Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы

Попович, Алексей Эмильевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Попович, Алексей Эмильевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы"

На правах рукописи

ПОПОВИЧ АЛЕКСЕЙ ЭМИЛЬЕВИЧ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

6 ЛЕК 2012

Москва-2012

005056532

Работа выполнена на кафедре психолого-педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор кафедры

психолого-педагогического образования МГГУ им.М.А.Шолохова Сенатор Светлана Юргеиовна

доктор исторических наук, профессор, член-корр. Официальные оппоненты: РАО, директор Центра социально-педагогических

стратегий развития образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» Кривошеев Владимир Филиппович

доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета Леванова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор, руководитель Центра профессионального развития и личностного потенциала научно-педагогических кадров ФГАУ «Федеральный институт развития образования» Министерства образования и науки РФ Белогуров Анатолий Юльевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Глазовский государственный

педагогический институт им. В.Г.Короленко»

Защита диссертации состоится «19» декабря 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ: http://vak.ed.eov.ru.

Автореферат разослан ноября 2012 г.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Сенатор С.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях образование рассматривается как социокультурный процесс, в котором происходят формирование мировоззрения и выработка жизненной позиции личности, ценностные трансформации, развиваются способы деятельности, способствующие становлению системы жизненных ориентации школьников, определяются профессиональные и социальные перспективы личностного развития.

Усиление интереса к проблеме профессионального самоопределения личности как процесса выбора профессии и самореализации в ней обусловлено практическим запросом, сформированным в условиях экономических преобразований, происходящих в нашей стране. Поворот российского образования к личностному и профессиональному развитию в условиях школьного обучения поставил принципиальный вопрос о разностороннем развитии личности школьника. При этом определился очень важный аспект - за школьником закрепился статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью, правом выбора, рефлексией, самоактуализацией.

В условиях модернизации системы отечественного образования в качестве одной из важнейших задач образовательного учреждения стоит создание оптимальных условий профессионального самоопределения личности, способной плодотворно жить в современном обществе и преобразовывать его, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, позитивно самореализовываться в основных сферах жизнедеятельности, в том числе профессиональной.

Системообразующим фактором личностного самоопределения является профессиональное самоопределение, понимаемое в педагогической науке как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде (Е.А. Климов). Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей происходит на протяжении всего жизненного и профессионального пути. Эффективность профессионального самоопределения личности зависит от характера педагогического сопровождения данного процесса, управления данным процессом, то есть создания оптимальных условий для самостоятельного, осознанного выбора школьниками будущей профессиональной деятельности.

Период выбора профессии приходится на старший школьный возраст. Для него характерны самоактуализация, принятие ответственных решений,

определяющих всю дальнейшую жизнь человека. И это является важнейшим основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствующего потребностям и способностям, траектории личностного развития, приоритетам в профессиональной сфере, ценностным ориентациям и индивидуально выраженным целям. Это связано с тем, что потребность в самоопределении является центральным моментом в социальной ситуации развития старшеклассников (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Климов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В настоящее время выбор будущей профессии, профессиональное самоопределение школьников происходит в условиях нестабильной ситуации в российской и мировой экономике. Неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие молодые люди с тревогой и опасением смотрят в завтрашний день, не могут самостоятельно принять решение по поводу своего будущего, сделать самостоятельный профессиональный выбор. В связи с этим, проблема управления профессиональным самоопределением старшеклассников, психолого-педагогического сопровождения в процессе формирования адекватного выбора профессионального пути, а также потребностей общества становится в настоящее время особо актуальной.

Степень разработанности проблемы.

Проблема профессионального самоопределения сложна и многоаспектна. Она структурирована на философском, социологическом, психологическом и педагогическом уровнях. Различные аспекты проблемы профессионального самоопределения личности изучались учеными на протяжении ряда этапов развития педагогической науки. Так, психолого-педагогические основы развития личности освещены в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, И.Б. Котовой, A.B. Петровского, Г.Н. Филонова и др.

Различные аспекты социальной и социально-педагогической деятельности образовательного учреждения рассматриваются в работах Н.Е. Бекетовой, В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, A.B. Мудрика и др.

Философские аспекты теории самоопределения нашли глубокое отражение в работах Л.М. Архангельского, Л.П. Буевой, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова и др., которые систематизирующим свойством самоопределения называют нравственную ответственность личности.

принятых в обществе (М.В. Батырева, О.И. Карпухин, И.С. Кон, Е.А. Латуха, Т.Н. Машарова, A.B. Миронов, И.В. Ширяева и др.).

В психолого-педагогической науке профессиональное самоопределение рассматривается в тесной взаимосвязи с общим процессом самоопределения и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Батаршев, В.П. Бондарев, Е.М.Борисова, J1.C. Выготский, M.F. Гинзбург, H.H. Капустин, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Профессиональное самоопределение как процесс усвоения социальных ролей в процессе социализации рассматривали также А.Г. Асмолов, Т.И.Екимова, Н.Э.Касаткина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, Т.В.Рогачева, Е.В. Титов, С.Н. Чистякова, П.А.Шавир и др.

Изучением вопросов профессионального выбора, профессиональной пригодности, профессионального отбора, особенностей личности, формирующихся в процессе профессионального самоопределения и развития, занимались такие авторы как Е.М. Борисова, А.М.Газиева, Е.С.Засыпкина, Е.А. Климов, Л.А.Кравчук, И.И. Легостаев, С.А.Сидоренко и др. Проблемы выбора профессии старшеклассниками отражены в исследованиях А.Е Голомштока, Е.А. Климова, И.В.Мерзлякова, В.А. Полякова, Н.А.Сухановой, С.В.Фроловой, С.Н. Чистяковой и др.

Исследование управления профессиональным самоопределением личности в форме управленческого сопровождения нашло отражение в паучных трудах Л.П.Бурцевой, Е.С.Зуевой, Л.В.Кондратенко, Н.В.Кустовой, Л.М.Митиной, В.Л.Савиных, А.Н. Чистяковой.

Теоретические и эмпирические исследования вопросов профессионального самоопределения старшеклассников показывают, что формирование и развитие важнейших качеств и ценностных ориентаций, связанных с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией, фокусирует в себе профильное обучение, которое в процессе профессиональной ориентации школьников создает условия для формирования самостоятельного, осознанного выбора школьниками будущей профессиональной деятельности. То есть, профильное обучение как педагогическое средство, с одной стороны, воздействует на психические образования личности его участников, а, с другой, влияя на социальную среду (в рамках нашего исследования - на образовательную среду), создает педагогические условия для профессионального самоопределения.

Одной из ключевых идей профильного обучения является разработка индивидуальной образовательной траектории личности, поскольку она направлена на педагогическую поддержку индивидуальности школьника, развитие его интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер, стимулирование

творчества и духовности в условиях образовательной среды. Индивидуальная образовательная траектория личности предполагает учет психофизиологических возможностей старшеклассника и ресурсов овладения образовательными областями.

В педагогической литературе активно исследуются основные подходы к организации профильного обучения в школе (Л.К.Артемова, Т.П. Афанасьева, С.Г.Броневщук, С.С.Кравцов, П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, Е.Е. Федотова). Дидактическому и методическому обеспечению профильной подготовки посвящены работы Г.В.Дорофеева, Т.А.Козловой, Т.М.Матвеевой, Н.Ф.Родичева, А.М.Шамаевой. Некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения представлены в работах О.Г.Андрияновой, Е.В.Ворониной, Г.М.Кулешовой, С.А.Писаревой, С.Н.Чистяковой и др. Однако во всех этих работах профильное обучение рассматривается как отдельный, обособленный объект, вне контекста управления профессиональным самоопределением старших школьников. В этой связи представляет научный и практический интерес проблема организации профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения.

Огромный информационный поток зачастую не только не помогает старшекласснику при выборе профессии, но и приводит его в состояние растерянности, неопределенности. В такой ситуации необходимо выявить и создать условия, определяющие эффективность профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения.

В то же время, как показывает проведенный нами теоретический анализ, большое количество научных трудов, в которых раскрыты отдельные стороны проблемы психолого-педагогического сопровождения и содействия в профессиональной ориентации старших школьников, не обеспечивают педагогов ясным и целостным представлением о сущности и условиях эффективного управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников.

Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между:

общественной потребностью в формировании процесса профессионального самоопределения старшеклассников и несовершенством системы профориентационной работы в воспитательном процессе общеобразовательной школы;

имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств управления профессиональным самоопределением личности и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью системы его педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы;

потребностью в разветвленной и эффективной системе профессионального самоопределения старшеклассников и необходимостью совершенствования воспитательной деятельности общеобразовательной школы в этом направлении;

- необходимостью повышения качества психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и недостаточной разработанностью средств активизации данного процесса.

Эти противоречия определили проблему исследования, состоящую в необходимости научно обоснованного определения механизмов процесса профессионального самоопределения старшеклассников на основе совершенствования образовательного, развивающего, воспитательного, стимулирующего аспектов профильного обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Социокультурная, психолого-педагогическая значимость и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения, позволяющего придать этому процессу личностно развивающую направленность и аксиологические векторы функционирования, обусловили выбор темы исследования - «Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы».

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения, а также теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального самоопределения учащихся в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе в аспекте профессионального самоопределения старшеклассников.

Предмет исследования - профессиональное самоопределение старшеклассников в процессе профильного обучения в условиях общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение

старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если:

- профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса школы;

- актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для развития профессионального самоопределения старшеклассников;

- сформулирована концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников;

- разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников;

выработана операционально-процессуальная составляющая профильного обучения в контексте комплексной программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения

- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции;

- определены организационно-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников.

2. Изучить и актуализировать ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для организации профессионального самоопределения старшеклассников; определить основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения.

3. Сформулировать концепцию профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников.

4. Разработать и внедрить в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников.

5. Выработать и реализовать комплексную программу психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающую адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников.

6. Разработать диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции.

7. Определить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия эффективности профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили:

• на философском уровне - диалектико-материалистическое учение о социальной сущности человека, о личности, ее целостности и возможностях самореализации; о роли труда в развитии личности; о сущности ценностей, их роли в личностном становлении и функционировании социальной сферы (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Э.В. Ильенков, A.M. Миронов, В.А. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе и др.)

• на общенаучном уровне: теория аксиологии образования (H.A. Асташова, М.В. Богуславский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.); системный подход, моделирование, математическая статистика (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.М. Глушков, Э.В. Ильенков, P.C. Немов, Д.А. Новиков, Ю.О. Овакимян, Э.И. Сокольникова, Э.Г. Юдин и др.).

• на научно-педагогическом уровне: теоретические основы профессионального становления личности (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.); идеи профильного обучения (Т.П. Афанасьева, П.С. Лернер, Н.В. Немова, М.А. Пинская, Т.Г. Новикова, A.C. Прутченков, А.П. Тряпицына, Е.Е. Федотова, И.Д. Чечель и др.), основы профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, идеи трудового обучения и воспитания (А.Я. Журкина, Е.А. Климов, И.И. Легостаев, А.Г. Пашков, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, А.Д. Сазонов, H.A. Сасова, В.В. Сериков, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, К.Д. Ушинскнй и др.); формирование профессиональной компетентности (С.Н. Глазачев, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, М.В. Ретивых, Н О. Садовникова, С.Ю. Сенатор, В. Д. Симоненко и др.).

• на психолого-педагогическом уровне: основы личностно ориентированного обучения и деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.А. Леванова, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С Л. Рубинштейн и др.); идеи психологов гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) о самореализации личности; положения педагогики и психологии о гуманизации образования, использовании активных форм, методов и технологии для развития личности (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, Г.П. Скамницкая, Т.С. Комарова, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.)

В теоретическом плане исследование строится на идее об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн), о механизмах идентификации и обособления личности, профессиональной идентификации, персонализации личности (Г.Брейкуэл, И.Гофман, Дж.Мид, A.B. Мудрик, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Н.А.Рыбаков, Э.Эриксон и др.) и её развитии в деятельности (К.А. Абульханова, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, A.B.Мудрик,

B.Н. Мясищев, Ю.М.Орлов).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачёв, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И.Артамонова, Б.С.Братусь, В.П.Бездухов,

C.И.Гессен, М.С.Каган, М.М.Рокич, В.А.Сластёнин, В.А.Сухомлинский, Е.Н.Шиянов и др.).

Различные аспекты самоопределения нашли отражение в работах Л.М. Архангельского, М.В. Батыревой, JI.11. Буевой, Д.Ж. Валеева, A.A. Гусейнова, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова, О.И. Карпухина, И.С. Кона, Е.А. Латуха, Т.В. Машарова, Э.И. Сокольниковой, И.В. Ширяева и др..

Принципиальное значение для нашего исследования имеют труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, в которых раскрывается сущность и содержание понятия профессионального самоопределения (А.Г. Асмолов, С.А. Боровикова, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха; Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, A.A. Скамницкий, A.B. Сухарев, Д. Сьюпер, Е.В. Титов, Д. Холланд, С.Н. Чистякова и др.) и профессиональной ориентации (B.C. Аванесов, В.А. Бодров, Е.М. Борисова, Б.И. Бухалов, А.Е. Голомшток, K.M. Гуревич, H.H. Захаров, Л.М. Митина, М.М. Пархоменко, В.А. Поляков, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, И.Т. Сенченко, Б.Л. Федоришин и др.).

Фундаментальные исследования по проблеме профессиональной ориентации старших школьников, профессионального самоопределения отражены в исследованиях А.Е. Голоншток, Е.А. Климова, A.B. Полякова, E.H. Прощицкой, Н.С. Пряжникова, Г.В. Резанкиной, Н.Ф. Родичева, А.Д. Сазонова, С.Н. Чистяковой и др.. Исследование управления профессиональным

самоопределением личности в форме управленческого сопровождения нашло отражение в научных трудах Л.В.Кондратенко, Л.М.Митиной, В.Л.Савиных,

A.Н.Чистяковой и др.

Принципы организации профильного обучения в системе образования рассмотрены такими учеными как О.Г. Андрианов, Т.П. Афанасьева, В.П. Беспалько, Л.Н. Боголюбова, Г.В. Дорофеев, Д.С. Ермаков, Е.Н.Жукова, И.С.Идилова, А.А.Каракотова, Т.А.Козлова, С.С.Кравцов, О.В. Кузин, Л.В. Кузнецов, М.Г. Кулешов, Б.А. Ланин, В.П.Лебедева, П.С. Лернер, К.И. Липницкий, Л.Ю. Ляшенко, Т.М.Матвеева, Н.В. Немова, В.Н. Никитенко, Т.Г. Новикова, Т.А.Олейник, A.A. Пинский, М.А. Пинская, Е.М. Павлютенков, Н.Ф. Родичев, 1.К. Селевко, A li. Тряиицына,С.Б. Туровская, Н.Е. Федотова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова, Т.П. Шамова и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: метод классификации и систематизации, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод; эмпирические: метод эксперимента, метод экспертных оценок, оценка и анализ продуктов деятельности; диагностические: дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО); методика выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности; репертуарная методика диагностики профессиональной направленности учащихся; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор И.Г.Сенин); методика «Структура интересов»

B.Хеннинга, методика выявления информированности выпускников о «мире профессий», оценки своих профессиональных перспектив, профессиональной готовности, содержания образовательного процесса с точки зрения его направленности на профессиональную ориентацию; методика выявления сформированное™ профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности. Полученные данные подвергались сравнительному анализу, математической обработке.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № №1902,1039,1965, 1968, 2012 ,центры образования №№ 1423, 1477, 775,гимназия 1566, лицей 1547г.Москвы. К проведению эмпирической работы были привлечены 1164 старшеклассника, руководители и педагоги школ.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

готовности к выбору профессии у старших школьников в условиях средней общеобразовательной школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (2004-2009) - опытно-экспериментальный. На этом этапе была подвергнута эмпирической проверке модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения, реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников, раскрыта операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе.

Третий этап (2009-2011) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертационных материалов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В исследовании:

- разработана и обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников;

- изучены и актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников; определены основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения, способствующие моделированию предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности учащихся;

психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят:

- на организационно-методическом уровне - управляющие функции и информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса, научно-методической деятельности и деятельности учителей и руководителей разных подразделений образовательного учреждения;

- па учебно-методическом уровне - цели и содержание самоопределения старшеклассников, определяемые с позиции личностно и социально значимой ценности труда на базе профильного обучения, психологической теории деятельности; задачи, формы и методы профильно-ориентированного обучения учащихся строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов. Личностный уровень в данной концепции определен через приоритетный выбор конкретного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности разноуровневого развития способностей и потребностей личности.

- разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников; создано апробированное в эксперименте методическое обеспечение, направленное на реализацию модели профессионального самоопределения старшеклассников в ходе профильного обучения;

- выработана и реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников;

определены, обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективности профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы, которые объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

теоретико-методологические представления о профессиональном самоопределении старшеклассников в педагогическом процессе школы дополняют историю педагогики и образования;

- описанные основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса профессионального самоопределения старшеклассников в системе профильного обучения вносят определенный вклад в методологию педагогики; развиваемая в исследовании концепция профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения вносит реальный вклад в разработку педагогической теории;

- комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения открывает соответствующее направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса профессионального самоопределения учащихся;

- разработанный диагностический инструментарий за контролем процесса профессионального самоопределения дополняет дидактику средней школы;

- содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы; прогностический потенциал проведенного исследования обусловливает принципиальную возможность организации на его основе дальнейшего изучения различных аспектов профессионального и личностного самоопределения старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения; внедрена в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников; реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения; разработан диагностический инструментарий; экспериментально обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективности профессиональным самоопределением старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание педагогического процесса общеобразовательных школ. Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования,

непосредственно используются в практической деятельности руководителей и педагогов школ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самоопределение старшеклассника рассматривается как процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего. Условиями, обеспечивающими оптимальный уровень профессионального самоопределения учащихся старших классов, являются: личностная зрелость, адекватность самооценки способностей для овладения будущей профессией, степень полноты представлений о содержании будущей профессиональной деятельности, результативность психолого-педагогического сопровождения процесса их профессионального самоопределения.

2. Образовательное пространство школы, как необходимое условие, способствующее профессиональному самоопределению старшеклассников. Основа его есть профильное обучение как система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста. При этом профессиональное самоопределение рассматривается не только как динамический процесс формирования личностных качеств, но и как результат профильного обучения, как готовность школьника к выбору своей будущей профессии на основе допрофессионалыюй подготовки и самоопределения, самореализации и профессионального совершенствования.

3. Ключевым моментом профессионального самоопределения старшеклассников является готовность к выбору профессии, которая конкретизирует их цели и предпочтения, являясь решением, ориентированным на ближайшую перспективу, и включающая в себя личностно-целевой, информационно-гностический и рефлексивно-оценочный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям будущей профессиональной деятельности.

4. С учетом потенциальных возможностей профильного обучения (реализация идей национальной безопасности в образовании; адаптация образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда; использование гибкой системы профилей; развитие компетентностей старшеклассников; создание индивидуальной образовательной траектории личности; включение активных педагогических технологий в образовательный процесс) реализована необходимость разработки педагогических основ

управления процессом профессионального самоопределения

старшеклассников.

5. Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения включают в себя теоретический аспект (моделирование управления профессиональным самоопределением) и организационно-педагогический аспект (операционально-процессуальную сторону профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников).

6. Сформулирована Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. Она определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят:

- на организационно-методическом уровне - управляющие функции и информационное обеспечение учебно-воспитателыюш процесса, научно-методической деятельности и деятельности учителей и руководителей разных подразделений образовательного учреждения;

- на учебно-методическом уровне - цели и содержание самоопределения старшеклассников, определяемые с позиции личностно и социально значимой ценности труда на базе профильного обучения, психологической теории деятельности; задачи, формы и методы профильно-ориентированного обучения учащихся строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов. Личностный уровень в данной концепции определен через приоритетный выбор конкретного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности разноуровневого развития способностей и потребностей личности.

Разработанные на методологических основаниях концепция профессионального самоопределения в процессе профильного обучения и модель управления профессиональным самоопределением позволяют проектировать образовательную деятельность в условиях, обеспечивающих его качественное изменение в соответствии с современными требованиями общества и личности.

сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, построенного на основе принципов системного подхода (целостность, наличие связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), включающего функции, компоненты, образовательную среду, результаты и критерии эффективности педагогического управления, отражающего специфику профильного обучения как вариант создания оптимальных условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников.

8. Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается нами как комплекс мер, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся в виде оперативной помощи в выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда. Они предполагают объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии.

9. Управление профессиональным самоопределением старшеклассников в воспитательном процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если педагогическое сопровождение данного процесса будет реализовано при следующих организационно-педагогических условиях: профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса; актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников; разработана и внедрена в образовательный процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников; разработана и реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников; разработана операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать

предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников; разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Доложены и получили одобрение на научных конференциях преподавателей и аспирантов МГОПУ им. М.А. Шолохова, на межвузовских конференциях города Москвы (2002 г.), на заседаниях лаборатории ИОО МО РФ, на различных конференциях и форумах (Москва, Чебоксары).

Работа апробировалась на заседаниях педагогических советов школ, методических объединениях учителей, родительских собраниях школ, на семинарах для заместителей директоров и директоров школ г. Москвы (20012010 гг.), посвященных формированию готовности старших школьников к выбору профессии, на ежегодных заседаниях лаборатории центра системного подхода к воспитанию Ассоциации «Воспитание».

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной профессиональной деятельности автора. Материалы исследования внедрены в педагогический процесс общеобразовательных школ г.Москвы.

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе педагогического образования.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы, включающий 504 источника, и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическое и практическое значение полученных результатов.

В первой главе «Научно-теоретические основы исследования профессионального самоопределения старшеклассников» дана оценка современного состояния проблемы, раскрыты сущностные характеристики профессионального самоопределения как педагогического феномена, выявлены основные условия, влияющие на формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в педагогическом процессе общеобразовательной школы, обоснована совокупность положений, составлякшдах методологическую основу исследования, раскрыто содержание его основных категорий и понятий.

Правительство Российской Федерации утвердило 17 ноября 2008г. концепцию долгосрочного социально-экономического развития на период до 2020 года (№ 1662-р). В ней отмечается, что российская экономика оказалась перед необходимостью подготовки квалифицированных специалистов, соответствующих мировому научно-техническому уровню производства, конкурентоспособных на российском и мировом рынках труда.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» сформулирована стратегическая цель политики государства в области образования - приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями экономики и производства, повышение качества образования согласно требованиям инновационного развития экономики, потребностям общества и каждого гражданина.

Одним из направлений реализации Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы является совершенствование трудового воспитания учащихся на основе профильной ориентации и создание условий для их адекватного профессионального выбора. Соответственно, требуется новое понимание профессионального самоопределения старшеклассников, определяемое как профильно-ориентированное, призванное способствовать формированию человеческого потенциала, обеспечивать рост благосостояния страны в процессе развития экономики и социальной сферы.

личности, её потребности к самореализации и самоактуализации и рассматривается как часть профессионального развития субъекта труда. Оно является важнейшим проявлением личности и представляет собой самостоятельное, осознанное построение перспектив своего профессионального развития, проявляется в многократных актах выбора и принятия решения, имеющих различное содержание на различных этапах профессионального становления (М.В.Батырева, С.А. Боровикова, Е.И. Головаха, Т.И.Екимова, Н.Э.Касаткина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, И.В.Мерзляков, Г.С. Никифоров, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Т.В.Рогачева, Н.Д.Скосырева, Е.В. Титов, С.В.Фролова, И.Д.Чечель, С.Н. Чистякова, П.А.Шавир и др.).

В качестве временной отправной точки в профессиональном самоопределении личности, ядром которого является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, исследователями традиционно рассматривается юношеский возраст. Для этого возраста характерно принятие ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, формирование мировоззрения и выработка жизненной позиции.

Профессиональное самоопределение предполагает личностную зрелость, характеризующуюся степенью осознания своих возможностей и потребностей, требований, предъявляемых обществом, ответственностью,

самостоятельностью, креативностью и выбирать наиболее оптимальную стратегию профессионального становления (К.А. Абульханова-Славская,А.А. Деркач, И.С. Кон, Л.А.Кравчук, A.A. Реан и др.).

Результатом профессионального самоопределения для самого подрастающего человека является относительно определенный, положительно эмоционально окрашенный и реалистичный план как минимум ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы, профессионального обучения, учебного заведения).

Рассматривая профессиональное самоопределение личности как сложный, непрерывный и целостный процесс, можно условно выделить его качественные уровни: самоопределение в обществе и культуре, самоопределение на уровне конкретного государства, самоопределение в рамках какой-то отрасли общественного производства, самоопределение в рамках конкретного учебного учреждения (общеобразовательного или учебно-профессионального), личностное самоопределение.

Исходя из сущности профессионального самоопределения, можно выделить основные средства его формирования: профессиональная

информация и просвещение; развитие интересов, склонностей и способностей; профессиональные пробы; профессиональная консультация; профессиональный отбор; социально-профессиональная адаптация. Указанные средства составляют логико-содержательную основу профессионального самоопределения.

Сложность профессионального самоопределения обусловливается действием многих разноплановых факторов, которые можно свести в три группы:

- факторы общественного воздействия на мотив выбора профессий, то есть факторы, влияющие на формирование ценностных ориентации;

- факторы личного характера: склонности, способности, интересы и психофизиологические качества людей, уровень их общеобразовательной и профессиональной подготовки;

- факторы, связанные с потребностями народного хозяйства в кадрах, с характером требований профессий и трудовой деятельности к человеку.

Профессиональное самоопределение старшеклассников мы рассматриваем в исследовании как процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего, ответственности за принятие решения о выборе профессии, основанном на оценке своих способностей, интересов, склонностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, которые обеспечивали бы возможность личностного и профессионального развития личности.

Главная цель профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у старшеклассника внутренней готовности к самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального и личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Ключевым моментом профессионального самоопределения является осознанный самостоятельный выбор профессии человеком, обеспечивающий проявление и раскрытие его индивидуальных особенностей, интересов и склонностей, ориентированный на ближайшую перспективу личностного и профессионального развития.

Понятие «готовности к выбору профессии, профессиональному самоопределению» в педагогической науке (М.В.Афонина, М.Э.Кожевникова, Н.И.Орлянская, Т.В.Рогачева и др.) рассматривается как:

- устойчивое состояние личности учащегося, в основе которого лежит динамическое сочетание определенных свойств, включающее направленность

интересов и склонностей, его практический опыт и знание своих особенностей в связи с выбором профессии;

- внутренняя убежденность и осознанность фактора выбора профессии, осведомленность о мире труда, о том, какие физические и психологические требования профессия предъявляет к человеку;

- способность к познанию индивидуальных особенностей (образ «Я»), анализу профессий и принятия решения на основе сопоставления этих двух видов знаний, т.е. способность к сознательному выбору профессии.

В соответствии с особенностями нашего исследования мы рассматриваем готовность к профессиональному самоопределению как устойчивую характеристику личности, которая конкретизирует их цели и предпочтения, являясь решением, ориентированным на ближайшую перспективу, и включающую в себя личностно-целевой, информационно-гностический и рефлексивно-оценочный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям будущей профессиональной деятельности.

Можно выделить основные приоритеты в профессиональном самоопределении старшеклассников, соответствующие современной ситуации:

- формирование у старшеклассников умения прогнозировать развитие современных выбираемых профессий в ближайшей перспективе; отказ от безоговорочной ориентации на моду по отношению к довольно ограниченному числу профессий (юрист, экономист, фотомодель, менеджер, телохранитель и т.п.);

- помощь в нахождении личностных смыслов не только по отношению к привлекательным выбираемым профессиям, но и по отношению к профессиям, которые приходится выбирать вопреки первоначальному желанию.

Готовность к профессиональному самоопределению у старших школьников происходит наиболее эффективно в процессе целенаправленной деятельности общеобразовательных учреждений как неотъемлемой составной части целостного учебно-воспитательного процесса. При этом можно выделить очень важный акцент - за учеником закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью, правом выбора, рефлексией, самоактуализацией. Это является важнейшим основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствующего потребностям и способностям, траектории личностного развития, приоритетам в трудовой сфере, ценностным ориентациям и индивидуально выраженным целям, связанным с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

В контексте современного образования в качестве инновационной модели получения образования может рассматриваться профильное обучение, которое

ориентировано на более глубокое изучение учащимися отдельных предметов (при полноценном освоении базовых дисциплин), подготовку к работе по программам высшего профессионального образования; развитие адаптивной способности к современным рыночным условиям; дифференциацию образовательного процесса старшеклассников с опорой на их интересы, способности и возможности и построение гибких индивидуальных образовательных программ и др. Кроме того, профильное обучение как культурный процесс строится с учетом поиска личных смыслов, диалога и сотрудничества его участников. Оно может быть наполнено социально одобряемыми образцами современной жизни, ориентироваться на значимые для обучающихся ценности, и это предает процессу внутреннюю привлекательность и активность. Профильное обучение представляется нам также процессом, в котором определяется педагогический потенциал творчества, личностного и профессионального саморазвития, перспективных ожиданий.

Во вгороп главе «Формирование профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения»

охарактеризованы педагогические аспекты профильного обучения как средства формирования профессионального самоопределения старшеклассников, раскрыты ресурсные возможности профильного обучения в педагогическом процессе общеобразовательной школы для эффективности профессионального самоопределения учащихся старших классов.

В качестве руководящего документа на стадии перехода к профильному обучению Министерством образования РФ и Российской академией образования в 2002 году была разработана и утверждена «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», согласно которой переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

•обеспечение углубленного изучения отдельных дисциплин программы полного общего образования;

•создание условий для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения индивидуальных образовательных программ,

•способствование установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями;

•расширение возможности социализации личности, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, в том

числе более эффективной подготовки выпускников образовательных учреждений к освоению программ высшего профессионального образования.

В соответствии с названной Концепцией «профильное обучение есть средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования;).

Профильное обучение как культурный процесс строится с учетом поиска личных смыслов, диалога и сотрудничества его участников, оно может быть наполнено социально одобряемыми образцами современной жизни, ориентироваться на значимые для обучающихся ценности, что придает этому процессу внутреннюю привлекательность и активность. Профильное обучение представляется нам также процессом, в котором определяется педагогический потенциал творчества, личностного и профессионального саморазвития, перспективных ожиданий.

В рамках профильного обучения в систему общего школьного образования вводится принципиально новая составляющая, а именно: целенаправленная подготовка старшеклассников к выполнению в общественном производстве определенных видов трудовой деятельности. Школами совместно со специальными учебными заведениями разрабатываются различные программы этой подготовки с учетом реальных запросов рынка труда определенного региона, а также интересов, способностей и склонностей учащихся.

В данном исследовании под профильным обучением в общеобразовательной школе понимается система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста, и на этой основе -подготовку учащихся к дальнейшему профессиональному обучению и профессиональной деятельности по избранному профилю. Отличительными признаками такой подготовки являются: создание классов определенного профиля, начиная с 8-го, ведущие учебные предметы в которых имеют достаточно четкую профессиональную направленность; включение в учебный план элективных учебных курсов, раскрывающих содержание конкретного направления профессиональной деятельности; установление связи трудовой подготовки старшеклассников с профилем их обучения; кооперация старшей

ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Таким образом, основная линия развития профильного обучения, заключающаяся в профессиональном самоопределении учащихся на старшей ступени общего образования, органически связывает профильное обучение с общими приоритетными направлениями развития образования в стране. Профильное обучение выступает в качестве одного из конкретных ведущих направлений развития школы, интегрирующим в себе все основные позиции системной, институциональной модернизации общего образования - от изменения структуры образовательного стандарта до кардинального обновления экономических и управленческих механизмов функционирования школы.

Для того чтобы самоопределение было успешным, необходимо обеспечить два условия:

- подготовку учащихся к самостоятельному и ответственному выбору (реализуется на этапе предпрофильной подготовки учащихся основной ступени школы средствами информационной работы, профильной ориентации, элективных курсов и др.);

- обеспечение реальности выбора (реализуется на этапе профильного обучения на основе одной из следующих моделей: выбор одного из нескольких профилей; формирование индивидуального учебного плана).

На эффективность данного процесса в ходе профильного обучения влияют определенные факторы: образовательный заказ на профильное обучение; социальная среда, в составе которой реализуется профильное обучение; особенности профильного обучения учащихся старших классов, в том числе содержательные, функциональные и методические; комплекс качеств личности.

Для профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения наиболее актуальными являются следующие направления нсихолого-педагогической работы:

- предоставление информации об особенностях выбора профиля обучения в старшей школе, а также обо всех возможных путях продолжения своего образования и обучения выбранной профессии после окончания основной школы,

- подготовка учащихся к составлению первичного профессионального плана (старта);формирование оптимистического отношения к своему профессиональному будущему;

воспитание уважительного отношения к разным видам профессионального труда как социально равноценным;

- позитивное влияние на целостное становление личности учащихся, а именно на формирование таких качеств и умений, как способность к самопознанию и самоизменению, независимость, доверие к себе, умение делать выбор и нести за него ответственность, целенаправленность, самокритичность, компетентность, коммуникабельность, самостоятельность, эмоциональная (поведенческая) гибкость, мобильность, сила воли;

- превращение учащихся в субъектов, заинтересованных в саморазвитии и способных к нему, активизация поисков собственного пути к освоению профессии; развитие самосознания, повышение самооценки и уровня притязаний;

- усвоение старшими подростками важнейших социальных ценностей (гражданских и нравственных); формирование комплекса мотивов выбора профессии, где оптимально сочетались бы: самореализация и самоутверждение, желание принести пользу семье и близким людям (обществу), заработать на жизнь (удовлетворение материальных потребностей) и др.;

- усвоение учащимися глубоких и всесторонних знаний по проблеме выбора профессии: о мире профессий, о самом себе и о потребностях в кадрах в своем регионе, основных перспективах его развития.

Для обеспечения успешного профессионального самоопределения старшеклассников необходимо осуществлять профильную подготовку комплексно: дополнить курсы по выбору системой мероприятий, направленных на самопознание (в частности, педагогическая и психологическая диагностика), развитие умений вырабатывать и аргументировать собственное мнение, принимать решения, планировать деятельность (тренинги, проектная деятельность), ориентироваться в окружающей образовательной и трудовой инфраструктуре (информирование, взаимодействие учреждений при организации учебного процесса).

В системе профильного обучения сегодня появились педагогические технологии, процессуальные характеристики которых оказались уникальными с точки зрения формирования ценностных ориентации личности в контексте профессионального самоопределения учащихся - это технологии развития критического мышления, коучинг, портфолио. Считаем, что использование этих педагогических технологий в профильном обучении может придать дополнительные импульсы профессиональному и личностному развитию старшеклассников.

С учетом потенциальных возможностей профильного обучения имеется необходимость разработки педагогических основ управления процессом

профессионального самоопределения старшеклассников, которые, с одной стороны, интегрировали бы диагностику, консультирование, психолого-педагогическое сопровождение и др., с другой стороны - включили бы в модель управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников всех субъектов: учащихся, родителей, педагогов, учителей, значимых сверстников и отвечали требованиям Концепции модернизации образования.

С учетом приведенных теоретических предпосылок нами разработана Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников, которая определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят:

- на учебно-методическом уровне - цели и содержание самоопределения старшеклассников, определяемые с позиции личностно и социально значимой ценности труда на базе профильного обучения, психологчгческой теории деятельности; задачи, формы и методы профильно-ориентированного обучения учащихся строятся в единстве интеллектуальных, физиологических и социальных аспектов. Личностный уровень в данной концепции определен через приоритетный выбор конкретного профиля подготовки, основанием для которого служат особенности разноуровневого развития способностей и потребностей

Л1ГЧНОСГИ.

Разработанная на методологических основаниях концепция профессионального самоопределения в процессе профильного обучения позволяет проектировать образовательную деятельность в условиях, обеспечивающих его качественное изменение в соответствии с современными требованиями общества и личности.

В третьей главе «Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников»раскрыты сущностные характеристики управления как педагогического феномена, обоснованы критерии эффективности управления в педагогической науке и практике, рассмотрены особенности организации управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе.

В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер (Р.М.Алексеева, 1'.П.Баглаев, К.Я.Вазина, В.И. Звонников, А.Н.Дахин, Е.Ю.Копейкииа и др.).

Основными принципами управления в педагогической науке и практике являются: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

В настоящее время на основе теории управления педагогическими системами активно разрабатывается проблема управления личностным и профессиональным самоопределением (Л.П.Бурцева, Е.Ф.Горбунова, Е.С.Зуева, С.В.Кибакин, Н.В.Кирий, Л.В.Кондратенко, Н.В.Кустова, И.И. Легостаев, Л.М.Митина, Н.С.Пряжников, И.А.Сазонов, А.Н.Чистякова, Д.И. Фельдштейн и ДР-)-

Психолого-педагогическое управление процессом профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается нами как система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, родителей, администрации, направленных на создание оптимальных условий для профессиональной самореализации учащихся.

Эффективно управлять профессиональным самоопределением учащихся можно только на основании определенных показателей, характеризующих его как процесс, который предполагает развитие индивида как субъекта своей будущей профессиональной деятельности. Они включают в себя информированность учащегося; сформированность общественно значимых мотивов выбора профессии; сформированность профессиональных интересов; наличие выраженных специальных способностей к определенному виду профессиональной деятельности; практический опыт в избранной трудовой деятельности; сформированность профессиональных намерений; реальный уровень профессиональных притязаний; состояние здоровья.

Можно выделить две основных составляющих организации управления процессом профессионального самоопределения в общеобразовательной школе: профессиональную направленность и профессиональное самосознание. Профессиональную направленность можно определить как систему мотивов предпочтения индивидом конкретной профессиональной деятельности (или сферы профессиональной деятельности), которая складывается в процессе профориентационных воздействий на личность. Вместе с профессиональной

направленностью либо несколько позднее формируется профессиональное самосознание, представляющее собой рефлексию личности на складывающиеся интересы и склонности, возникающие под влиянием профессиональной направленности личности.

Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения включают в себя теоретический аспект (моделирование управления профессиональным самоопределением) и организационно-педагогический аспект (операционально-процессуальную сторону профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия).

Так как процесс управления в общеобразовательной школе различен на разных уровнях, то и вопрос организации управления в процессе профессионального самоопределения в общеобразовательной школе необходимо также рассматривать на нескольких уровнях. Управление в процессе профессионального самоопределения учащихся на муниципальном уровне требует организации работы по повышению методической подготовки педагогических и руководящих работников по использованию личностно ориентированных методов в данной сфере своей педагогической деятельности, тогда как используемые для этого муниципальной методической службой средства, формы и методы недостаточно эффективны. Управление профессиональным самоопределением на уровне школы состоит из формирования образа выпускника, представленного через основные компетенции, которые ему необходимо освоить, и управленческих действий, направленных на создание условий для достижения цели профессионального самоопределения.

На процесс профессионального самоопределения в ходе профильного обучения влияют различные, в том числе микросоциальные факторы, включающие социально-экономические условия жизни людей, общественные организации, средства массовой информации, культурно-образовательный и профессиональный уровень семьи и т. д. Для успешного осуществления управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в ходе профильного обучения необходимо знать и учитывать не только соответствующие факторы, но и связи между ними, их взаимодействие и взаимозависимость, тенденции и перспективы развития. Изучение факторов, влияющих на профессиональное самоопределение, дает возможность сделать этот процесс управляемым.

В четвертой главе «Организационно-педагогические условия управления профессиональным самоопределением старшеклассников»

обоснована и сформирована модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения, раскрыты ресурсы профильного обучения в системе профессионального самоопределения учащихся старших классов, показаны результаты экспериментального исследования результативности управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Главной целью экспериментальной части исследования явилась проверка организационно-педагогических условий, которые, как было установлено при теоретическом анализе проблемы, в наибольшей степени способствуют эффективности управления профессиональным самоопределением

старшеклассников в процессе профильного обучения.

Экспериментальное исследование проходило в четыре этапа (констатирующий, прогностический, формирующий, заключительный), которые отражали реальную динамику формирования у старших школьников готовности к профессиональному самоопределению. На основе анализа изученных теоретических положений, а также с учетом специфики нашего исследования, нами были определены критерии и показатели, которые соотносятся с компонентами профессионального самоопределения старшеклассников:

личностная готовность, информационная готовность, рефлексивная готовность.

Данные критерии использовались нами при определении уровня готовности учащихся старших классов к профессиональному самоопределению. Рассмотрим подробнее показатели каждого из критериев. Показателями личностной готовности являются: сформированность устойчивого интереса к избираемой профессии и целенаправленность мотивов ее выбора; соответствие здоровья, психологических особенностей требованиям избираемой профессии; волевая активность по формированию профессионально значимых качеств.

Показателями информационной готовности являются: полнота и дифференциация знаний о профессиях, путях получения, содержания, условий труда и требований к человеку, овладевающему выбранной профессией; знание своих индивидуальных особенностей и развитие профессионально важных качеств; наличие знаний по общеобразовательным предметам, необходимых для успешного овладения избираемой профессией.

Показателями рефлексивной готовности являются: наличие обоснованного личного профессионального плана и запасных вариантов профессионального выбора; желание пробы своих сил в избранной деятельности и самостоятельная активность по ее осуществлению; осуществление самоанализа, самоконтроля и самокоррекции при наличии адекватной самооценки.

В комплекс диагностических методик, с помощыо которых можно исследовать сформировапиость профессионального самоопределения старшеклассников, вошли: дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО); методика выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности, репертуарная методика диагностики профессиональной направленности учащихся, опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор И.Г.Сенин), методика «Структура интересов» В.Хеннинга; методика выявления информированности выпускников о «мире профессий», оценки своих профессиональных перспектив, профессиональной готовности, содержания образовательного процесса с точки зрения его направленности на профессиональную ориентацию. Для выявления сформированное™ профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности применялась анкета оптанта. Данные методики проводились до и после проведения формирующего эксперимента.

На основе анализа данных, с учетом выделенных критериев и показателей нами сформулированы уровни готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению: высокий, средний и низкий. Знание показателей и уровней готовности школьника к профессиональному самоопределению дает возможность выявлять индивидуальные особенности его становления, корректировать деятельность каждого старшеклассника в плане избираемой профессии, давать обоснованные рекомендации по совершенствованию тех качеств личности, которые необходимо учитывать в подготовке к будущей профессии.

Для решения поставленной в исследовании проблемы необходимо было разработать и научно обосновать модель управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения. В связи с этим мы обратились к современным научным представлениям о модели и моделировании педагогического процесса.

Мы считаем приемлемым для нашего исследования определение моделирования И.Т. Фролова: «Моделирование означает материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы».

Моделирование педагогического объекта нами, помимо определения его сущностных качеств, предполагает также рассмотрение структуры объекта, т.е. еш содержательных компонентов и связей между ними, а также функциональный анализ этих компонентов, опору на разработанную нами концепцию, способную стать фундаментом теоретической модели исследуемого феномена (профессионального самоопределения старшеклассников).

Нами осуществлен следующий порядок действий но моделированию педагогического объекта: подготовительная работа, разработка модели, проверка качества модели. В методологическую базу моделирования педагогических явлений и процессов входят представления о сущности моделей и их классификациях, о функциях моделей, о принципах моделирования (имеющих не только общее значение как исходные универсальные положения, но и отражающие особешюсти исследуемых феноменов), о технологии моделирования (способах и этапах).

На данный момент можно говорить о существовании различных моделей управления профессиональным самоопределением учащихся старших классов. На основании анализа моделей мы пришли к выводу об эффективности комплексной модели управления процессом профессионального самоопределения, то есть модели, объединяющей в себе одновременно несколько подходов к управлению процессом профессионального самоопределения. На наш взгляд это позволит принимать во внимание и контролировать большее количество факторов профессионального самоопределения, а, значит, сделает процесс управления профессиональным самоопределением более качественным.

Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения представляет собой интегративное научно-теоретическое структурирование процесса комплексного сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, построенного на основе принципов системного подхода (целостность, наличие связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), включающего функции, компоненты, образовательную среду, результаты и критерии эффективности педагогического управления, отражающего специфику профильного обучения как вариант создания оптимальных условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников.

Ниже нами представлена модель управления процессом профессионального самоопределения в системе профильного обучения.

Модель управления процессом профессионального самоопределения

Цель-подготовка школьников к самоопределению, основанная на учете индивидуальных особенностей человека, особенностей профессии, возможных изменений требований

Хк

Задачи:

• □ создание единой информационной базы о состоянии рынка труда, наиболее востребованных и перспективных профессиях, возможностях получения профессионального образования и трудоустройства;

• □ постоянное изучение и прогнозирование профессионально-образовательных потребностей молодежи, мотивов и стимулов выбора сферы будущей трудовойдеятельности;

• □ разработка практических моделей социально-профессионального самоопределения в расчете на профильное образование;

• □ создание комплекса популярных справочных средств на бумажных и электронных носителях информации для педагогов, производственников, учащихся и их родителей;

• О усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой социально-профессионального самоопределения школьников;

• □ налаживание социального партнерства между организациями, предприятиями и учебными заведениями по вопросам профессионального самоопределения школьников, развитие контрактной системы подготовки молодых специалистов.

Методы управления на муниципальном уровне:

• Профессионально-методический

• Распорядительный

• Экономический

• Организационно-педагогический

Методы управления на внутрншколыюм уровне:

• занятия по начальной профессиональной подготовке

• консультации, беседы

• образовательные стажировки

• социальные практики

• соглашения с СУЗами и ВУЗами

• проектно-исследовательская деятельность

• олимпиады, конкурсы, Интернет-коп курс и

• летние профильные лагеря, творческие каникулы.

Эффективность

процесса

управления:

• Диагностический этап

• Оценочный этан (оценка

влияния факторов)

• Контрольный

• Итоговая эффективность (модельвыпускника)

Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается нами как комплекс мер, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся в виде оперативной помощи в выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда, предполагающих объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии.

Основные виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения нами использовались следующие: профилактика, диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг), консультирование (индивидуальное и групповое), развивающая работа (индивидуальная и групповая), коррекционная работа (индивидуальная и групповая), психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей, экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).

На основании этого нами были разработаны направления психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся в процессе профильного обучения:

- профилактическое (профилактика стрессоустойчивости, тревожности в сшуации жизненно важного выбора);

- диагностическое (углубленная диагностика по запросу и\шш по результатам минимума: сфера интересов, мотивация достижения, способности в связи с профориентацией);

- консультативное (консультирование всех участников образовательного процесса по запросу, результатам диагностики, по динамике; формирование самостоятельного и сознательного выбора образовательного маршрута),

- развивающее (экзистенциальные позиции школьника; развитие способности самостоятельно и сознательно совершать выбор; сопровождение перехода в профильную школу; адаптация к новым условиям обучения и т.д.);

- коррекционное (коррекция образовательного маршрута в ситуации

несоответствия возможностей и желаний («хочу» и «могу»), коррекция образовательного маршрута в соответствии с существующей реальностью («хочу» и «надо»);

- просвещение (повышение общей психологической культуры всех участников образовательного процесса; информирование о ситуациях, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения);

- экспертиза (анализ образовательных программ, деятельности педагогов, запросов учащихся).

В работе по формированию готовности к профессиональному самоопределению у старшеклассников мы использовали учебную и внеучебную деятельность (семинары, лабораторно-практические занятия, система зачетов, деловые игры, исследовательская работа, экскурсии, теоретические конференции и личные контакты с преподавателями вузов), способы ее организации (использование индивидуальных, групповых, фронтальных форм работы, создание проблемных ситуаций, взаимопомощи и взаимопроверки и т.д.); установление отношений сотрудничества между учителями и учащимися.

Результаты измерения уровня готовности старшеклассников на заключительном этапе эксперимента показали позитивные изменения по всем рассматриваемым компонентам:

- личностно-целевому;

- информационно-гностическому;

- рефлексивно-оценочному.

В процессе проведения экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в экспериментальной группе произошел рост их сознания, обусловленный развитием умений самоанализа, способности анализировать учебную и профессиональную деятельность; накопление допрофессионального, а в некоторых случаях и профессионального опыта, приобретаемого в профессиональных пробах. В результате экспериментальной работы сформирована способность личности выбирать учебную и профессиональную области, соответствующую ее интересам, возможностям, склонностям и запросам современного рынка труда. Данная способность рассматривается как динамическая характеристика профессионального самоопределения, и измерение ее позволяет прогнозировать успешность адаптации в профессии, а самому старшекласснику — выявлять адекватность собственных возможностей особенностям профессиональной деятельности. Личность старшего школьника

при этом рассматривается в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.

Представим динамику формирования личностно-целевого компонента готовности к профессиональному самоопределению в процессе экспериментальной работы в % (констатирующий и заключительный этапы).

констатирующий этап

Рис. 1. Динамика формировании личностно-целевого компонента

Представим на следующем рисунке динамику формирования информационно-гностического компонента в %.

80 70 60 50 40 30 20 10

констатирующим этап

Ш высокий передний □ низкий

К1

К 2

Рис. 2. Динамика формирования информационно-гностического компонента.

Представим на следующем рисункединамику формирования рефлексивно-оценочного компонента в %.

80 70 60 50 40 30 20 10 0

констатирующий этап ЕЭ высокий Нсредний □ низкий

1 9

ж» шш

К1

К 2

заключительный этап

К1 К 2 Э

Рис. 3. Динамика формирования рефлексивно-оценочного компонента

В следующей таблице представлены результаты проведения экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению (по результатам констатирующего и формирующего экспериментов %).

Таблица.

Сформированность готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению

Группы Уровни готовности к профессиональному самоопределению

Высокий Средний Низкий

констатир. формир. констатир. формир. констатир. формир.

Э 10,4 39,9 38,7 45,8 50,9 14,3

Кг 9,7 21,1 38,8 42,5 51,5 36,7

К2 12,5 18,7 48,9 48,9 40,3 32,4

Таким образом, в результате проведенной работы старшеклассники экспериментальных классов расширили информационное поле, составили объективное представление о своих возможностях в сфере профессиональных интересов. Были сформированы мотивы осознанного выбора профессиональной карьеры, ответственной позиции личности, адекватной оценки себя и своих социальных ролей. Решение этих вопросов в значительной степени определяет эффективность социальной и профессиональной адаптации. Использование не традиционных методов, а творческих форм, в том числе группового взаимодействия (моделирующие и деловые игры), позволило в условиях групповой совместной деятельности обогатить социальный опыт старшеклассников, расширило кругозор, способствовало развитию личности в целом.

Ш высокий ®средний □ низкий

В результате исследования мы определили, что управление профессиональным самоопределением старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если педагогическое сопровождение данного процесса будет реализовано при следующих организационно-педагогических условиях:

- профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса;

- актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников;

- разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников;

- разработана и реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников;

- разработана операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников;

Указанные организационно-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.

Таким образом, теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы, позволяет нам сформулировать общие выводы диссертационного исследования:

1. Профессиональное самоопределение старшеклассника есть процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего,

ответственности за принятие решения о выборе профессии, основанном на оценке своих способностей, интересов, склонностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, которые обеспечивали бы возможность личностного и профессионального развития школьника.

2. Необходимым условием создания образовательного пространства школы, способствующим профессиональному самоопределению старшеклассников, является профильное обучение как система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста, и на этой основе -подготовку учащихся к дальнейшему профессиональному обучению и профессиональной деятельности по избранному профилю. С учетом потенциальных возможностей профильного обучения выявлена необходимость разработки педагогических основ управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников, которые, с одной стороны, интегрировали бы диагностику, консультирование, психолого-педагогическое сопровождение и др., а с другой стороны, включили бы в модель управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников всех субъектов: учащихся, родителей, педагогов, учителей, значимых сверстников и отвечали требованиям Концепции модернизации образования.

3. Педагогические основы управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения включают в себя теоретический аспект (моделирование управления профессиональным самоопределением) и организационно-педагогический аспект (операционально-процессуальную сторону профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников). С учетом теоретических и практических аспектов нами сформулирована Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. Она определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода.

4. Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения представляет собой интегративное научно-теоретическое структурирование процесса комплексного сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, построенного на основе принципов системного подхода (целостность, наличие связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), включающего функции, компоненты, образовательную среду, результаты и критерии эффективности педагогического управления, отражающего специфику профильного обучениякак вариант создания оптимальных условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников.

5. Комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения понимается как комплекс мер, обеспечивающих профессиональное самоопределение учащихся в виде оперативной помощи в выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда. Они предполагают объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии.

6. Управление профессиональным самоопределением старшеклассников в воспитательном процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если педагогическое сопровождение данного процесса будет реализовано при следующих организационно-педагогических условиях:

- разработана и внедрена в образовательный процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников;

- разработана и реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в

системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников;

- выработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процесса профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции.

Вместе с тем, необходимо отметить, что остается целый ряд неразработанных существенных аспектов формирования профессионального самоопределения старшеклассников. Перспективным направлением их решения является усиление интегративного и компетентностного подходов в процессе формирования профессионального самоопределения старшеклассников; разработка и апробация инструментария для оптимизации управления процессом формирования профессионального самоопределения старшеклассников на разных этапах предпрофильного и профильного обучения. Кроме того, требует глубокого исследования проблема психолого-педагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения в ходе профильного обучения. Научная разработка этих и ряда других проблем в педагогическом аспекте будет способствовать дальнейшему эффективном}' профессиональному самоопределению старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Публикации в ведущих научных изданиях, включенных в

реестр ВАК РФ

1.Попович, А.Э. Педагогическое руководство профессиональной ориентацией выпускников школы[Текст] /А.Э.Попович //Среднее профессиональное образование. -№12. - 2010г. - С.46-49.

2.Попович, А.Э. Роль профильного обучения в профессиональном самоопределении старшеклассников [Текст]/А.Э. 11опович//Среднее профессиональное образование. - №3 - 2011г. - С.3-6.

3.Попович, А.Э. К вопросу о профессиональном самоопределении выпускников общеобразовательных школ [Текст] /А.Э. Попович //Социально-гуманитарные знания. - № 2.-2011г. - С.169-177.

4.11опович, А.Э. Учет индивидуальных особенностей выпускников школ. [Текст] /А.Э. Попович//Социально-гуманитарные знания. -№ 5. - 2011г,- С.56-64

5.Попович, А.Э. Профессиональное, жизненное и личностное самоопределение как основные условия становления личности старшеклассника [Текст] /А.Э. Попович //Российский научный журнал. -№ 1(20).-2011г. - С.157-162.

6. Попович, А.Э. Роль педагогического менеджмента в становлении профессионального самоопределения старшеклассников [Текст] /А.Э. Попович//Среднее профессиональное образование. -№5. - 2011г. - С. 15-18.

7.Попович, А.Э.Этапы профессионального самоопределения школьников. [Текст] /А.Э. Попович //Социально-гуманитарные знания. - № 4.2011г. - С. 165-172.

8.Попович, А.Э. Профилизация средней общеобразовательной школы в отечественной системе образования[Текст] /А.Э. Попович //Вестник Ушшерситета Российской Академии образования. - № 1.- 2011г.-С. 153-157.

9.Попович, А.Э. Организация психолого-педагогического сопровождения профильной ориентации школьников[Текст] /А.Э. Попович //Вестник Университета Российской Академии образования. - №3.- 2011г,- С.50-57

Ю.Попович, А.Э. Основы формирования готовности старших школьников к выбору профессии[Текст] /А.Э. Попович, Т.Н.Май// Вестник МГТУ им. М.А.Шолохова. - № 2. -2011г.-С.26-32.(Доля авторского участия 80%).

11.Попович, А.Э. Организация профессиональной диагностики старшеклассников в процессе предпрофильной подготовки [Текст] /А.Э. Попович//Вестник МГТУ им. М.А.Шолохова. - № 2. -2011г. - С.64-71.

12.Попович А.Э. Образовательный потенциал школьного профильного обучения [Текст] / А.Э. Попович. - Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». - 2012. - № 3(11). - С. 44-50.

Монографии

13.Попович, А.Э. Формирование готовности старших школьников к выбору профессии в школе (монография) [Текст]/А.Э. Попович, -М.: Академия педагогических и социальных наук, 2010. -140 с.

14.Попович, А.Э. Основные направления развития профессионального самоопределение выпускников общеобразовательной школы(монография) [Текст]/А.Э. Попович, - М.: МГТУ им. М.А. Шолохова, 2011,- 236 с.

15.Попович, А.Э. Становление профильного обучения в отечественной системе образования(монография) [Текст]/А.Э. Попович, - М.: M1I У им. М.А. Шолохова, 2011. -162с.

16.Попович,А.Э.Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся (монография) [Текст]/А.Э. 11опович, - М.: Ml 1 У им. М.А. Шолохова, 2012. -128с.

Учебно-методические пособия, методические рекомендации

17.Попович А.Э.Формирование у старших школьников готовности к выбору профессии в воспитательном процессе. Метод, рек.[Текст] /А.Э. Попович. -М.: ИОО МО РФ, 2002,- 30 с.

18. Попович, А.Э., Литвиненко В.Н.Учебник геометрии. 8 класс.-М.: Генджер,2004. - 103с.( Доля авторского участия 40%).

19. Попович А.Э. Литвиненко В.Н.Рабочая тетрадь к учебнику Погорелова A.B.7 класс. - М.: Генджер,2004. -52с. ( Доля авторского участия 40%).

20. Попович А.Э., Литвиненко В.Н.Рабочая тетрадь к учебнику Погорелова А.В, 8 класс. - М.: 1 'енджер,2004. -48с. (Доля авторского участия 40%).

21. Попович, А.Э.Школьная профориентация. Учебное пособие. Академия педагогических и социальных наук. -М.:МГТУ им.М.А.Шолохова.[Текст] /А.Э. Попович, М.,2010. -72с.

22. Попович А.Э.Профильное обучение и профессиональное самоопределение школьников в образовательном процессе. Учебно-методическое пособие[Текст] /А.Э. Попович. - М.: МГТУ им.М.А.Шолохова,2011. -83с.

23.Попович А.Э.Школьная профориентация. Программа спецкурса.[Текст] /А.Э. Попович. -М.: МГОПУ им.М.А.Шолохова,2007. -13с.

24.Попович А.Э.Профильное обучение и профессиональное самоопределение школьников в образовательном процессе. Спецкурс. [Текст] /А.Э. Попович. -М.:МГТУ им.М.А.Шолохова,2011- 17с.

Статьи в научных вестниках, сборниках и журналах

25.11опович, А.Э. Сущностная характеристика готовности к выбору профессии[Текст]//Современные проблемы воспитания и образования. Психолого-педагогический сборник научных трудов. Вып. № 4. М.,РИЦ «Альфа», МГОПУ им.М.А.Шолохова, 2002 .- С.157-161.

26.Попович, А.Э. Критерии и уровни сформированное™ у старших школьников готовности к выбору профессии[Текст]//Современные проблемы воспитания и образования. Психолого-педагогический сборник научных трудов. Вып. № 3. М.,РИЦ «Альфа», МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2002. -С. 161165.

27.Попович, А.Э. Сущность и специфика дополнительного образования детей как особого вида образовательных услуг [Текст]//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 1. М.: РИЦ «АЛЬФА», МГОПУ пм.М.А.Шолохова,2003.- С.87-91.

28.11оповпч А.Э. Сущность и особенности дополнительного образования [Текст]//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 1.М.,РИЦ «АЛЬФА», МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. - С.91-95.

29.Попович А.Э. К вопросу формирования профессиональных интересов старшеклассников в учреждениях дополнительного образования. [Текст] //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 2.М.,РИЦ «АЛЬФА», МГОПУ им.М.А.Шолохова,2003. - СЛЗ-116.

30.Попович, А.Э. Профессиональные интересы как интегральная характеристика личности/[Текст]//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 2.РИЦ «АЛЬФА»,МГОПУ им.М.А.Шолохова,2003. - С.124-129.

31.Попович, А.Э. Социальная роль дополнительного образования в формировании личности. //[Текст]//Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Сб. науч. трудов. Вып. 2.РИЦ «АЛЬФА»,МГОПУ им.М.А.Шолохова,2003. - С. 129-132.

32.Попович, А.Э. Педагогическая поддержка как необходимое условие обеспечения профессионального самоопределения старшеклассников /[Текст]//Состоя1ше и перспективы развития образования в России. //Сб. науч. Трудов /Науч. ред. Сенатор С.Ю. -М.МГОПУ им. М.А. Шолохова,2006. -С.24-33.

33.Попович, А.Э. Ценности как основа духовно-нравственного воспитания личности/[Текст]//Актуальные проблемы профессионального образования в современных условия//Сборник научных статей/ Науч. ред. Сенатор С.Ю. -М„ МГГ'У им. М.А. Шолохова, 2009,- ч.1. - С. 58-67.

34.Попович, А.Э. Коллективная деятельность подростков как условие формирования интереса к профессии/[Текст]//Актуальные проблемы профессионального образования в современных условиях//Сборник научных статей/ Под ред. Сокольниковой Э.И. -М.,2009.Вып.З. - С.41-45.

35.Попович, А.Э., Май, Т.Н. Системный подход в нравственном воспитании личности/[Текст]//Инновационные технологии в профессиональном образовании. Материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции/Под ред. д п.н., проф.А.М. Балбеко, д.п.н., проф. И.И. Легостаева. -М.: РИЦ МАГМУ, 2010. - С.69-72 (авт. участие 50%).

36.Попович, А.Э.К вопросу определения сформированное™ у старшеклассников готовности к выбору профессии/[Текст] //Инновационные технологии в профессиональном образовании. Материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции/ Под ред. д.п.н., проф.А.М. Балбеко, д.п.н., проф. И.И. Легостаева. -М.: РИЦ МАГМУ, 2010. - С.63-68.

37.11опович, А.Э.Профессиональное самоопределение как важнейшее направление деятельности современного

старшеклассника/[Текст]//Инновационные технологии в профессиональном образовании. Материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции/Под ред. д.п.н., проф.А.М. Балбеко, д.п.н., проф. И.И. Легостаева. -М.: РИЦ МАГМУ, 2010. - С.47-50.

38.Попович, А.Э. О возможностях ресурсов профильного обучения для развития профессионального самоопределения старшеклассников /[Текст] //Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании. Сб. научных трудов. Выпуск1У// Науч. ред. д.пед.н., проф. И.И.Легостаев. -М., 2010. - С.78-85.

39.11опович, А.Э. К вопросу о функционировании различных моделейпрофильного обучения в школах мегаполисов/ [Текст] //Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании. Сб. научных трудов. Вып. IV// Науч. ред. д.пед.н., проф. И.И. Легостаев. - М.,

2010. -С.85-91.

40.Попович, А.Э. Профессиональная ориентация старшеклассников /[Текст]//Целостный педагогический процесс в школе и вузе. - Чебоксары, ЧГПУим. И.Я.Яковлева, 2010. -С.113-116.

41.Попович, А.Э. Активизирующие профориентационные методы и методика: из опыта работы общеобразовательных школ./[Текст]//Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании/науч. ред. док.пед.наук, профессор И.И.Легостаев. Вып. 5. М., МГГУ им. М.А.Шолохова,

2011.-С.16-24.

42.Попович, А.Э. Использование индивидуальных учебных планов в развитии профессионального самоопределения старшеклассников /[Текст] //Психолого-педагогические проблемы инновационных процессов в образовании /науч. ред. док. пед. наук, профессор И.И.Легостаев. Вып. 5. М., МГГУ им. М.А.Шолохова, 2011. - С.3-10.

43. Попович, А. Э.Профессиональное самоопределение как педагогический феномен: категориальный анализ/[Текст]//Седьмые всероссийские Яковлевские чтения: сборник науч.статей. - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2011. - С.154-159.

Научное издание

ПОПОВИЧ АЛЕКСЕИ ЭМИЛЬЕВИЧ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано в печать 21.09.2012 г. Формат 60 х 90 1/16

Объем 1,75 уч.-изд.л. Тираж 150 экз.

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервис - 92» Отдел оперативной полиграфии 101000, Москва, Мясницкая 35, стр.2

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Попович, Алексей Эмильевич, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКАССНИКОВ.

1.1. Профессиональное самоопределение как педагогический феномен.

1.2.Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Педагогические аспекты профильного обучения в образовательном процессе школы.

2.2.Возможности профильного обучения в процессе профессионального самоопределения старшеклассников.

Выводы по второй главе

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМООПРЕДЕЛЕНИЕМ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

3.1. Понятие управления и его эффективность в педагогической науке и практике.

3.2. Организация управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в общеобразовательной школе.

Выводы по третьей главе

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМООПРЕДЕЛЕНИЕМ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

4.1. Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения.

4.2. Использование ресурсов профильного обучения в системе профессионального самоопределения старшеклассников.

4.3. Экспериментальное исследование результативности формирования профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. В современных условиях образование рассматривается как социокультурный процесс, в котором происходят формирование мировоззрения и выработка жизненной позиции личности, ценностные трансформации, развиваются способы деятельности, способствующие становлению системы жизненных ориентаций школьников, определяются профессиональные и социальные перспективы личностного развития.

Системообразующим фактором личностного самоопределения является профессиональное самоопределение, понимаемое в педагогической науке как процесс формирования личностью своего отношения к профессиональнотрудовой среде (Е.А. Климов). Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей 4 происходит на протяжении всего жизненного и профессионального пути. Эффективность профессионального самоопределения личности зависит от характера педагогического сопровождения данного процесса, управления данным процессом, то есть создания оптимальных условий для самостоятельного, осознанного выбора школьниками будущей профессиональной деятельности.

Период выбора профессии приходится на старший школьный возраст. Для него характерны самоактуализация, принятие ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека. И это является важнейшим основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствующего потребностям и способностям, траектории личностного развития, приоритетам в профессиональной сфере, ценностным ориентациям и индивидуально выраженным целям. Это связано с тем, что потребность в самоопределении является центральным моментом в социальной ситуации развития старшеклассников (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Климов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Степень разработанности проблемы.

Проблема профессионального самоопределения сложна и многоаспектна. Она структурирована на философском, социологическом, 5 психологическом и педагогическом уровнях. Различные аспекты проблемы профессионального самоопределения личности изучались учеными на протяжении ряда этапов развития педагогической науки. Так, психолого-педагогические основы развития личности освещены в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, И.Б. Котовой, A.B. Петровского, Г.Н. Филонова и др.

Философские аспекты теории самоопределения нашли глубокое отражение в работах J1.M. Архангельского, Л.П. Буевой, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова и др., которые систематизирующим свойством самоопределения называют нравственную ответственность личности.

С социологических позиций понятие «самоопределение» рассматривается в контексте социального становления личности, вхождения ее в различные социальные сферы, освоения определенных норм, ценностей, установок, принятых в обществе (М.В. Батырева, О.И. Карпухин, И.С. Кон, Е.А. Латуха, Т.В. Машарова, A.B. Миронов, И.В. Ширяева и др.).

В психолого-педагогической науке профессиональное самоопределение рассматривается в тесной взаимосвязи с общим процессом самоопределения и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Батаршев, В.П. Бондарев, Е.М.Борисова, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Н.П. Капустин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Профессиональное самоопределение как процесс усвоения социальных ролей в процессе социализации рассматривали также А.Г. Асмолов, Т.П. Екимова, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, Т.В.Рогачева, Е.В. Титов, С.Н. Чистякова, П.А.Шавир и др.

Изучением вопросов профессионального выбора, профессиональной пригодности, профессионального отбора, особенностей личности, формирующихся в процессе профессионального самоопределения и развития, занимались такие авторы как Е.М. Борисова, А.М.Газиева, Е.С.Засыпкина, Е.А. Климов, Л.А.Кравчук, И.И. Легостаев, С.А.Сидоренко и др. Проблемы выбора профессии старшеклассниками отражены в исследованиях А.Е Голоншток, Е.А. Климова, И.В.Мерзлякова, В.А. Полякова, Н.А.Сухановой, С.В.Фроловой, С.Н. Чистяковой и др.

Исследование управления профессиональным самоопределением личности в форме управленческого сопровождения нашло отражение в научных трудах Л.П.Бурцевой, Е.С.Зуевой, Л.В.Кондратенко, Н.В.Кустовой, Л.М.Митиной, В.Л.Савиных, А.Н.Чистяковой.

Индивидуальная образовательная траектория личности предполагает учет 7 психофизиологических возможностей старшеклассника и ресурсов овладения образовательными областями.

В педагогической литературе активно исследуются основные подходы к организации профильного обучения в школе (Л.К.Артемова, Т.П. Афанасьева, С.Г. Броневщук, С.С.Кравцов, П.С. Лернер, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, Е.Е. Федотова). Дидактическому и методическому обеспечению профильной подготовки посвящены работы Г.В. Дорофеева, Т.А. Козловой, Т.М. Матвеевой, Н.Ф. Родичева, A.M. Шамаевой. Некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения представлены в работах О.Г. Андрияновой, Е.В. Ворониной, Г.М. Кулешовой, С.А. Писаревой, С.Н. Чистяковой и др. Однако во всех этих работах профильное обучение рассматривается как отдельный, обособленный объект, вне контекста управления профессиональным самоопределением старших школьников. В этой связи представляет научный и практический интерес проблема организации профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения.

Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между: общественной потребностью в формировании процесса профессионального самоопределения старшеклассников и несовершенством системы профориентационной работы в воспитательном процессе общеобразовательной школы; имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств управления профессиональным самоопределением личности и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью системы его педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; потребностью в разветвленной и эффективной системе профессионального самоопределения старшеклассников и необходимостью совершенствования воспитательной деятельности общеобразовательной школы в этом направлении;

Социокультурная, психолого-педагогическая значимость и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения, позволяющего придать этому процессу личностно развивающую направленность и аксиологические векторы функционирования, обусловили выбор темы исследования «Профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы».

Гипотеза исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если: профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса школы;

- разработана и внедрена в педагогический процесс школы модель профессионального самоопределения старшеклассников; выработана операционально-процессуальная составляющая профильного обучения в контексте комплексной программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

7. Определить, обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия эффективности профессионального

11 самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования составили:

• на общенаучном уровне: теория аксиологии образования (H.A. Асташова, М.В. Богуславский, И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин,

B.А. Сластенин и др.); системный подход, моделирование, математическая статистика (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.М. Глушков, Э.В. Ильенков, P.C. Немов, Д.А. Новиков, Ю.О. Овакимян, Э.И. Сокольникова, Э.Г. Юдин и ДР-)

• на научно-педагогическом уровне: теоретические основы профессионального становления личности (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.); идеи профильного обучения (Т.П. Афанасьева, П.С. Лернер, Н.В. Немова, М.А. Пинская, Т.Г. Новикова, A.C. Прутченков, А.П. Тряпицына, Е.Е. Федотова, И.Д. Чечель и др.), основы профессиональной ориентации, профессионального самоопределения, идеи трудового обучения и воспитания (А.Я. Журкина, Е.А. Климов, И.И. Легостаев, А.Г. Пашков, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, А.Д. Сазонов, И.А. Сасова, В.В. Сериков, В.Д. Симоненко,

C.Н. Чистякова, К.Д. Ушинский и др.); формирование профессиональной компетентности (С.Н. Глазачев, Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, М.В. Ретивых, Н.О. Садовникова, С.Ю. Сенатор, В.Д. Симоненко и др.).

• на психолого-педагогическом уровне: основы личностно ориентированного обучения и деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В.

Бондаревская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.А. Леванова, А.Н. Леонтьев,

K.K. Платонов, C.Jl. Рубинштейн и др.); идеи психологов гуманистического направления (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) о самореализации личности; положения педагогики и психологии о гуманизации образования, использовании активных форм, методов и технологий для развития личности (А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, Г.П. Скамницкая, Т.С. Комарова, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.)

В теоретическом плане исследование строится на идее об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, A.A. Вербицкий, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах идентификации и обособления личности, профессиональной идентификации, персонализации личности (Г. Брейкуэл, И.Гофман, Дж. Мид, A.B. Мудрик, В.С.Мухина, А.В.Петровский, Н.А.Рыбаков, Э. Эриксон и др.) и её развитии в деятельности (К.А. Абульханова, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, A.B.Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М.Орлов).

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З.Вульфов, B.C. Леднев, Б.Т.Лихачёв, Н.Д.Никандров, З.И. Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова); философско-этические теории ценностей и педагогической аксиологии (Е.И.Артамонова, Б.С. Братусь, В.П. Бездухов, С.И. Гессен, М.С. Каган, М.М. Рокич, В.А. Сластёнин, В.А. Сухомлинский, E.H. Шиянов и др.).

Различные аспекты самоопределения нашли отражение в работах Л.М. Архангельского, М.В. Батыревой, Л.П. Буевой, Д.Ж. Валеева, A.A. Гусейнова, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова, О.И. Карпухина, И.С. Кона, Е.А. Латуха, Т.В. Машарова, Э.И. Сокольниковой, И.В. Ширяева и др.

Головаха; Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев,

А.К. Маркова, JI.M. Митина, Г.С. Никифоров, Н.С. Пряжников, Е.Ю.

Пряжникова, A.A. Скамницкий, A.B. Сухарев, Д. Сьюпер, Е.В. Титов, Д.

Холланд, С.Н. Чистякова и др.) и профессиональной ориентации (B.C.

Аванесов, В.А. Бодров, Е.М. Борисова, Б.И. Бухалов, А.Е. Голомшток, K.M.

Гуревич, H.H. Захаров, JT.M. Митина, М.М. Пархоменко, В.А. Поляков, А.Д.

Сазонов, В.Д. Симоненко, И.Т. Сенченко, Б.Л. Федоришин и др.).

E.H. Прощицкой, Н.С. Пряжникова, Г.В. Резанкиной, Н.Ф. Родичева, А.Д.

Сазонова, С.Н. Чистяковой и др. Исследование управления профессиональным самоопределением личности в форме управленческого сопровождения нашло отражение в научных трудах Л.В.Кондратенко,

Л.М.Митиной, В.Л.Савиных, А.Н.Чистяковой и др.

Принципы организации профильного обучения в системе образования рассмотрены такими учеными как О.Г. Андрианов, Т.П. Афанасьева, В.П.

Беспалько, Л.Н. Боголюбова, Г.В. Дорофеев, Д.С. Ермаков, Е.Н.Жукова, И.С.

Идилова, A.A. Каракотова, Т.А. Козлова, С.С. Кравцов, О.В. Кузин, Л.В.

Кузнецов, М.Г. Кулешов, Б.А. Ланин, В.П.Лебедева, П.С. Лернер, К.И.

Липницкий, Л.Ю. Ляшенко, Т.М.Матвеева, Н.В. Немова, В.Н. Никитенко,

Т.Г. Новикова, Т.А.Олейник, A.A. Пинский, М.А. Пинская, Е.М.

Павлютенков, Н.Ф. Родичев, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицына,С.Б. Туровская,

Е.Е. Федотова, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова, Т.И. Шамова и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: метод классификации и систематизации,

14 метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод; эмпирические: метод эксперимента, метод экспертных оценок, оценка и анализ продуктов деятельности; диагностические: дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО); методика выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности; репертуарная методика диагностики профессиональной направленности учащихся; опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор И.Г.Сенин); методика «Структура интересов» В.Хеннинга; методика выявления информированности выпускников о «мире профессий», оценки своих профессиональных перспектив, профессиональной готовности, содержания образовательного процесса с точки зрения его направленности на профессиональную ориентацию; методика выявления сформированности профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности. Полученные данные подвергались сравнительному анализу, математической обработке.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы № № 1902,1039,1965, 1968, 2012, центры образования №№ 1423, 1477, 775, гимназия 1566, лицей 1547 г. Москвы. К проведению эмпирической работы были привлечены 1164 старшеклассника, руководители и педагоги школ.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (2001-2004) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющейся психолого-педагогической и методической литературы, законодательных и нормативных актов по вопросам исследования, программно-методической документации общеобразовательной школы, изучен опыт формирования готовности к выбору профессии у старших школьников в условиях средней общеобразовательной школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В исследовании:

- сформулирована Концепция профессионального самоопределения на базе профильного обучения старшеклассников. Она определяет характер взаимодействия субъектов процесса профильной учебно-трудовой деятельности в условиях дифференциации образовательного процесса, эффективные пути реализации комплекса социально-экономических и психолого-педагогических требований общества и образования к личности. Концепция построена на основе системного подхода. В концепцию входят:

- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции; определены, обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия эффективности профессионального самоопределения старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы, которые объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявленные и обоснованные в ходе теоретического анализа положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы профессионального самоопределения старшеклассников дают определенный вклад в теорию общей педагогики; рассмотренные в динамике теоретико-методологические представления о профессиональном самоопределении старшеклассников в педагогическом процессе школы дополняют историю педагогики и образования;

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Образовательное пространство школы, как необходимое условие, способствующее профессиональному самоопределению старшеклассников. Основа его есть профильное обучение как система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста. При этом профессиональное самоопределение рассматривается не только как динамический процесс формирования личностных качеств, но и как результат профильного обучения, как готовность школьника к выбору своей будущей профессии на основе допрофессиональной подготовки и самоопределения, самореализации и профессионального совершенствования.

7. Модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников в процессе профильного обучения представляет собой интегративное научно-теоретическое структурирование процесса комплексного сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, построенного на основе принципов системного подхода (целостность, наличие связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), включающего функции, компоненты, образовательную среду, результаты и критерии эффективности педагогического управления, отражающего специфику профильного обучения как вариант создания оптимальных условий, способствующих профессиональному самоопределению старшеклассников.

22 выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда. Они предполагают объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии.

9. Управление профессиональным самоопределением старшеклассников в воспитательном процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если педагогическое сопровождение данного процесса будет реализовано при следующих организационно-педагогических условиях: профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебновоспитательного процесса; актуализированы ресурсные возможности педагогического процесса образовательного учреждения для управления профессиональным самоопределением старшеклассников; разработана и внедрена в образовательный процесс школы модель управления профессиональным самоопределением старшеклассников; разработана и реализована комплексная программа психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в системе профильного обучения, обеспечивающая адекватность последующего профессионального выбора старшеклассников; разработана операционально-процессуальная сторона профильного обучения в контексте процесса профессионального самоопределения старшеклассников с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности старшеклассников; разработан

23 диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процессом профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Доложены и получили одобрение на научных конференциях преподавателей и аспирантов МГОПУ им. М.А. Шолохова, на межвузовских конференциях города Москвы (2002г.), на заседаниях лаборатории ИОО МО РФ, на различных конференциях и форумах (Москва, Чебоксары).

Работа апробировалась на заседаниях педагогических советов школ, методических объединениях учителей, родительских собраниях школ, на семинарах для заместителей директоров и директоров школ г. Москвы (2001-2010 гг.), посвященных формированию готовности старших школьников к выбору профессии, на ежегодных заседаниях лаборатории центра системного подхода к воспитанию Ассоциации «Воспитание».

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах,

24 теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе педагогического образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

В комплекс диагностических методик, с помощью которого можно исследовать сформированность профессионального самоопределения старшеклассников, вошли: дифференциально-диагностический опросник Е.А.Климова (ДДО); методика выявления ведущих мотивов профессиональной деятельности, репертуарная методика диагностики профессиональной направленности учащихся; Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (автор И.Г.Сенин), методика «Структура интересов» В.Хеннинга; методика выявления информированности выпускников о «мире профессий», оценки своих профессиональных перспектив, профессиональной готовности,

370 содержания образовательного процесса с точки зрения его направленности на профессиональную ориентацию. Для выявления сформированности профессионального плана, мотивов выбора профессии и профессиональной направленности применялась анкета оптанта. Данные методики проводились до и после проведения формирующего эксперимента.

371

Работу по формированию готовности к профессиональному самоопределению у старшеклассников мы проводили через содержание учебной и внеучебной деятельности (семинары, лабораторно-практические занятия, система зачетов, деловые игры, исследовательская работа, экскурсии, теоретические конференции и личные контакты с преподавателями вузов), способы ее организации (использование индивидуальных, групповых, фронтальных форм работы, создание проблемных ситуаций, взаимопомощи и взаимопроверки и т.д.); через установление отношений сотрудничества между учителями и учащимися.

В процессе проведения экспериментальной работы по формированию готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению в экспериментальной группе произошли изменения и приращения в их сознании, обусловленные развитием умений самоанализа, способности анализировать учебную и профессиональную деятельность; накопление допрофессионального, в некоторых случаях и профессионального опыта, приобретаемого в профессиональных пробах. В результате экспериментальной работы сформирована способность личности выбирать учебную и профессиональную области, соответствующую ее интересам, возможностям, склонностям и запросам современного рынка труда. Данная способность рассматривается как динамическая характеристика профессионального самоопределения и измерение ее позволяет прогнозировать успешность адаптации в профессии, а самому старшекласснику - выявлять адекватность собственных возможностей особенностям профессиональной деятельности. Личность старшего школьника при этом рассматривается в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.

372 выбора профессиональной карьеры, ответственной позиции личности, адекватной оценки себя и своих социальных связей. Решение этих вопросов в значительной степени определяет эффективность социальной и профессиональной адаптации. Использование не традиционных методов, а творческих форм, в том числе группового взаимодействия (моделирующие и деловые игры), позволило в условиях групповой совместной деятельности обогатить социальный опыт старшеклассников, расширило кругозор, способствовало развитию личности в целом.

Управление профессиональным самоопределением старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы будет эффективным, если педагогическое сопровождение данного процесса будет реализовано при следующих организационно-педагогических условиях: профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса;

- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за управлением процесса профессионального самоопределения с целью его прогнозирования и коррекции, так как указанные организационно-педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ, проведенный в рамках нашего диссертационного исследования, показал, что профессиональное самоопределение личности является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, её потребности к самореализации и самоактуализации и рассматривается, как часть профессионального развития субъекта труда, является важнейшим его проявлением и представляет собой самостоятельное, осознанное построение перспектив своего профессионального развития, проявляется в многократных актах выбора и принятия решения, имеющих различное содержание на различных этапах профессионального становления.

Профессиональное самоопределение мы рассматриваем в исследовании как процесс образования, развития и формирования личностной зрелости, проявляющейся в самостоятельном процессе планирования своего профессионального будущего, ответственности за принятие решения о выборе профессии, основанном на оценке своих способностей, интересов, склонностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, которые обеспечивали бы возможность личностного и профессионального развития личности.

В качестве отправной точки в профессиональном самоопределении личности, ядром которого является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий, исследователями

375 традиционно рассматривается юношеский возраст, для которого характерно принятие ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, формирование мировоззрения и выработка жизненной позиции.

Исходя из сущности профессионального самоопределения, можно выделить основные средства его формирования: профессиональная информация и просвещение; развитие интересов, склонностей и способностей; профессиональные пробы; профессиональная консультация; профессиональный отбор; социально-профессиональная адаптация.

1. Постепенное формирование у старшеклассников умения прогнозировать развитие современных выбираемых профессий в ближайшей перспективе; отказ от безоговорочной ориентации на моду по отношению к довольно ограниченному числу профессий (юрист, экономист, фотомодель, менеджер, телохранитель и т.п.).

2. Помощь в нахождении личностных смыслов не только по отношению к привлекательным выбираемым профессиям, но и по отношению к профессиям, которые приходится выбирать вопреки первоначальному желанию.

Ключевым моментом профессионального самоопределения является готовность к осознанному самостоятельному выбору профессии человеком, обеспечивающая проявление и раскрытие его индивидуальных особенностей, интересов и склонностей личности, ориентированная на ближайшую перспективу личностного и профессионального развития.

Понятие «готовности к выбору профессии, профессиональному самоопределению» в педагогической науке рассматривают как:

- устойчивое состояние личности учащегося, в основе которого лежит динамическое сочетание определенных свойств, включающее направленность интересов и склонностей, его практический опыт и знание своих особенностей в связи с выбором профессии;

- внутреннюю убежденность и осознанность фактора выбора профессии, осведомленность о мире труда, о том, какие физические и психологические требования профессия предъявляет к человеку;

Мы рассматриваем готовность к профессиональному самоопределению как устойчивую характеристику личности, которая конкретизирует их цели и предпочтения, являясь решением, ориентированным на ближайшую перспективу, и включающую в себя личностно-целевой, информационно-гностический и рефлексивно-оценочный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям будущей профессиональной деятельности.

Готовность к профессиональному самоопределению у старших школьников происходит наиболее эффективно в процессе целенаправленной деятельности общеобразовательных учреждений как неотъемлемой составной части целостного учебно-воспитательного процесса. При этом можно выделить очень важный акцент - за учеником закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего индивидуальностью, правом выбора, рефлексией, самоактуализацией, что является важнейшим основанием взвешенного выбора учащимися качественного образования, соответствующего потребностям и способностям, траектории личностного развития, приоритетам в трудовой сфере, ценностным ориентациям и индивидуально выраженным целям, связанным с дальнейшим способом получения образования и будущей профессией.

В данном контексте современного образования в качестве инновационной модели получения образования может рассматриваться профильное обучение, которое ориентировано на более глубокое изучение учащимися отдельных предметов (при полноценном освоении базовых дисциплин), подготовку к работе по программам высшего профессионального образования; развитие адаптивной способности к современным рыночным условиям; дифференциацию образовательного процесса старшеклассников с опорой на их интересы, способности и возможности и построение гибких индивидуальных образовательных программ и др. Кроме того, профильное обучение как культурный процесс строится с учетом поиска личных смыслов, диалога и сотрудничества его участников, оно может быть наполнено социально одобряемыми образцами современной жизни, ориентироваться на значимые для обучающихся ценности, что придает этому процессу внутреннюю привлекательность и активность. Профильное обучение представляется нам так же процессом, в котором определяется педагогический потенциал творчества, личностного и профессионального саморазвития, перспективных ожиданий.

В современной педагогике профильное обучение рассматривается как многостороннее комплексное средство повышения качества, эффективности и доступности общего образования, которое позволяет за счет изменений в структуре, содержании, организации образовательного процесса и дифференциации в большей мере учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать возможности для ориентации образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности построения обучающимся индивидуальной образовательной траектории, обеспечивается более высокий уровень его подготовки для продолжения обучения в избранном направлении.

В нашем исследовании под профильным обучением в общеобразовательной школе понимается система организации образовательного процесса, обеспечивающая успешное профильное и профессиональное самоопределение учащихся средствами вариативности и индивидуализации учебного процесса, расширения социальной ситуации развития, вовлечения профессионального контекста, и на этой основе -подготовку учащихся к дальнейшему профессиональному обучению и профессиональной деятельности по избранному профилю, отличительными признаками которой являются:

- создание классов определенного профиля, начиная с 8-го, ведущие учебные предметы в которых имеют достаточно четкую профессиональную направленность; включение в учебный план элективных учебных курсов, раскрывающих содержание конкретного направления профессиональной деятельности;

- установление связи трудовой подготовки старшеклассников с профилем их обучения;

- кооперация старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

Для профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения наиболее актуальными являются следующие направления психолого-педагогической работы: предоставление информации об особенностях выбора профиля обучения в старшей школе, а также обо всех возможных путях продолжения своего образования и обучения выбранной профессии после окончания основной школы; подготовка учащихся к составлению первичного профессионального плана (старта); формирование оптимистического отношения к своему профессиональному будущему; воспитание уважительного отношения к разным видам профессионального труда как социально равноценным; позитивное влияние на целостное становление личности учащихся, а именно на формирование

379 таких качеств и умений, как способность к самопознанию и самоизменению, независимость, доверие к себе, умение делать выбор и нести за него ответственность, целенаправленность, самокритичность, компетентность, коммуникабельность, самостоятельность, эмоциональная (поведенческая) гибкость, мобильность, сила воли; предоставление учащимся возможностей для глубокого самопознания своего темперамента, интересов, способностей, склонностей, типа мышления, потребностей, ценностных ориентаций и т.п.; превращение учащихся в субъектов, заинтересованных в саморазвитии и способных к нему, активизация поисков собственного пути к освоению профессии; развитие самосознания, повышение самооценки и уровня притязаний; усвоение старшими подростками важнейших социальных ценностей (гражданских и нравственных); формирование комплекса мотивов выбора профессии, где оптимально сочетались бы: самореализация и самоутверждение, желание принести пользу семье и близким людям (обществу), заработать на жизнь (удовлетворение материальных потребностей) и др.; усвоение учащимися глубоких и всесторонних знаний по проблеме выбора профессии: о мире профессий, о самом себе и о потребностях в кадрах в своем регионе, основных перспективах его развития.

С учетом потенциальных возможностей профильного обучения реализация идей национальной безопасности в образовании; адаптация образования к актуальным и перспективным потребностям рынка труда; использование гибкой системы профилей; развитие компетентностей старшеклассников; осмысление и апробация школьниками социальных ролей; создание индивидуальной образовательной траектории личности; реализация потенциала элективных курсов в качестве поддержки профиля и внутрипрофильной специализации; развитие ценностных ориентаций старшеклассников как условия регуляции поведения и деятельности выпускников; включение активных педагогических технологий в образовательный процесс) имеется необходимость разработки педагогических основ управления процессом профессионального

380 самоопределения старшеклассников, которые, с одной стороны, интегрировали бы диагностику, консультирование, психолого-педагогическое сопровождение и др., с другой стороны, включили бы в модель управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников всех субъектов: учащихся, родителей, педагогов, учителей, значимых сверстников и отвечали требованиям Концепции модернизации образования.

381 определенному виду профессиональной деятельности; практический опыт в избранной трудовой деятельности; сформированность профессиональных намерений; реальный уровень профессиональных притязаний; состояние здоровья.

На процесс профессионального самоопределения в ходе профильного обучения влияют различные, в том числе микросоциальные факторы, включающие социально-экономические условия жизни людей, общественные организации, средства массовой информации, культурно-образовательный и профессиональный уровень семьи и т. д. Для успешного осуществления управления процессом профессионального самоопределения старшеклассников в ходе профильного обучения необходимо знать и учитывать не только сами факторы, но и связи между ними, их взаимодействие и взаимозависимость, тенденции и перспективы развития, то есть изучение факторов, влияющих на профессиональное самоопределение, дает возможность сделать этот процесс управляемым.

382 выборе оптимальной профессиональной сферы с учетом индивидуальных способностей, возможностей, социально-экономической ситуации на рынке труда, предполагающих объединение усилий всех субъектов образовательного пространства и представителей социальной среды, целью которого является развитие у учащихся способности к осознанному, самостоятельному и ответственному выбору профессии, умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора и определения путей профессионального роста с помощью развития рефлексии.

383 профессионального самоопределения и измерение ее позволяет прогнозировать успешность адаптации в профессии, а самому старшекласснику - выявлять адекватность собственных возможностей особенностям профессиональной деятельности. Личность старшего школьника при этом рассматривается в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, в результате проведенной работы старшеклассники экспериментальных классов расширили информационное поле, составили объективное представление о своих возможностях в сфере профессиональных интересов. Были сформированы мотивы осознанного выбора профессиональной карьеры, ответственной позиции личности, адекватной оценки себя и своих социальных связей. Решение этих вопросов в значительной степени определяет эффективность социальной и профессиональной адаптации. Использование не традиционных методов, а творческих форм, в том числе группового взаимодействия (моделирующие и деловые игры), позволило в условиях групповой совместной деятельности обогатить социальный опыт старшеклассников, расширило кругозор, способствовало развитию личности в целом.

Данные опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что управление процессом профессионального самоопределения может быть наиболее эффективным при учете организационно-педагогических условий, реализуемых на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяющих все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ: профессиональное самоопределение старшеклассников рассматривается в качестве одной из основных целей учебно-воспитательного процесса;

Вместе с тем, необходимо отметить, что остается целый ряд неразработанных существенных аспектов формирования профессионального самоопределения старшеклассников. Перспективным направлением ее решения является усиление интегративного и компетентностного подходов в процессе формирования профессионального самоопределения старшеклассников; разработка и апробация инструментария для оптимизации управления процессом формирования профессионального самоопределения старшеклассников на разных этапах предпрофильного и профильного обучения. Кроме того, требует глубокого исследования проблема психологопедагогического сопровождения процесса профессионального самоопределения в ходе профильного обучения. Научная разработка этих и ряда других проблем в педагогическом аспекте будет способствовать

385 эффективному профессиональному самоопределению старшеклассников в педагогическом процессе общеобразовательной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Попович, Алексей Эмильевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1988. - С. 137- 145.

2. Аверичев Ю.П., Поляков В.А. Применение дидактических принципов в трудовом и профессиональном обучении // Школа и производство. -1994.-№3,- С. 6-13.

3. Аверкин В.Н. Методологические основы инновационного административного управления территориальной образовательной системой // Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании. Великий Новгород, 2000. - С. 3-9.

4. Аверкин В.Н., Прусак М.М., Сорока В.В. Образование главный фактор социально-экономических преобразований // Вестник Новгородского государственного университета. - 1999. - № 6.

5. Адамский А. К настоящему в профиль, к будущему спиной: Соблазнительная простота профильности // Первое сентября. - 2002. -№ 3. - С. 1.

6. Адамский А. Модель сетевого взаимодействия. На сайте: http://www. 1 september.ru/ru/upr/2002/04/2.htm

7. Акинфиева Н.В., Владимирова А.П. Государственно-общественное управление муниципальными образовательными системами. Саратов, 2001.

8. Акмеологический словарь. Второе издание / Под общ. Ред. A.A. Деркача. М.: Издательство РАГС, 2005. - 161 с.

9. Аксёнова Э.А. Профильное обучение в средней школе Франции // Профильная школа. 2004. - № 1. - С. 48-53.

10. Ю.Алексеева P.M. Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне: Дис. . канд. пед. наук,- М., 2004.-168 с.

11. П.Амиров А.Ф., Амирова Л.А., Борисов В.А. Педагогические основы обучения взрослых. Уфа, 2007.

12. Ананьев Б.Г. Человека как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1986.

13. И.Андреева Л.И. Педагогические технологии в мультикультурном образовательном пространстве, ориентированном на профессиональное самоопределение школьников: практико-ориентированная монография.- Тольятти : ТГУ, 2009. 179с.

14. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Коробецкий И.А. Управление процессом развития современной образовательной системы. М., 2000.- 105 с.

15. Анисимова С.Г. Воздействие социальных институтов на профессиональное самоопределение молодежи: Дис. . канд. социол. наук.-М., 2001.-128 с.

16. Антипова В.М., Зембицкий Д.М., Хлебунова С.Ф. Мониторинг образовательной системы современной школы. Ростов н/Д., 1999.

17. Антонова Л.Н. Региональные программы развития образования: история и современность. М.: Сфера, 2001. - 86 с.

18. Анянова Н.Г. Индивидуальный учебный план как основа самоопределения старшего школьника. Карагай, 2010.

19. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 49-55.

20. Артёмова Л.К. Профиль обучения диктует региональный рынок труда // Народное образование. 2003. - № 4 . - С. 84-88.

21. Артёмова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 22-31.

22. Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации. На сайте: http://www.iph.ras.ru/~mifs/rus/adtmet.htm

23. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. 175 с.

24. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М: 1990-432 с.

25. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление: в 2 кн. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004.-136 с.

26. Афонина М.В. Формирование готовности старшеклассников к самостоятельной деятельности при профильном обучении: Автореф. канд. пед. наук. Ижевск, 2006. - 15 с.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). -М.: Просвещение, 1982.

28. Баглаев Г. П. Педагогические основы управления инновационным учебным заведением начального профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 196 с.

29. Багутдинова Н., Новиков Д. Управление качеством образования // Стандарты и качество. 2002. - № 9. - С. 68-73.

30. Балашова З.В. Формирование ценностно-смыслового профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы: Дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2005. -160 с.

31. Балашова Н. Научно педагогическое и психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения // Библиотека в школе. 2002. -№ 12.

32. Баранников A.B. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования // Стандарты и мониторинг. 1999. - № 6. - С. 11-33.

33. Баскаев P.M. На пути к профильной школе // Учитель. 2002. - № 6 . -С. 18-20.

34. Баскаев P.M. Современное состояние и перспективы обновления структуры и содержания управления системой образования. М.: ИОО Минобрнауки РФ, 2005. - 144 с.

35. Баскаев P.M. Теоретические и организационно-педагогические условия обновления структуры и содержания управления региональной системы образования. М.: ИОО Минобрнауки РФ, 2005. - 158 с.

36. Батороев К. Б. Аналогии и модели в познании. — Новосибирск, 1981. — 319с.

37. Батракова И.С., Бордовский В.А. Общественно-государственное управление в модернизации образования. В сб.: Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы: сб. науч. статей. Ч. I. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 16-22.

38. Батырева М.В. Процесс профессионального самоопределения городской молодежи: Автореф. дис. . канд. соц. наук. Тюмень, 2003.-25с.

39. Безденежных Т. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения // Директор школы. 2003. - №1. - С. 711.

40. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.

41. Бекаревич Т.А. Педагогические условия раннего профессионального самоопределения школьников в системе общего и дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук Нижний Новгород, 2003.

42. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. М.: Владос, 2004. 357 с.

43. Бердоносов С.С. Ранняя специализация в школе проблемы, которые ждут своего решения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). - М.: НИИРО, 2003. - С. 267-270.

44. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993. -223 с.

45. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1989.

46. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Ч. I, II. -М., 1971.

47. Библер B.C. Школа диалог культур. - М., 1993.

48. Бим И.Л. Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль. Иностранные языки // Иностранные языки в школе. 2003. - № 6. - С. 2-7.

49. Бим-Бад Б.Д. Образование в контексте социализации. М., 1996.

50. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998.

51. Блинков А.Д., Лови О.В. Многопрофильная школа, работающая в инновационном режиме, и специфика ее управления: (Из опыта работы шк. № 218 Москва): // Городские экспериментальные площадки. М., 1997. - Вып.З. - С. 46-54.

52. Блинова Т.М. Перспективы будущего в переживаниях и мыслях старшеклассников и их родителей. // Материалы 4 городской научно-практической конференции. -М., 2005.

53. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - С. 104-161.

54. Бобкова Н.Д. Профессиональное самоопределение подростков при изучении естественных наук в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000. - 156с.

55. Бобровская А.Н. Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2006. 24с.

56. Богданова Е.А. Дидактическая система подготовки студентов к проектированию учебного процесса в рамках школьного компонента профильного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Самара, 2006. - 176 с.

57. Боголюбов Л.Н. Проблемы обществоведческой подготовки в профильных классах // Преподавание истории и обществознания. -2003.-№6.-С. 31-34.

58. Богуславский М.В. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002.-319 с.

59. Богуславский М.В. Очерки истории отечественного образования XIX-XX веков. М.: Изд-во МКЛ № 1310, 2002. - 96 с.

60. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001. -511с.

61. Бокарева Г.А. Методологические основы профориентированных педагогических систем//Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: Психолого-педагогические науки: Научный журнал. Калининград: БГА РФ, 2006. - №2. - С. 12-25. - с. 15.

62. Болотина Г.К. Основы профилирования предметов естественнонаучного цикла // Перспективы создания системы непрерывного образования: матер, межрегион, межотрасл. н.-пр. конф. 10 января 2000г. Тюмень: тОГиПРО, 2000. - С. 108-111.

63. Болотова E.J1. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников // Наука и школа. 2002. -№3.

64. Болотова Е.Л. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999.- 18 с.

65. Бондаренко С. В. Моделирование сложных системно-деятельностных объектов в психолого-педагогических исследованиях. http: //www.bestreferat.ru/referat-89699.html)

66. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Автореф. дис. д-ра псих.наук. М., 1995.

67. Борцова С.А. Профессиональное самоопределение в системе подготовки студентов технологического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Чита, 2009. - 20 с.

68. Бочкарев В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 9-13.

69. Бочкарев В.И. и др. Концепция демократизации управления общим образованием в России. М: ИОСО РАО, 2002. - 55 с.

70. Бочкарев В.И. Теоретические основы демократизации управления общим образованием в России. Демократическое, государственно-общественное управление общим образованием: теория и практика. -М: ИОСО РАО, 2003. 172 с.

71. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучение в сельской школе. М.: Аркти, 2000.

72. Броневщук С.Г. Профильное обучение в школе. Вопросы организации и содержания. М., 2004.

73. Буданов М.М., Кривошеее В.Ф., Киселев Н.В., Такташов Е.В., Воленко О.В. Управление модернизацией образования в Российской Федерации: тенденции и перспективы. М: ИОО МО РФ, 2003. - 82 с.

74. Булгакова Н.Ф. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению в процессе учебной и трудовой деятельности: Автореф. канд. пед. наук. М., 1984. - 18 с.

75. Булин-Соколова Е., Днепров Э., Ленская Е., Логинова О., Любимов Л., Пинский А. (руководит, проекта), Рачевский Е., Семенов А., Сидорина Т., Цукерман Г. Аспекты модернизации российской школы. М., ГУ-ВШЭ, 2002.- 163 с.

76. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М: Наука, 1994. - 270 с.

77. Буров М.В. Модель профильного пространства // Перемены, 2003, № 2. -С. 135-160.

78. Бурцева Л. П. Педагогическое управление развитием профессионального самоопределения студентов педагогического вуза : Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 2005.

79. Буянова Т.А. Формирование профессиональных намерений старшеклассников с учетом запросов конкретного экономического района: Автореф. канд. пед. наук. Кемерово, 1971. -25 с.

80. Бызов В.М. Психолого-педагогические условия социально-профессиональной адаптации учащихся в школе-лицее: Автореф. канд. пед. наук. Брянск, 1993. - 19 с.

81. Быков A.C. Содержание и организация профессионального самоопределения подростков-воспитанников детского дома: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 23 с.

82. Ваганов А. Школу развернули в профиль. Дайджест // Управление школой. -2002. -№43.

83. Вазина К.Я., Копейкина Е. Ю. Управление инновационными процессами в системе образования: (Концепция, опыт) Н. Новгород, 1999.- 155 с.

84. Вайсбург A.A. Организация профориентационной работы школы, ПТУ, предприятия: Пособие для учителя / Под ред. М.И. Махмутова. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

85. Вайсбурд M.JI. Профилирование и стандарт // Профильная школа. -2004. -№2.-С.32-34.

86. Василевская Е.В. Разработка сетевой организации муниципальной методической службы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. -21 с.

87. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория и практика. -М.: Педагогика, 1990. 139 с.

88. Васильева Н.В. Новая стратегия профильной школы Великобритании. В сб.: Зарубежный опыт профильного обучения в сельской школе: сб. науч. ст / под ред. Э.А. Аксёновой. М.: ИСПС РАО, 2005. - С. 19-32.

89. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Тюмень, 2000. 19 с.

90. Вербичева Е.А. Организационно-педагогические условия перехода сельских школ на профильное дифференцированное обучение: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 2004. - 25 с.

91. Вершинин С.И. Профильная школа Москвы: векторы развития // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 5-8.

92. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1986.-206 с.

93. Виноградова Н.Ф. Индивидуализация обучения в начальной и профильной школах: парадоксы взаимодействия // Профильная школа. -2003. № 2 .-С. 13-17.

94. Вифлеемский А. Профилизация: кто и как оплатит это преобразование

95. Директор школы. 2003. - № 5. - С. 83-89.395

96. Волокитин К.П. Современные информационные технологии в управлении качеством образования // Информатика и образование. -2000.-№8.-С. 32-36.

97. Воронина Г.А. Принципы отбора учебного материала в профильных классах // Школа. 2002. - № 2 .- С. 68-69.

98. Воронина Г.А. Профильные классы: решение дидактических проблем в практике общеобразовательных школ // Школа. 2001. - №6.

99. Воронина Е.В. Профильное обучение: модели организации, управления, методического сопровождения. М.: Пять за знания, 2006. -251 с.

100. Воронина Е.В. Разработка модели профильной подготовки учащихся как направление обновления содержания общего образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003г.). М: НИИРО, 2003.-С. 56.

101. Выборнова В.В., Дунаева Е.А. Актуализация проблем профессионального самоопределения молодежи. М., 2008.

102. Гаврикова T.B. Профессиональное самоопределение учащихся в образовательных учреждениях США: Дис. . канд. пед. наук. М., 2006.-203 с.

103. Гаджиева JI.A. Мониторинг качества образования учащихся в условиях профильного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Пермь, 2003.-22 с.

104. Ю8.Газиева А. М. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению как психолого-педагогическая проблема // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.-2008.

105. Гапоненко A.B. Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003. - 22 с.

106. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов н/Д., 1998.

107. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии. 1994. № 3. - С. 24-37.

108. Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина C.B. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки. СПб.: КАРО, 2006.

109. Глебкин В.В. Интегративные подходы к профильному образованию на примере гуманитарного профиля // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть II. -М: НИИРО, 2003. С. 56-62.

110. Глинский Б.А., Баксанский О.Е.Методология науки: когнитивный анализ. М., 2001.

111. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравова Ю.В. Теория управления. М., 1997.

112. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи: Автореф. . д-ра философ, наук. Киев, 1989.-34 с.

113. Гончар М. Проект организации профильного обучения в общеобразовательных учреждениях Калининградской области // Управление школой: прил. к газ. «Первое сентября». 2003. - № 8. -Вкладыш.

114. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002. - 63 с.

115. Гран Р.Й. Реформы образования и старшая школа. М., 2003.

116. Грибов B.C. Изучение истории: от углубленного к профильному // Профильная школа. 2003. - № 3. - С. 16-23.

117. Григорьева Н.В. Дидактические модели формирования индивидуальности учащегося: Дис. . канд. пед.наук. Калининград, 2009.-25с.

118. Гриншпун С.С. Определение критериев трудового становления школьников на этапе выбора профессии: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1978.-22 с.

119. Громов Е.В. Профильное обучение как фактор социализации выпускника сельской школы: Автореф. дис . канд. пед. наук. -Саранск, 2009. 18 с.

120. Громыко Ю.В. Проблемы образовательной политики в Российской Федерации. Тюмень: тюменский областной государственный институт развития регионального образования, 2000. -205 с.

121. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. -М., 1996. 545 с.

122. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития // Россия-2010. 1993. - № 1.

123. Гросс А.Б. Управление профессиональным самоопределением личности студентов в системе вуза: Автореф. дис . канд. соц. наук. -М., 2005.-27 с.

124. Губанова М.И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного образования: Автореф. дис . канд. пед. наук. Новосибирск, 1994. - 20 с.

125. Гузеев В.В. Профильную старшую школу и начальное профессиональное образование можно объединить в одну систему // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 37-43.

126. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе // Народное образование. 2002. - № 9. - С. 113-123.

127. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

128. Данилова М.М. Профессиональное самоопределение учащихся в сфере туризма в процессе довузовской подготовки: Дис. . канд. пед. наук.-М., 2002.-140 с.

129. Данюшнеков В.С., Коршунова О.В. Интегративно-дифференцированый подход в организации профильного обучения в сельской школе: концепция, модели // Профильная школа. 2005. - № 2.-С. 15-24.

130. Дахин А.Н. Актуальные проблемы оптимального управления образовательным процессом // Педагог. 1999. - № 7. - С. 47-52.

131. Дахин А.Н. Моделирование в педагогике: попытка осмысления. -http://www.bestreferat.ru/referat-78582.html)

132. Дашковская О. Каким быть учебнику для профильной школы? // Учебники: прил. к газ. «Первое сентября». 2002. - № 59. - С.1.

133. Дашковская О. Предпрофильное обучение: новые песни о старом. «Предпрофильное обучение это латание советской системыпрофориентации» считают специалисты // Учебники: прил. к газ. «Первое сентября». - 2003. - № 68. - С. 1-2.

134. Дашковская О. Профильная школа на распутье // Управление школой. 2002. - № 15 .- С. 4.

135. Дашковская О. Страна Советов по профильному обучению. В каждом регионе и муниципалитете будут созданы три структуры, ответственные за введение профильного образования. Пока это главный итог эксперимента // Первое сентября. 2003. - № 77. - С. 2.

136. Демин А.Н. Особенности переживания личностью кризисов своей занятости // Вопросы психологии. 2006. - № 3. - С. 87 - 96.

137. Демократизация управления образованием. Часть 2 / JI.H. Кулиева, Е.М. Муравьев. Тверь, Чу До, 2003. - 86 с.

138. Демченко А.Р. Профильное обучение в системе общего образования Германии и России: Дис. . канд. пед. наук. -Новосибирск, 2008. 160 с.

139. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. -М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

140. Дзятковская E.H., Дьякова М.Б. Учёт индивидуальных особенностей школьников при подготовке к профильному обучению // Профильная школа. 2004. - № 2 . - С. 24-26.

141. Дидковская Я.В. Профессиональное самоопределение молодежи: социологический анализ. Екатеринбург : ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2004. - 69с.

142. Дневник профессионального самоопределения / Авторы-составители: Т.М. Волченкова. М.С. Гуткин, Т.Ф. Михальченко, A.B. Прудило. С.Н. Чистякова руководитель // Школа и производство. -1993.-№5.-С. 67-75.

143. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования / Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования РФ.-М., 2004.- 104 с.

144. Добрынин М.А. Формирование профессиональной направленности старшеклассников в системе взаимодействия школы, семьи и общественности: Автореф. дис . канд. пед. наук. М., 1970. -22 с.

145. Догоним и перегоним! Москва жаждет профильного обучения, не страшась ничего // Управление школой. 2003. - № 19. - С. 5.

146. Древницкая H.JI. Организационная модель дифференциации обучения учащихся профильных классов общеобразовательной школы // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрение. -Курган, 2001. -№ 1(7). С. 60-63.

147. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Самара, 1994.

148. Дьяченко М.И., Кандыбович JT.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 176 с.

149. Евладова Е.Б. Дополнительное образование как пространство дополнительного самоопределения школьников // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 89.

150. Екимова Т.П. Профессиональное самоопределение старшеклассников при изучении художественной литературы: Дис. . канд. пед. наук. Курган, 2000. - 171 с.

151. Еремеева H.JL Профильное образование в МОУ лицее 6 г.

152. Ессентуки. На сайте: http://esschool6.narod.ni/arh.htm401

153. Ермолаев В.Н., Родионова J1.H. Две модели социального управления // Общество и человек: пути самоопределения. Вып. 1. -СПб., 1994.-68 с.

154. Ермолаева Е.П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда // Психологический журнал. 2001. Т. 22.-№5.-С. 69-78.

155. Ефимова JI.A. Предпрофильная подготовка учащихся в ГУ-ВШЭ на основе модели «школа-вуз» // Профильная школа. 2004. - № 3. - С. 42-45.

156. Жафяров А. Ж. Вариант одиннадцатилетней профильной школы // Педагогика. 2000. - № 9.- С. 46-49.

157. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998.

158. Журавлев В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы: Автореф. дис . д-ра пед. наук. JL, 1973. - 37 с.

159. Журин A.A. Использование Интернет-ресурсов для информационно-справочного обеспечения профильных курсов // Профильная школа. 2004. - № 1. - С. 30-36.

160. Журкина А.Я. Профильное обучение в учреждении дополнительного образования механизм самоопределения его воспитанников // Дополнительное образование. - 2003. - № 3. - С. 1619.

161. Загвязинский В.И. Проектирование региональныхобразовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5.402

162. Загорский В.В., Менделеева Е.А. Профильное обучение -полноценное образование для избранных? // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М.: НИИРО, 2003. С. 270-272.

163. Зарубежный опыт профильного обучения в сельской школе: сб. науч. ст / под ред. Э.А. Аксёновой. М.: ИСПС РАО, 2005. - 79 с.

164. Засыпкина Е.С. Ситуация успеха-неуспеха как фактор профессионального самоопределения студентов педагогического колледжа: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004. - 177 с.

165. Захаров H.H., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

166. Захаров Ю.А., Касаткина Н.Э., Невзоров Б.П., Чурекова Т.М. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996. - 160 с.

167. Захарова Т.Б. Дифференциация содержания образования -основное средство осуществления профильного обучения // Профильная школа. 2003. - № 1 . - С. 32-35.

168. Захарова Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы: монография. М., 1997. -212 с.

169. Зеер Э.Ф. Профессионально-ориентированная логико-смысловая модель личности // Мир психологии. 2005. - № 1 - С. 141 - 147

170. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академия, 2003. - 320 с.

171. Зеер Э.Ф., Таранова О.В. Управление карьерой.// Школьный психолог. №16. - 2000, Издат. дом «Первое сентября»

172. Зильберберг Н.И. Модели профильного обучения // Профильная школа. 2003. - № 2. - С. 39-48.

173. Зильберберг Н.И. Профильное обучение: проблемы и решения. -Псков, 2003.-65 с.

174. Зимовина O.A. Особенности формирования профессиональных намерений старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977.- 18 с.

175. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании.- М.: Тривола, 1995.-С. 6-62.

176. Зуева Е.С. Организационно-управленческое обеспечение профессионального самоопределения подростков в педагогическом процессе центра образования : Дис. . канд. пед. наук. Смоленск,2005.-216 с.

177. Иванушкина С. А. Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненного пути и профессиональное самоопределение: Дис. . канд. псих. наук. -М., 1997. 134 с.

178. Идилова И.С. Профильное обучение как фактор подготовки школьников к продолжению образования в вузе : на примере предмета "Иностранный язык": Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2007. -20 с.

179. Извольская JT. В. Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников. 2010 г. URL: http://pedsovet.su/index/8-l

180. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.

181. Исаев И.Ф. Жизненное самоопределение школьников: трудовая мотивация, готовность: учебное пособие. Белгород : Изд-во БелГУ,2006.-267с.

182. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления. Белгород, 1997.

183. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Педагогика, 1981. 150 с.

184. Казанцева Т. А., Олейник Ю.Н. «Взаимосвязь личностногоразвития и профессионального становления студентов-психологов»//

185. Психологический журнал. 2002.- Том 23. - №6.- С. 51-59.404

186. Как определить профиль обучения школьников // Народное образование. 2000. - № 6 . - С. 158-160.

187. Как организовать профильный продуктивный класс в школе // Школьные технологии. 2003. - № 2 . - С. 32-40.

188. Как подготовить школу к профильному обучению: материалы научно-практической конференции «Профильное обучение в Москве: опыт, проблемы, перспективы» // Народное образование. 2003. - № 7. -С. 106-115.

189. Как построить профильную школу: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений (серия «Профильное обучение»). -СПб.: Филиал изд-ва «Просвещение», 2005. 159 с.

190. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». М.: Педагогическое общество России, 1999.-86 с.

191. Камышников А.И. Управление в распределенных образовательных системах: монография. Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 2001. - 247 с.

192. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. -351 с.

193. Каспржак А.Г., Митрофанов К.Г. и др. Новые требования к содержанию и методике обучения в Российской школе в контексте результатов международного исследования Р18А-2000. -М., 2005.

194. Каспржак А.Г. Организация и содержание курсов по выбору как составная часть предпрофильной подготовки // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. (1415 мая 2003 г.): Часть И. -М: НИИРО, 2003. С. 78-80.

195. Катаева Л.И., Полозова Т.А. К вопросу о сущности профессионального самоопределения в пространстве становлениянового российского общества // Мир психологии. 2005. - № 1 - с. 147 -156.

196. Кибакин С. В. Управление процессом педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников (На муниципальном уровне) : Дис. . канд. пед. наук. Москва, 2002.

197. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1998.-259с.

198. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной школе // Педагогика. 1994. - №5. - С. 104-109.

199. Кленова Н. Как подготовить школу к профильному обучению: материалы научно-практической конференции «Профильное обучение в Москве: опыт, проблемы, перспективы» // Народное образование. -2003.-№7.-С. 106-114.

200. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998 - 350 с.

201. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -400 с.

202. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. Ростов н/Д, 1996.

203. Климова И.К. Профессиональное самоопределение студентов ССУЗ сельскохозяйственного профиля: Автореф. дис . канд. пед. наук. Казань, 2004. - 22с.

204. Князев A.M. Роль педагогической науки в формировании гражданских качеств как условия самоопределения и самореализации личности // Мир психологии. 2005.- № 3. - С. 205 - 216.

205. Кобазова Ю.В. Тендерная социализация старших школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореф. дис . канд. псх. наук. М., 2009. - 16с.

206. Ковалев С.М. Воспитание и самовоспитание. М., 1992.406

207. Ковалева Г.С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2000. - № 2.-С. 80-88.

208. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

209. Кожевникова М.Э. Методика формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению в контексте профильного обучения: Автореф. дис . канд. пед. наук. Тольятти, 2003.-20 с.

210. Коларькова О.Г. Профессиональное самоопределение иностранных студентах в условиях вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2010. - 25с.

211. Колосова JI.A. Педагогические основы профессиональной ориентации школьников в трудовых семейных объединениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 31 с.

212. Комплекс межведомственных мероприятий по реализации в 2002-2005 годах Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // «Учительская газета». 2002 г.- №31.

213. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способностей школьника к профессиональному самоопределению / Научный руководитель С.Н. Чистякова. Ярославль, 1993. - 187 с.

214. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 225 с.

215. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978.

216. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989.- №5. - С. 158-164.

217. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М.: Наука, 1975.-717 c.-C.361

218. Кондакова М.Л., Подгорная Е.Я., Рычагова Т.В. Проектирование учебного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций. М., 2005.

219. Кондратьева М.А. Становление и тенденции развития школ РСФСР с углублённым изучением учебных предметов: (кон. 50-х -вторая пол. 80-х гг.): Автореф. дис. . к.п.н / АПН СССР, КИИ теории и истории педагогики. М., 1990. - 21 с.

220. Кондратов П.Е. Модернизация образования как задача социального управления. -М, 2002.

221. Кононенко И.Ю. Психологические детерминанты успешности профессионального самоопределения студентов вуза: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Ставрополь, 2008. -21с.

222. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 355 с.

223. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001, №1756-р) // Модернизация российского образования: документы и материалы. М, 2002.-С. 236-282.

224. Концепция образовательных электронных изданий и информационных ресурсов. На сайте: http://www.rnmc.ш/old/New/Ru/education/fes.htm

225. Концепция общего среднего образования // Учительская газета, 23 августа 1988.

226. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Приказ Минобразования России от 18.07.2002, №2783) // Дидакт. 2002. - № 5.

227. Концепция трудовой подготовки в системе непрерывного образования // Школа и производство. 1990. - № 1. - С. 12-18.

228. Корбанович Т.В. Формирование профессионально-трудовых ценностей у старшеклассников в процессе профильного обучения: Автореф. дис . канд. пед. наук. М., 2007. - 26с.

229. Королев Ю.В. Профессиональное самоопределение учащихся в профильных общественных объединениях по экономике и менеджменту: Дис . канд. пед. наук. Казань, 2008. -218с.

230. Корсунова О. Коктейль «Профильная школа» // Первое сентября. 2003. - № 59. - С.З.

231. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2002. - 363с.

232. Котляров В.А. Опыт организации индивидуальных образовательных траекторий учащихся // Физика в школе. 2006. - № 6.-С. 34-37.

233. Коцарь Ю.А. Актуальные вопросы организации научно-исследовательской работы в профильной школе // Методист. 2003. - № З.-С. 49-50.

234. Кравцов С.С. Теория и практика организации профильного обучения в школах Российской федерации: Дис. . д-ра. пед. наук. -М., 2007.-447с.

235. Кравчук Л.А. Профессиональное самоопределение старшеклассников в образовательном процессе системы довузовской подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 2008.- 27с.

236. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования и её основные проблемы // Теоретические основы содержания общего среднего образования. М, 1983.-С. 40-48.

237. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2005. -940 с.

238. Краснова С. Управление многопрофильным учреждением дополнительного образования детей // Народное образование. 2003. -№8.-С. 81-84.

239. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие /Под ред. С.Н.Чистяковой, А.Я.Журкиной. М.: Филология, ИОСО РАО, 1997.

240. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой // Тез. докл. Междунар. семинара «Управление в образовании». СПб., 1996.

241. Крылова Н.Б. Как организовать профильный продуктивный класс в школе // Школьные технологии. 2003. - № 2. - С. 32-39.

242. Крысанова O.P. Организационно-методические подходы модернизации содержания образования в переходный период к профильной школе: учебно-метод. пособие / O.P. Крысанова, Г.С. Покас, И.Л. Пшенцова. Сургут : УНЦДО СурГУ, 2005. - 37 с.

243. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс: Мокслас, 1981. - 196 с.

244. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983.- № 2. - с. 51-59

245. Кузнецов A.A. Базовые и профильные курсы: цели, функции, содержание // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 5. -С. 30-33.

246. Кузнецов A.A. О базисном учебном плане старшей ступени школы // Профильная школа. 2003. - № 3. - С.29-31.

247. Кузнецов A.A., Пинский A.A., Рыжаков М.В., Филатова J1.0. Профильное обучение. Ответы на основные вопросы. М.: Изд-во «Русский журнал», 2004. - 128 с.

248. Кузнецов A.A., Пинский A.A., Рыжаков М.В., Филатова JI.O. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. М.: РАО, ГУ ВШЭ, 2003. - 224 с.

249. Кузнецов A.A. Профильное обучение и учебные планы старшей ступени школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№3. - С. 54-59.

250. Кузнецов A.A., Рыжаков М.В. Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы: профильная дифференциация // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. -№1. - С. 40-47.

251. Кузнецов A.A., Филатова JI.O. Новый базисный учебный план -основа реализации профильного обучения в старшем звене средней школы. М., 2004 - 56 с.

252. Кузнецов A.A., Филатова JI.O. Профильное обучение и учебные планы старшей ступени школы // Профильная школа. 2003. - № 1. - С. 27-32.

253. Кузнецов A.B. Профессиональное самоопределение личности в условиях предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования: Автореф. дис . канд. пед. наук. Ульяновск, 2004. -23с.

254. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990.

255. Курдюмова И.М. Методическая работа в многопрофильной школе // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 49-52.

256. Курышева И.Г. Интерактивные методы обучения как фактор самореализации старшеклассников в учебной деятельности при изучении естественнонаучных дисциплин: Автореф. дис . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2010. - 25с.

257. Кустова Н.В. Педагогическая технология управления профессиональным самоопределением учащихся на профессиюучителя: Автореф. дис . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994.411

258. Кустова C.B. Активизация профессионального самоопределения старшеклассников средствами иностранного языка: Дис . канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 197с.

259. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Минск., 1976. -218 с.

260. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Под. ред. В.С.Лазарева. М., 1995.

261. Лаптева Е.Г. Профессиональное самоопределение школьников : Метод, рекомендации. Астрахань : Изд-во Астрах, гос. пед. ун-та, 2000.-25с.

262. Лебедев O.E. Управление образовательными системами. Вел. Новгород, НРЦРО, 1998.-91 с.

263. Лебедев С. Правительство еще только одобрило эксперимент по профильной школе. А Министерство образования уже готовится к массовому введению профильного обучения // Первое сентября. 2003. - № 47. - СЛ.

264. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской академии образования. 1999.

265. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. - №1. - С. 57-66

266. Лернер П. С. Бифуркации педагогической парадигмы в профильном образовании учащихся старших классов // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 10-26.

267. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2003.-№4.-С. 50-61.

268. Лернер П.С. Плато эффективности профильного образования учащихся старших классов // Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. (14-15 мая 2003 г.): Часть II. М: НИИРО, 2003. - С. 86-101.

269. Лернер П.С. Профилизация старшей школы как бифуркация педагогической традиции //Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 9. 2005. - с. 466.

270. Лернер П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии. 2002. - № 6.

271. Леснянская Ж.А. Временная перспектива старшеклассников сельской школы, ее развитие и влияние на профессиональное самоопределение: Дис. . канд. псих. наук. Иркутск, 2008. - 168с.

272. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: проекты и результаты // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 18-24.

273. Лукина А.К. Профориентационная работа с подростками, оказавшимися в сложной жизненной ситуации: Красноярский гос. ун-т Красноярск, 2004. - 236 с.

274. Лукина А.К. Региональная модель профильного обучения сельских школьников: Красноярский вариант: монография. М.: Изд-во ИСПС РАО, 2005. - 73 с.

275. Лях В.И. Профильное самоопределение учащихся на этапе предпрофильного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2005.-216с.

276. Майоров А.Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии. -1999.-№ 1.-С. 26-31.

277. Макаренко A.C. Выбор профессии // Соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. 5. - С. 392-394.

278. Макарчук A.B. Профильное обучение в сельской малокомплектной школе (01.02.2003). На сайте: http://bank.ooipkxo.ru/Text/t4324.htm

279. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ // Профилирование школ: разработка учебных планов: матер. Междунар. семинара. СПб., 1996. -С. 83-93.

280. Малучиев Г.С. Профессиональное самоопределение как основной фактор социализации выпускников средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 2003. - 145с.

281. Манаенкова O.A. Активизация творческой деятельности учащихся предпрофильных классов основной школы в условиях интегрированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Елец, 2004.-256с.

282. Маркова М. В. Анализ концепций и моделей управления качеством образовательной деятельности// Фундаментальный науки. № 12.-2008.-с. 54.

283. Мартынова A.B. Влияние школьного психологического образования на профессиональное самоопределение школьников: Автореф. дис . канд. псих. наук. Санкт-Петербург, 2005. - 164с.

284. Масленникова Ю.В. Раннее профессиональное самоопределение школьников в системе "школа-вуз": Автореф. дис . канд. пед. наук. -Нижний Новгород, 2002. 22с.

285. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

286. Матвеева О.В. Проектная деятельность в преподавании как технология обучения в профильной школе // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: матер, науч.-практ. конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 229-230.

287. Материалы Республиканского семинара «Деятельность классного руководителя в условиях профилизации школы», 19 ноября 2004 г., г. Зеленодольск. Зеленодольск, 2004.

288. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования. М.: Пед. об-во России, 2001. - 128 с.

289. Мелехова В.Е. Профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях ВУЗа: Дис. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2006.- 243с.

290. Мелтонян J1.J1. Активизация познавательной деятельности старшеклассников в системе профильного обучения: Автореф. дис . канд. пед. наук. Челябинск, 2008. - 23с.

291. Мерзляков И.В. Профессиональное самоопределение старших школьников во внеурочной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 2004. 224с.

292. Мескон М. X. Основы менеджмента: пер.с англ. / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. Акад. нар. хоз.при Правит. РФ. Высш. шк. международного бизнеса. М. : Дело, 2002. - 701 с.

293. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения / Авт. сост. Л.П. Ашихмина, С.О. Кропивянская, О.В. Кузина и др.; под ред. С.Н. Чистяковой. - М., 2003. - 83 с.

294. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. -1997.-№ 4.-С. 28-38

295. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Сьюпера // Вопросы психологии .- 1975.- №5 С. 27 - 39.

296. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. - 206 с.

297. Могилев A.B., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся поспециальности «Информатика» М.: Академия, 2004. - 840, 1. е.; ил., табл.

298. Моисеев A.M., Кравцов С.С. Определение готовности к введению профильного обучения: регион, муниципалитет, школа. М.: Готика, 2005.-251 с.

299. Модель профильного пространства // Перемены. 2003. - № 3. -С. 73-95.

300. Модернизация образования на рубеже веков. СПб, РГПУ, 2001.

301. Модернизация российского образования. Документы и материалы. М: ГУ ВШЭ, 2002. - 331 с.

302. Молодежь и профессиональная карьера: Учебно-методический комплект / Науч. ред. С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина. М.: Институт профессионального самоопределения молодежи, 1993. - 27 с.

303. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001. - №5. - С.75-89.

304. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе «школа-вуз» // Стандарты и мониторинг в образовании. -2002.-№3.-С. 41-47.

305. Мордовская A.B. Реализация педагогических условий, способствующих успешному жизненному и профессиональному самоопределению старшеклассников// Наука и образование. 2000. -№ 4. - С. 46-48.

306. Москвин В.Г. Психологическое обеспечение профессионального самоопределения учащихся в ходе предпрофильной подготовки: проблемы и возможные пути решения // Психолого-педагогический журнал. 2003. - № 4. - С. 13-18.

307. Мотуренко Н.В. Профильное обучение как условие развития педагогической системы средней общеобразовательной школы: Дис .канд. пед. наук. М., 2009. - 202с.416

308. Моя профессиональная карьера: Пособие для учащихся. / Науч. ред. С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина. М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи, 1993. - 77 с.

309. Мудрик A.B. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М., 1990.

310. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. - 175 с.

311. Муратова A.A. Профессиональное самоопределение подростка в процессе предпрофильной подготовки в учреждении дополнительного образования детей: Автореф. дис . канд. пед. наук. Оренбург, 2008. -18с.

312. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников: учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003.-68 с.

313. Никитин A.A. О профильном обучении в общеобразовательной школе. (19.03.2004). На сайте: http://teacher.fio.ru/news.php?n=27607&c=l

314. Никифорова A.B., Бушенкова И.А., Иванова H.A. Модель многопрофильного лицея № 11 (экспер. программа) // Профильная школа. 2003. - № 2. - С. 32-39.

315. Новиков П.М., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование: Научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ., 2000 266 с.

316. Новикова Т.Г., Прутченков A.C., Пинская М.А. Рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы // Профильная школа. 2005. - № 1. -С. 4-12.

317. Новикова Т.Г., Прутченков A.C., Пинская М.А., Федотова Е.Е. Папка личных достижений школьника «портфолио»: теория вопроса и практика реализации. - М.: АПК и ПРО, 2004. - 112 с.

318. Овчарова P.B. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. - С. 276-335.

319. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1953. - 848 с.

320. О мероприятиях по введению профильного обучения: Справка Минобразования России и РАО // Официальные документы в образовании. 2003. - № 34. - С. 48-52.

321. Орлов В.А. Образовательный стандарт в условиях профильного обучения: проблемы и решения // Профильная школа. 2004. - № 1. -С. 15-17.

322. Орлянская Н.И. Профессиональное самоопределение старшеклассников в культурно-досуговой деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. 196с.

323. Ососова М.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения подростков в системе образовательного процесса. Екатеринбург, 2007.

324. Остапенко A.A. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. М. : Народное образование, 2009. -383с.

325. Остапенко A.A., Скопин А.Ю. Пути реализации концепции профильного обучения // Сельская школа. 2003. - № 4. - С. 18-25.

326. Павлова И.В. Конференция «Профильная школа Москвы: опыт,проблемы перспективы» // Профильная школа Москвы: опыт,418проблемы перспективы: материалы научно-практ. конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М: НИИРО, 2003. С. 261-266.

327. Павлютенков Е.М. Управление профессиональной ориентацией в общеобразовательной школе. Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1990. - 176 с.

328. Пархоменко Е.И. Профессиональное самоопределение учащихся 5-7 классов в процессе творческой проектной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2001. - 150с.

329. Пашковская И.Н. Профессиональное самоопределение педагога в гуманистической перспективе. СПб. : С.-Петерб. гос. ин-т сервиса и экономики, 2001. - 147с.

330. Пересыпкин В.Н. Профессиональное самоопределение старших школьников во внеурочной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -Кемерово, 2005. 233с.

331. Пинский A.A. Модели портфеля образовательных достижений школьников // Профильная школа. 2003. - № 3. - С. 9-12.

332. Пинский A.A. Подготовка перехода старшей школы на профильное обучение // Управление школой: прил. к газ. «Первое сентября». 2003. - № 8. - С. 2-8.

333. Пинский A.A. Предпрофильная подготовка в девятых классах: на пороге эксперимента // Профильная школа. 2003. - № 1. - С.41-48.

334. Пинский A.A. Предпрофильная подготовка: начало эксперимента. М.: Альянс Пресс, 2004. - 312 с.

335. Пинский A.A., Кравцов С.С. и др. Проблемы взаимосвязи рынков труда и школьного образования в условиях введения профильного обучения: матер, семинара / Ред. A.A. Пинский, Н.Ф. Родичев, С.С. Кравцов. М.: Альянс-пресс, 2004. - 44 с.

336. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение: Рекомендации порезультатам научного исследования / под ред. Г.А. Бордовского. -СПб.: Изд-во РГПУ, 2006. 83 с.

337. Пищик A.M. Проектная деятельность как способ профессиональной самоидентификации старшеклассников // Перемены. 2003. - № 3. - С. 95-103.

338. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Мысль, 1986.-254 с.

339. Подгорная Е.Я. Профильное обучение и социализация личности // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 3. - С. 42-46.

340. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения: метод, пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 120 с.

341. Потапова А. С. Профильность как фактор качества // Образование. 2002. - № 5 .- С. 19-25.

342. Предпрофильная подготовка: (Материалы эксперимента по модернизации содержания и структуры общего образования) // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 273307.

343. Предпрофильная подготовка учащихся девятых классов общеобразовательных учреждений. Итоги эксперимента и перспективы дальнейшего развития: материалы всероссийской научно-практической конференции. -М.: Альянс-пресс, 2004. 160 с.

344. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы: учебные программы элективных курсов по естественно-математическим дисциплинам / Сост. А.Ю. Пентин. М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.

345. Проблемы содержания и технологии подготовки учащихся к работе в условиях перехода к рыночным отношениям: Тезисы докладов и сообщений на научно-практической конференции. Брянск: БГГШ, 1993.- 150 с.

346. Прокофьева Е.А. Технологии обучения в профильной школе // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М: НИИРО, 2003. - С. 187189.

347. Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот : Метод, пособие : В помощь рук., воспитателям, специалистам дет. домов и шк.-интернатов / J1. В. Байбородова и др. Ярославль, 1999. -65с.

348. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Науч. ред. С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина. М.: Институт профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993. - 90 с.

349. Профессиональное самоопределение личности как объект диагностики: Метод, рекомендации / Авт.-сост.: Ефимова С. А., Кузнецова С. А.- Самара : Профи, 2002. 64с.

350. Профессиональное самоопределение субъектов: акмеологический подход : учеб. пособие / Деркач A.A. (отв. ред.) и др.- М. : Изд-во Рос. акад. гос. службы, 2004. 121с.

351. Профессиональное самоопределение школьников : Учеб. пособие / В. Д. Симоненко, Т. Б. Суровицкая, М. В. Ретивых, Е. Д. Волохова. -Брянск : Изд-во Брян. гос. пед. ин-та, 1995. 99с.

352. Профильное и предпрофильное обучение в школе. В кн.: Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования / под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2001.- 86с.

353. Профильное обучение в старшей школе (ЬИр://\¥Л¥ду.ргой1е-edu.ru).

354. Профильное обучение в старшей школе в субъектах Российской Федерации: опыт регионов 2007 /В.В.Вержбицкий, Ю.Ю.Власова, А.С.Михайлова и др. /Под ред. Ю.Ю.Власовой. М.: Просвещение-регион, 2007. - 256с.

355. Профильное и профессиональное самоопределение старшеклассников: теория и практика : материалы Всероссийской научно-практической конференции, 17-18 декабря 2008 г. /под общ. ред. О. Г. Красношлыковой. Кемерово : Изд-во КРИПКИПРО, 2009.

356. Профильное обучение. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / под ред. А.Ф. Киселёва. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 512 с.

357. Профильные классы: решение дидактических проблем в практике общеобразовательных учреждений // Школа. 2001. - № 6 . - С. 84-86.

358. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Москва-Воронеж, 1997. - 79с.

359. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 400 с.

360. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

361. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению "Психология" и психологическим специальностям. Москва : Академия, 2008. - 318с.

362. Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры,упражнения, опросники М.: ВАКО, 2006. - 236 с.422

363. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия/ Сост. Л.В.Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 3-71.

364. Пугачёв В.П. Руководство персоналом организации. М.: Аспект Пресс. - 2000. - С. 135.

365. Пушкина О.В. Профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного обучения. Вестник ТТТГУ, 2009. - Выпуск 1(79).

366. Пьянкова Г.С. Специфика рефлексивного управления процессом профессионального образования. Красноярск: Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева. -2009.

367. Рабинович О.Т. Социально-профессиональное самоопределение подростков «группы риска». Муром : Муромский ин-т (фил.) Владимирского гос. ун-та, 2004. - 193с.

368. Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели // Директор школы. 2003. - № 5. - С. 11-18.

369. Рачевский Е.Л. Профилизация это обретение личностного смысла // Директор школы. - 2003. - № 6. - С. 59-61.

370. Реан A.A. Психология человека от рождения до смерти. С-Пб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

371. Резапкина Г.В. Я и моя профессия. Программа профессионального самоопределения для подростков Учебно-методическое пособие для школьных психологов и педагогов.- М., 2000. 127с.

372. Реморенко И. М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятельность // Новый город: образование для изменения качества жизни. М.; СПб.: Югорск, 2003.

373. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., Мир, 1994. - 345 с.

374. Рогачева T.B. Профессиональное самоопределение личности как социальная проблема: Автореф. дис. канд. философ, наук. Свердловск, 1991.-23 с.

375. Родичев Н.Ф. Профильная ориентация школьников -смыслообразующий элемент предпрофильной подготовки // Профильная школа. 2003. - № 2. - С. 20-23.

376. Родичев Н.Ф. Ресурсная карта образовательно-профессионального маршрута школьника в условиях профилизации старшей школы // Профильная школа. 2005. - № 3. - С. 11-19.

377. Родичев Н.Ф., Чистякова С.Н. О создании концепции организации системы профориентационной работы в учреждениях, подведомственных департаменту образования города Москвы. 2010 г.

378. Романова A.A. Организационно-педагогические условия профилизации школьников: (опыт гимназии № 1 г. Балашиха) // Школа. 2003.- №6.-С. 39-40.

379. Романовская М.Б. Профильная школа: пути проблемы становления (материалы одного исследования) // Директор школы. -2003.-№7.-С. 12-20.

380. Романовская Т.И. Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Самара, 2003. - 20 с.

381. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

382. Рыжаков М.В. Профильное обучение в зарубежных странах // Профильная школа. 2003. - № 1. - С. 49-56.

383. Рягин С.Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2001. - 21 с.

384. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии. 2003. - №2. - С. 121-129.

385. Савина Е.Б. Педагогические условия формирования профессионального самосознания старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 18 с.

386. Савченко М.Ю. Управление процессом самоопределения учащихся 9 класса: профильная ориентация. М., 2006.

387. Сазонов И.Е. Социально-профессиональное самоопределение школьников в трудовых объединениях: Дис. . канд. пед. наук. -Оренбург, 1999. 143 с.

388. Сазонова Е.В. Профильное обучение учащихся общеобразовательных школ: формирование графоаналитических умений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2006.-23 с.

389. Салихов А. В. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение и управление: научное издание. Калининград : Янтар. сказ, 2001. - 217 с.

390. Сальцева C.B. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 335 с.

391. Самойлик Г. Российская школа на пути к внедрению системы профильного обучения // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003.-С. 47-53.

392. Самоукин А.И., Самоукина Н.В. Выбор профессии: путь к успеху. Дубна, 2000. - 188 с.

393. Саржевский Ю.Н. Осуществление профильного обучения: Подготовка учащихся к получению высшего универсального образования, творческому, интеллектуальному труду, активной трудовой деятельности // Школа. 2002.1 .- С. 42-47.

394. Сафин В.Ф., Ников Т.Н. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984.- № 4. -Т. 5.-С. 23-25.

395. Селевко Т.К. Найди свой путь: учебное пособие для предпрофильного обучения. М.: Народное образование, 2006.

396. Сергеев A.B. Профессиональное самоопределение будущего специалиста в условиях многоуровневого образовательного комплекса технического вуза: Дис. . канд. пед. наук. Пенза, 2007. - 181с.

397. Сергеев И.С., Запекина Л.И., Трушин C.B. Аналитическая записка по итогам мониторинга профильного обучения в регионах РФ (октябрь-декабрь 2009 г.). М.: Институт управления образованием Российской Академии образования, 2009.

398. Серпецкая C.B. Система профильного обучения школьников в США. В сб.: Зарубежный опыт профильного обучения в сельской школе: сб. науч. ст / под ред. Э.А. Аксёновой. М.: ИСПС РАО, 2005. -С. 33-39.

399. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2004. - 350 с.

400. Сидоренко С.А. Профессионально-личностное самоопределение учащихся в условиях допрофессионального педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2004. - 189 с.

401. Симонеко В.Д., Суровицкая Т.Б., Ретивых М.В., Волохова Е.Д. Профессиональное самоопределение школьников: Учебное пособие. -Брянск: Изд-во БГПИ, 1995.- 100 с.

402. Скосырева Н.Д. Профессиональное самоопределение молодежи в условиях становления рыночных отношений: (Сравнит, анализ, состояние, тенденции): Дис. . канд. филос. наук. -М., 1993. 120 с.

403. Сластенин В. А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ.: в 2 ч. / Е. Н. Шиянов, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин ; ред. В. А. Сластенин. -М.: Владос, 2002,

404. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Педагогика, 1993. - 213с.

405. Смакотина H.J1. О социальной эффективности проведения эксперимента по предпрофильной подготовке учащихся (по результатам социологических исследований) // Профильная школа. -2005. № 1. - С.27-34; № 2. - С. 34-39.

406. Смотрова Т.Н. Профессиональное самоопределение и развитие личности: социально-психологические аспекты: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Балашов: Фомичев, 2006. -54с.

407. Советский энциклопедический словарь. / Под ред. A.M. Прохорова. —М.: Советская Энциклопедия, 1980. 1599 е., ил., карт., 5 л. карт.

408. Соловьева О.Ю. Технологическое обеспечение самоопределения личности в процессе профильного обучения школьников: Автореф.дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2008. - 26 с.427

409. Соловьева Ю.Н. Профессиональное самоопределение учащихся в процессе профильного туристского обучения: Дис. . канд. пед. наук. -М, 2007.- 140 с.

410. Солотина Е.В. Профессиональное самоопределение подростков из неблагополучных семей в условиях реабилитационного учреждения: Автореф. канд. псих. наук. Тамбов, 2007. - 23 с.

411. Сорокина Н.В. Проблемы становления профессионального самоопределения в ранней юности на современном этапе развития общества // Сб. науч. тр. преподавателей, аспирантов и студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Тула: Изд-во ТГПУ, 2002. - С. 142-145

412. Социальное воспитание и профессиональное самоопределение молодежи в современном российском обществе : науч.-метод. пособие / С. И. Григорьев и др.- Барнаул; Кемерово : АзБука, 2005. 218с.

413. Социально-профессиональное самоопределение учащихся : Дидакт. материалы / Авт.-сост. Волохова Е. Д. и др. Брянск : Изд-во Брян. гос. пед. ун-та, 1995. 169с.

414. Степанов E.H. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. Автореф. . докт. пед. наук. Ярославль, 1999. - 38 с.

415. Суханова H.A. Подготовка старшеклассников у профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2008. -21 с.

416. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: ЛГУ, 1976. - 120 с.

417. Сухомлинский В. А. Труд-основа всестороннего развития человека // Избр. пед. соч. В 5-ти т. Киев: Рад. школа, 1980. - Т. 5 - С. 154-169.

418. Сыманюк Э.Э. Стратегии профессионального самосохранения личности // Мир психологии. 2005. - № 1 - С. 156 - 162

419. Тарасова Н.В. Профессиональное самоопределение учащихся в выборе профиля обучения в условиях взаимодействия общеобразовательной школы и ссуза: Дис. . канд. пед. наук. М., 2005.- 165 с.

420. Тарлавский В.П. Проектирование и реализация профильного технологического обучения в процессе подготовки выпускника школы к профессиональному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Воронеж, 2004.- 18 с.

421. Терентьева Е.В. Системно-целевое управление развитием правового профильного образования учащихся в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006. - 22 с.

422. Товарищева ФД. Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 18 с.

423. Торопов П.Б. Психолого-педагогические условия эффективности формирования профессионально важных качеств у учащихся старших классов (на примере профессии учителя): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1992. - 17 с.

424. Тренинг развития жизненных целей. /Под ред. Е.Г.Трощихиной.-С.-Пб., 2002.-215 с.

425. Третьяков П.И., Шамова Т.П. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Завуч. - 2002. - № 7. - С, 67-72.

426. Турутина Т.Ф. Профессиональное самоопределение учащихся общеобразовательной школы в процессе профильного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург 2004. - 186 с.

427. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

428. Управление образовательными системами / Под ред. Т.П. Шамовой М.: Владос, 2002. - 319 с.

429. Управление учебным процессом: метод, материалы / Сост. Т. А. Кузнецова, А. П. Клемешев, И. Ю. Кукса. Калининград : 2000. - 69 с.

430. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. Под общ. Ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 408 с. - С.95.

431. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Избр. пед. соч. в 2-х т. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - С. 124-144.

432. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 года. //Педагогический журнал «Учитель». № 3, май-июнь 2006г.

433. Федосова H.A., Соловьёв В.Н. Профильное обучение в системе непрерывного образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). М.: НИИРО, 2003. - С. 112-119.

434. Филатова Л.О. Преемственность в общем и профессиональном образовании: новые возможности в условиях введения профильного обучения в старших классах // Дополнительное образование. 2003. -№ 10. - С. 12-16.

435. Филатьева Л.В. Проектирование процессов управления региональной системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2001. - 24 с.

436. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998.-576с.

437. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования биологических систем // Вопросы философии. 1961. - №2. - С. 39-51.

438. Фролова C.B. Психологические особенности профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -М., 2009.- 19с.

439. Хафизова А. М. Педагогический менеджмент как особый вид управленческой деятельности // Фундаментальные исследования. № 3. - 2005 - с. 93

440. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. С-Пб.: Питер, 2001.-210 с.

441. Хлебунова С.Ф. Теория и практика дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров в условиях введения профильного обучения: Дис. . докт. пед. наук. М., 2006. - 404 с.

442. Хлебунова С.Ф., Тараненко Н.Д. Управление современной школой. Вып. IV. Профильное обучение: новые подходы. Практ. пос. -Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2005. 96 с.

443. Хоменко А.Н. Социально-профессиональное самоопределение школьников : (Кн. для учителя). М. : Эгвес, 2002. - 92с.

444. Хуказова О.В. Профильное обучение в сельской школе: Дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2005. - 266с.

445. Хуторской A.B., Андрианова Г.А. Система дистанционного профильного обучения // Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования: сб. научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского М.: ИОСО РАО, 2003. - С.259-268.

446. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. - С. 77-381.

447. Чащина Е.С. Комплексное сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. . канд. псих. наук. -Чита, 2008.-23с.

448. Чащина Е.С. Выбор профиля обучения в старшей школе // Социокультурные проблемы современного человека: Материалы III международной научно-практической конференции (22-26 апреля 2008 года). Новосибирск: НГПУ, 2008. -Ч. II. - С. 152-156.

449. Чернышев A.A. Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе. М., 2002. - 20 с.

450. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. -96 с.

451. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 37 с.

452. Чечель И.Д. Подготовка педагогического и управленческого персонала к введению профильного обучения // Профильная школа. -2003.-№2.-С. 17-20.

453. Чигир Т.И. Методическая работа в школе, отрабатывающей модель многопрофильной гимназии // Методист. 2002. - № 4. - С. 3031.

454. Чистяков H.H., Захаров Ю.А., Новикова Т.Н., Белюк Л.В. Профессиональная ориентация молодежи. Учебное пособие. -Кемерово: КГУ, 1988. 85 с.

455. Чистякова С. Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения школьников / С. Н. Чистякова, П. С. Лернер, Н. Ф. Родичев, Е. В. Титова. М.: Новая школа, 2004.

456. Шабанова С.М. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения воспитанников сельского детского дома: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2008. -23 с.

457. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. - 152с.

458. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993. 181 с.

459. Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

460. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

461. Шалавина Т.П. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 1995. - 31 с.

462. Шамаева A.M. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Елец, 2005.-22 с.

463. Шамионов P.M. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Санкт-Петербург, 1997. - 19 с.

464. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Педагогика, 2001. - 375 с.

465. Шепелева Е.В. Самоопределение старшеклассников под влиянием средств массовой информации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород , 2006. - 21 с.

466. Шестаков А.П. Профильное обучение информатике в старших классах средней школы: На примере курса «Компьютерное математическое моделирование»: Дис. . канд. пед. наук. Омск, 1999. -183с.

467. Шестерников Е. Профильная школа это индивидуализация обучения и свобода выбора // Директор школы. - 2003. - № 2. - С. 1417.

468. Шило JI.J1. Профильность перспективное направление модернизации образования // Профильная школа Москвы: опыт, проблемы перспективы: материалы научно-практической конференции г. Москвы (14-15 мая 2003 г.). -М: НИИРО, 2003. - С. 75-78.

469. Ширшина Н.С. Социально-профессиональное самоопределение личности: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Нижний Новгород , 1995.-26с.

470. Шитоева Т.Г Создание модели управления самоопределением учащихся через профильное и профессиональное обучение // ordroo.raid.ru/mer/ak02/muk.htm

471. Шишлов А.Н. Профессиональное самоопределение учащихся как проблема управления многопрофильным образовательным учреждением: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2002. -216с.

472. Шкарупа Н.В. Дистанционное обучение как условие развития профильной дифференциации в средних общеобразовательных школах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2003. 18 с.

473. Шкляев B.JI. Профессиональное самоопределение учащихся учреждений дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. 130с.

474. Шмидт В.Р. Классные часы и беседы по профориентации для старшеклассников: 8-11 класс.- М.: ТЦ Сфера, 2006. 128 с.

475. Шмидт В.Р. Профориентация в условиях несвободы. М, 2006. -134с.

476. Штофф В.А. Моделирование и философия. М., Наука, 1966. - 300 с.

477. Эксперимент. Модель. Теория: Сборник статей М.: Наука, 1982. -333 с.

478. Эргардт О.Р. Методическое обеспечение профильного обучения учащихся старших классов сельской школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2009. - 25с.

479. Эргардт О.Р. Переход к профильному обучению одно из условий повышения качества образования // Образование в условиях системных изменений : сб. науч. тр. / отв. ред. В.Я. Никитин. - СПб. : ИПК СПО, 2008. - Вып. 2. - С. 91-96.

480. Эргардт О.Р. Организацонно-педагогические условия эффективности методического обеспечения профильного обучения учащихся старших классов: материалы научно-практической конференции «Знаменские чтения». г. Сургут: СурГПУ. - 2008 г.

481. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы. М.: Наука. - 239 с.

482. Ярошенко В.В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев : Рад. шк., 1983. - 113с.

483. Ярушина Е.В. Профессиональное самоопределение студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2006. - 172с.

484. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М: Смысл, 2001. 364 с.

485. Bernal Alemany, Rafael. Estudio-trabajo: una innovación pedagogika // Pedagogia, 86. Temas generales. Habana, 1986. -p. 43-78.

486. Caldas, José Castro; Coelho, Helder. The Origin of Institutions: socioeconomic processes, choice, norms and conventions, Journal of Artificial Societies and Social Simulation vol. 2, no. 2, 1999, http://www.soc.surrey.ac.uk

487. Carley, Kathleen M. Organizational Change and the Digital Economy:435

488. A Computational Organization Science Perspective. In Erik Brynjolfsson and Brian Kahin, Eds., Understanding the Digital Economy: Data, Tools, Research, MIT Press, Cambridge, MA, 1999.

489. McGinn N. The impact of supranational organizations on public education/International journal of educational development, № 4, Vol 14, № 3, pp. 289-298.

490. Peter F. Druker. "A New Discipline", Success! January-February 1999, p. 18

491. Super D.E "Career and life development" San Francisco yni. Josseys-Bass Poblishers 1987

492. Westera W. Competence in Education // J. Curriculum Studies. 2001. -V.33.-N1.-P. 75-88.

493. White Paper on Education and Training Teaching and Learning Society. Strasbourg, 1995.

494. World Class Education: the Virginia Common Core of Learning. Richmond. 1993.