-54.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. -М.: Педагогика, 1980. 232 е., ил.

10. Англо-русский словарь под ред. Мюллера В.К. М.: «Soviet encyclopaedia», 1970. - 912 с.

11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 568 с.

12. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. - 247 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Моск. ун-т, 1980. -416 с.

14. Антипова В.М., Богомолова Г.П. Система школьного педагогического мониторинга. Ростов н/Д: Инновационная школа, 1997. - №2. -С.88-95.

15. Арефьев И.П., Васильева Т.В., Журкина А .Я. Твоя профессиональная карьера: Книга для учителя / Под ред. Чистяковой С.Н. М.: Просвещение, 1998. - 112 с.

16. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций. М.: Икар, 1995. - 200 с.

17. Аристотель. Сочинения в четырёх томах. Т. 1. Ред. В.Ф. Асмус. -М.: Мысль, 1975.-550 с.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Наука, 1981.-432 с.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Б. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. — 192 с.

22. Багумов В.П., Митин В .Я. Из опыта оценки качества учебных занятий //Высшее образование в России. — 1995. №3. - С. 90-96.

23. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. док. пед. наук. -Челябинск, 1995.-48 с.

24. Беликов В.А. и др. Теоретические основы решения педагогических проблем: Пособие для аспирантов и соискателей. — Магнитогорск: МГПИ, 1999.-40 с.

25. Беликов В.А. Организация педагогического эксперимента в образовательных учреждениях: Методические рекомендации. Магнитогорск: МГПИ, Управление образования, 1998. - 40 с.

26. Беликов В.А. Педагогический мониторинг эффективности образовательной деятельности. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 34 с.

27. Бернштейн H.A. Физиология движений и активность: Сборник научных трудов / Подг. Изд. И.М. Фейгенберг; Под ред. О.Г. Газенко. М.: Наука, 1990.-494 с.

28. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.-352 с.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. 304 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

31. Бестужев-Лада И.В. Прогнозирование образа жизни в условиях развитого социалистического общества. Киев: Знание, 1975. - 26 с.

32. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк. психол. -М.: Образоват. Педагогический поиск, 1997. 112 с.

33. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.

34. Бляхер Л.Е. Виртуальные состояния социума, или шансы и риски открытого общества в России. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. -48 с.

35. Богатырь Б.Н. Концептуальные положения и принципы информатизации сферы образования // Педагогическая информатика. 1998. - №3. -С.8-13.

36. Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. М.: Знание, 1979. - 39 с.

37. Бурняшов Б.А. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников, ориентированных на получение высшего образования. Дис. .кан. пед. наук. -М., 2003. — 170 с.

38. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая шк., 1995.-112 с.

39. Воробьева М.В. Учет сформированности навыков саморегуляции деятельности и субъективного опыта учащихся в профконсультировании. В кн.: Трудовое обучение, воспитание. Чебоксары 1990 г. // Тезисы доклада у Республиканской научно-практической конференции.

40. Врублевска М.М. Управление социальной адаптацией старшеклассников в общеобразовательной школе. Дис. канд.пед.наук. — Магнитогорск, 2000. 193 с.

41. Газман О.С. Гуманизм и свобода. // Гуманизация в современных условиях. М., 1995.

42. Гейжан н.ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1984. -203 с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998. 608 с.

44. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с английского. М.: Прогресс, 1976. - 494 с.

45. Гозман Л .Я, Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 40 с.

46. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьников. -М.: Педагогика, 1979. 160 с.

47. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса в высших учебных заведениях системы МВД России: Автореф. дис. канд. пед.наук. Екатеринбург, 1997. - 23 с.

48. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход // Педагогика, 1995. № 4. - С. 105-111.

49. Грабарь М.И., Краснянская A.A. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1997. -136 с.

50. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. -129 с.

51. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

52. Гурьева Л.П. Психологические последствия компьютеризации: Функциональный, онтогенетический и исторический аспекты // Вопросы психологии. 1993. - №3. - С. 5-16.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

54. Данилова Е. Ваше рабочее место // Народное образование, 1998. — №4.-С. 98-104.

55. Деренских JI.A. Профессионально-направленная адаптация первокурсников в педагогическом колледже. Автореф. дис. кан. пед. наук. -Магнитогорск, 2000. 22 с.

56. Джонассен Дэвид X. Компьютеры как инструменты познания: изучение с помощью технологии, а не из технологии // Информатика и образование. 1996. - №4. - С. 117-131.

57. Додонов В.И. Педагогические аспекты трактовки отечественными философами конца XIX начала XX вв. гуманистических духовных ценностей. Кн. образование: Идеалы и ценности. М., 1995.

58. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72с.

59. Душнец В.М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск: ЧГПИ, 1987.-206 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. - 399 с.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. — Минск: Издательство Университетское, 1985. 206 с.

62. Жуковская В.И. Изучение личности школьника в связи с выбором профессии: методическое пособие. Минск, 1979. - 107 с.

63. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов на Дону: Изд-во Ростовского Университета, 1972.-200 с.

64. Журкина А.Я. Трудовое воспитание школьников во внеучебной деятельности: Дис. .д-ра пед. наук. М., 1988. - 389 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

66. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937-1998 годы). Справочник. М.: НЕСТО, 1999. - 208 с.

67. Зарецкий Д.В., Зарецкая З.А., Первин Ю.А. Педагогические и технологические основы создания открытых программно-методических систем // Информатика и образование. 1998. -№1. - С. 75 - 81.

68. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

69. Захарова Т.Б., Самылкина H.H. О разработке материалов мониторинга общеобразовательных достижений по информатике учащихся старшей школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №1. -С. 26-34.

70. Звегинцев В.А. Компьютерная революция: проблемы и задачи //Вопросы философии. 1987. - №7.

71. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. — Екатеринбург: б. и., 1999. 244 с.

72. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. — М.: Просвещение, 1987. 287 с.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с. - (Зарубежная школа и педагогика).

74. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под. ред. В.Я. Ляудис. М: 1994. - 203с.

75. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / Под ред. Д.Ш. Матроса. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 384 с.

76. Иродов М.И., Степанова Т.А. Мониторинг как инструментальное средство повышения эффективности управления системой профессионального образования. Педагогический вестник. - Ярославль. Интернет. 1999.

77. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». Методическое пособие для учителя. - М: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

78. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи в условиях развитого социализма. Дис. . д-ра фил.наук. Тарту, 1985. - 266 с.

79. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 190 с.

80. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся старших классов средней школы. -2-е изд. М. Просвещение, 1990. -159 с.

81. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 442 с.

82. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Челябинск: ЧелГУ, 1995.- 163 с.

83. Клюева Н.В. Психологическая поддержка учителей и администрации (технологии работы психолога с педагогическим коллективом и администрацией в образовательном учреждении). Ярославль, 1995. - 31 с.

84. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.Е Политиздат, 1983.-256 с.

85. Ковалев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы высшего образования в России. М.: Республика, 1995. -328 с.

86. Ковалева Н.В. Жизненное самоопределение молодежи в условиях социальной нестабильности: Автореф. дис. .канд. псих. наук. М.: Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. федерации, 1997. - 24 с.

87. Козлов Е.Г., Богомолов А.П. Психологическая подготовка гимнастов.-М.: 1974

88. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей (с 1 по 11 кл.). М.: Магистр, 1997. -48 с.

89. Козырева Е.А. Психологическое сопровождение школьников, их учителей и родителей // Журнал практического психолога, 1998. № 4. -С. 71-76.

90. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. - 368 с.

91. Компьютерное моделирование социально-политических процессов / Шабров О.Ф., Анохин М.Г., Дзалиев М.И. и др. Под общей редакцией Шаброва О.Ф. - М.: Интерпракс, 1994. - 112 с.

92. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989.-255 с.

93. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

94. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987.-142 с.

95. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М., 1980.-254 с.

96. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - №1. -С. 3-16.

97. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект (В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.) // Педагогика, 1993. №5. -С. 33-35.

98. Костюк В.Н. Информация как социальный и экономический ресурс. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 48 с.

99. Красикова К.Ф. Особенности диагностики инновационных учебных заведений в современном образовательном пространстве. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Омск. 1998. - 24 с.

100. Краткий педагогический словарь: Методическое пособие / Сост. Л.И. Савва. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 18 с.

101. Крутецкий В.А. Психология. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. -335 с.

102. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психологии. 1985. -№3. - С. 23-30.

103. ЮЗ.Кряквин В.Я. Организационно-педагогические основы социально-психологической адаптации подростков (из опыта работы муниципального комплекса образования и воспитания подростков г. Магнитогорска). Челябинск: Факел ЧГПУ, 1997. - 235 с.

104. КМ.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. -224 с.

105. Кувшинов A.A. Подготовка учащихся инженерной школы к обучению в техническом вузе как инновация // Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Часть 3 Оренбург, 1998. - С. 114-115.

106. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. -М.: Народное образование, 1994. 144 с.

107. Кузнецова Л.И. Моделирование исследования развития школьников как средство информационного обеспечения индивидуального подхода (в условиях компьютеризации процесса обучения): Дис. канд. пед. наук. -Магнитогорск, 1994. 309 с.

108. Кукуев А.И. Педагогический мониторинг личностно-образовательного процесса. Дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. -329 с.

109. Кустов JI.M. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога: Диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность: Дис. . д-ра пед. наук / Моск. пед. ун-т. -М., 1996.-339 с.

110. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

111. Лазутова М.Н. Права человека: история и современность. М., 1992.

112. Лапшов В.А., Слива A.B., Фокина В.Н. Социологический мониторинг в системе управления качеством обучения в вузе // Телекоммуникации и информатизация образования, 2003. -№3. С. 35-41.

113. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

114. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

116. Лисьев Г.А. Некоторые подходы к моделированию педагогического мониторинга // НАУКА-ВУЗ-ШКОЛА: Сб. науч. тр. Вып. 5. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - С. 46-50.

117. Лисьев Г.А., Савва Л.И. Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому мониторингу: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000.-109 с.

118. Литвак P.A. Педагогические основы деятельности детских общественных объединений в современных условиях. — Челябинск: Чел. Гос. Пед. ун-т. Факел, 1996. 138 с.

119. Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 2988. - 192 с.

120. Майоров А.И., Сахарчук А.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: 1982.

121. Макарова Т.Д. Принцип системности и мониторинг качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №4. - С.27.

122. Максимова С. Школьный психолог и учителя: проблемы взаимодействия // Директор школы,-1999. № 8. - С. 16-21.

123. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманист, фонд «Знание», 1997. - 308 с.

124. Матайс O.A. Формирование готовности старшеклассников к обучению в вузе (в условиях начальной инженерной школы). Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Оренбург, 1999. - 24 с.

125. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -96 с.

126. Машиньян Е.В. Педагогические условия для формирования у старших школьников готовности к принятию решения в выборе профессии. Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1993. - 18 с.

127. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

128. Миронцев И.Б. Педагогический мониторинг как условие и как средство реализации личностно-ориентированного образования, http ¡//center. fio.ru/vio/vio03/cdsite/Articles/art24 .htm.

129. Мокшеев В.А. Современные подходы к организации системы мониторинга в образовании. http://www.depedu.yar.ru:8101/megaproj/ pronworkings/schoollmon/moksheev.html

130. Молчанов И.Н. Мониторинг сферы высшего профессионального образования как комплексная система контроля и управления его развитием //Вопросы статистики. 2002. - № 11. - С. 60-64.

131. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. - №6. - С.21-29

132. Мудрик A.B. Время поисков и решений. М.: Просвещение, 1990.-191 с.

133. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание // ИЛИ РАО, Вып.5, 1977. - 64 с.

134. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы. Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

135. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997. -№3. С. 21-27.

136. Наин А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МОРФ, 1995.-288 с.

137. Наин А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УГАФК, 1996. - 143 с.

138. Новые ценности образования: тезаурус / Под ред. Н.Б. Крыловой. -М.: «Инноватор», 1995. 143 с.

139. О стратегии развития и воспитания личности в системе общего и профессионального образования России. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от девятнадцатого июня 1997 // Вестник образования, 1997.-№ 12.-С. 81-84.

140. Об основных ориентирах и делах в сфере образовательной политики России (Доклад министра образования А.Н. Тихонова на коллегии 31 марта 1998 года) // Вестник образования, 1998. № 6. - С. 1-11.

141. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: Автореф. дис. .канд. псих, наук. М.: Рос. ак. гос. службы при Президенте РФ, 1997. - 24 с.

142. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. д-ра филол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. 15-е изд., стереотип. - М.: Рус. Яз., 1984. -816 с.

143. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании. М: Педагогика, 1996, №3. - С. 9-15.

144. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик, Эльфа, 1996. 125 с.

145. Основы продуктивного общения: Метод, пособ. / Сост. Савва Jl.И. Магнитогорск: Филиал Моск. психол.-социал. ин-та, 1998. - 40 с.

146. Павлов И.П. Избранные произведения / Под общ. ред. Х.С. Коштоянца. — Д.: Госполитиздат, 1951. 581 с.

147. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление молодежи -на научную основу // Школа и производство. 1990. -№11.- С.66-69.

148. Педагогический мониторинг образовательной деятельности школы: Методические рекомендации для учителей общеобразовательных школ, студентов 030 и стационара пединститутов / Магнитогорск, пед. ин-т; сост. С.Н. Юревич. Магнитогорск, 1998. - 14 с.

149. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

150. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

151. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ: Учебное пособие для вузов. М.: Высш. шк.; 1989. - 367с.

152. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

153. Платонов К.К., Адаксин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. -М.: Высшая школа, 1966. 223 с.

154. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для вузов. М.: Логос, 1998. - 280 с.

155. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. -432с.: ил.

156. Поташник М.М. Какой подход ведет к оптимальному развитию школы? // Народное образование, 1998. № 4. - С. 22-29.

157. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие впомощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

158. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 1998. - 528 с.

159. Проблемы образования и развития личности учащихся: Сборник научных трудов / Под ред. В.А. Беликова. Магнитогорск: МаГУ, 2001. -89 с.

160. Проблемы самоопределения молодежи в новых социально-экономических условиях / Под ред. С.Н. Чистяковой. Кемерово, 1995. — 223 с.

161. Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося: Учебное пособие. Вып. 3 // Дуранов М.Е., Дуранов И.М., Жернов В.И., Лешер О.В. Магнитогорск, 1996. - 125 с.

162. Пряжников Н.С. Соотношение понятий «личностное самоопределение» и «профессиональное самоопределение» // Понятийный аппарат педагогики и образования / Отв. Ред. Е.В. Ткаченко. Вып.1. - Екатеринбург, 1995.- 159 с.

163. Психодиагностические методики для психологической системы народного образования: Сб. СПб., 1993.

164. Психолого-педагогические проблемы социальной работы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. С.Н. Крыгиной, Г.А. Кудрявцевой, Ф.А. Мустаевой. Магнитогорск: МаГУ, 2000.-183 с.

165. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководите лей общеобразовательных учреждений. Под ред. П.И. Пидкасистого. -Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. 544 с.

166. Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте: Учебное пособие. JL: Б., 1977. - 48 с.

167. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика, 1995. №5. -С. 87-90.

168. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. — М.: Изд-во политической лит-ры, 1991. 287 с.

169. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205 с.

170. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

171. Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопр. психологии, 1995. — № 1. — С. 47-53.

172. Савва Л.И., Врублевска М.М. Управление социальной адаптацией в школе: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 120 с.

173. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1995. 164 с.

174. Савина М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся. Дис. . д-ра пед. Наук. -И.: 1993.-273 с.

175. Саганенко Г.И. Надежность результатов социологического исследования. Л.: Наука, 1983. - 214 с.

176. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие по специальному курсу для пединститутов. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

177. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

178. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. -№ 5. С. 16-20.

179. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. -223 с.

180. Симоненко В.Д., Суровицкая Т.Б., Ретивых М.В., Волохова Е.Д. Профессиональное самоопределение школьников: Учебное пособие — Брянск: Изд-во БГПИ, 1995. 100 с.

181. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика, 1994. № 4. - С. 30-34.

182. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

183. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. М., 1995.

184. Соболев В.Н. Воспитание нравственных идеалов у старшеклассников.-Дис. . канд.пед.наук.-Минск, 1994.- 165 с.

185. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 1632 с.

186. Созонова Г.С. Педагогический мониторинг успешности обучения в системе непрерывного медицинского образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

187. Соколов В.М. Роль и место тестов достижений в диагностике качества образования //Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Выпуск 1. Н. Новгород: изд-во ННГУ, 2000.

188. Социальная адаптация личности: Метод, реком. / Сост. Савва Л.И., Врублевска М.М. Магнитогорск: МаГУ, 1999. - 68 с.

189. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. -М.: «Совершенство», 1998. 368 с.

190. Стручкова В .И. Педагогический мониторинг качества знаний учащихся начальных классов. http://cde.sakha.ru/ArxivA^ILYI/IIVil/tezis/ struchkova.htm.

191. Таточенко Е.В. Специфика организации профориентационной работы в старших классах в системе «Школа-ВУЗ». Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ставрополь, 2005. - 24 с.

192. Твоя профессиональная карьера: Учеб. для 8-11 кл. общеобразо-ват. Учреждений / М.С. Гуткин, Г.Ф. Михальченко, A.B. Прудило и др.; Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000.-191 с.

193. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1997.-311 с.

194. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке //Хрестоматия по психологии. -М.: Просвещение, 1987. С. 101-108.

195. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 237 с.

196. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

197. Ухтомский A.A. Избранные труды. Л.: «Наука», 1978. - 360 с.

198. Ушачёв В.П. Творчество в системе образования: — М.: Моск. Пед. ун-т, 1995.-219 с.

199. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.; Л., 1939. Т.2.-С. 149.

200. Федорищева О.И., Шуметов В.Г. К вопросу о мониторинге системы высшего профессионального образования, http://education.rekom.ru/ 62003/index62003 .html

201. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Изд-во Политиздат, 1987. - 590 с.

202. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аве-ринцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.

203. Чечель И.Д. Профессиональное самоопределение учащихся инновационных учебных заведений. 4.2. М.: РИПКРО МО РФ, 1995. -128 с.

204. Чечель И.Д., Новикова Т.Г., Симоненко В.Д. Диагностика детей, поступающих в инновационную школу. Ставрополь, 1994. - 56 с.

205. Чистякова С.Н. Основы профориентации школьников: Учебное пособие для учащихся педучилищ / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1983. - 112 с.

206. Чистякова С.Н., Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

207. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

208. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

209. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. / Педагогика, 1995. №4. - С. 36-42.

210. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: СевероЗападное книжное изд-во, 1990. - 383 с.

211. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем обучении. Дис. . канд.пед.наук. Рос-новн/Д, 1998.-207 с.

212. Швырёв B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. M.: Наука, 1978. - 201с.

213. Ширинский В.И. О готовности выпускников школы к труду в сфере промышленного производства // Социологические проблемы образования и воспитания. -М.: Педагогика, 1973.

214. Ширшов В.Д., Ширшов C.B. Социальная педагогика: Курс лекций. Екатеринбург: Зеркало-Урал, 1997. - 59 с.

215. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

216. Шкаба Н.Е. Роль аналитической деятельности в педагогическом мониторинге // Стандарты и мониторинг в образовании, 2004. №1. - С. 34-37.

217. Шлык В.А. Взгляд на информатизацию обучения // Информатика и образование, 1996. №6. - С. 140-142.

218. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.: Из-воЛГУ, 1972.-192 с.

219. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Наука, 1994.

220. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. — М.: Новая школа, 1998.-128 с.

221. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис. . д-ра пед. наук. -Челябинск, 1992. 403 с.

222. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы / Отв. ред. В.Н. Иванов. М.: Наука, 1987. - 245 с.

223. Holland J.L. Making vocational choices: A theory of careers. Englewood Cliffs, N.J., 1973

224. Swell P. Test Items Objective and Otherwise. - In: Audio - Visual Language Journal. London, 1974.

225. Taro Y. Elementary Sampling Theory // Englewood Cliffs. N. I. Prentice. Hall, 1967. - P. 398.

226. Unesco. International Conferences on Publik Education / Recom mendations 1934-1968 / Paris, Unesco / IBE, 1970.