Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии

Балицкая, Ирина Валериановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии

Автореферат

Автор научной работы: Балицкая, Ирина Валериановна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии"

003467412

На правах рукописи

БАЛИЦКАЯ Ирина Валериаяовна

МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В США, КАНАДЕ

И АВСТРАЛИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 3 ДПР 2ПЗЗ

Москва 2008

003467412

Работа выполнена на кафедре эстетического и трудового воспитания младших школьников факультета начальных классов Московского педагогического государственного

университета

Научный консультант: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО, Джуринский Александр Наумович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, член-корреспондент РАО Вульфсон Борис Львович

доктор педагогических наук, профессор Землянская Елена Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Аксенова Эльвира Айсеновна

Ведущая организация: Московский городской

педагогический университет

Защита состоится ¥ в часов на заседании

диссертационного совета Д. 212. 154. 21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 317

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119991, г.Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан » ^ 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Черкасова Е.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социальная, политическая, демографическая, культурная трансформация многоэтничных, многокультурных государств вызвала поиск адекватных педагогических решений возникших проблем, учитывая интересы всех представленных в обществе этнокультурных групп. Существует острая необходимость обоснования и реализации образования, противостоящего ксенофобии и межнациональной розни.

Б последние десятилетия проблема подготовки людей к жизни в многонациональном обществе в условиях усиливающейся многонациональности и поликультурности находится в центре внимания педагогических исследований.

Вызовы современного многонационального общества нашли своё отражение в идеях и практике мультикультурного образования (multicultural education), которое призвано готовить будущего гражданина к жизни и деятельности в современных условиях, предъявляющих требования воспитания мультикультурной личности.

Для России, одной из наиболее многоэтничных и многокультурных стран мира, где общество обеспокоено вопросами национальной идентификации, поиском путей гармоничного развития и мирного сосуществования культур, обращение к проблематике мультикультурного образования за рубежом, в особенности США, Канады и Австралии, является вполне закономерным.

Потребность глубокого изучения и обобщения опыта стран-лидеров в области внедрения идей мультикультурного образования нарастает в силу того, что российская педагогика и школа остро нуждаются в разработке и внедрении оптимальной политики, теории и практики образования в условиях многоэтнического и многокультурного социума.

США, Канада и Австралия среди зарубежных стран оказались пионерами при пересмотре идей и практики образования в многоэтнической и многокультурной среде в духе мультикультурализма. Необходимость изучения и использования соответствующего целесообразного зарубежного школьно-педагогического опыта тем более злободневна, если учесть, что идеи мультикультурного образования пока не находят достаточного отражения в теории и практике отечественного образования.

Степень исследованности проблемы. Анализ педагогических исследований показал, что вопросы воспитания и образования в многокультурном и многоэтническом социуме издавна занимают

значительное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных учёных.

Ценные мысли о важности культуросообразного воспитания, взаимодействия национального и межнационального воспитания нашли отражение в трудах классиков мировой и отечественной философской и педагогической мысли - В.Дильтея, Ф.А. Дистервега, ККанта, Г. Кершенштейнера, Я.А. Коменского, ДжЛокка, Б.Наврочницкого, И.Г.Песталоцци, Б.Рассела, Ж.-Ж.Руссо, ЭШпрангера, Н.А.Бердяева, С.Гессена, Н.А.Добролюбова, П.Ф.Каптерева, ПФЛесгафта, Н.И.Пирогова, Н.К.Рериха, Л.Н.Толстого, Е.Н.Трубецкого, К.Д.Ушинского и др.

Важный вклад в развитие идей интернационального воспитания в многонациональной среде внесли советские педагоги и деятели просвещения П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий и др. Философские и культурологические обоснования диалога как пути развития личности в многокультурном обществе в советский период предложили М.М.Бахтин, В.СБиблер, Ю.М.Лотман. Тема соотношения культуры и воспитания получила звучание в трудах И.В.Бестужева-Лады, М.С.Кагана, А.В.Мудрика, М.Оссовской, В. И.Слободчикова, В.А.Тишкова и др.

В российской науке растет интерес к изучению проблем, во многом созвучных тематике мультикультурного образования. Речь идет о воспитании толерантности (С.К.Бондарева, Д.В.Колесов, В.С.Собкин и др.), этнопедагогике, разработке моделей образовательных структур, учитывающих глобальные, региональные и национальные этнокультурные особенности (Ш.М.-Х. Арсалиев, С.Атумуратов, Н.Г.Баженова, В.И.Баймурзина, Л.Ю.Бондаренко, Г.Н.Волков, Н.А.Исмуков, М.Г. Коныгин, С.В.Лурье, О.Д. Мукаев, М.Н.Никнтин, Ж.Т.Тумунов, Т.Н.Петрова, Г.А.Романова, Ю.Л.Серебрякова, Э.И.Сокольникова, Р.Е.Тимофеева, С.Н.Федорова, Г.Ф.Хасанов, Ф.Ф.Харисов,

A.Ф.Хинтбидзе, З.Б.Цаллагова, А.С.Шаала, В.К.Шаповалов и др.)

Проблемы образования и воспитания в многокультурной и

многоэтнической среде с позиций мультикультурализма разрабатываются группой отечественных учёных (В.К.Бацын, В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, З.Т. Гасанов, М.Л. Геворкян, О.В. Гукаленко, Ю.С.Давыдов, А.Я.Данилюк, Г.Ж.Даутова, А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, Е.Н.Землянская, В.Ю.Зорин, М.Н.Кузьмин, Н.М.Лебедева,

B.В.Макаев, З.А.Малькова, Ф.М.Малхозова, В.И.Матис, Г.В.Палаткина, В.С.Собкин, В.А.Сластёнин, Л.Л. Супрунова, А.А.Сыродеева, В.А.Тишков, Т.А.Якадина, Е.АЛмбург и др.)

Важные аспекты школы и педагогики США, Канады и Австралии исследованы в трудах В.И.Андреева, В.В.Веселовой, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, А.И.Галагана, Б.С.Гершунского, А.Н.Джуринского, Г.Д. Дмитриева, В.И.Корсунова, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова,

B.П.Пилиповского, К.И.Салимовой, Т.А Татарашвили., Т.В.Цырлиной, И.З Шахниной и др.

В целом, тем не менее, анализ источников свидетельствует об отсутствии в отечественной и мировой педагогической литературе специальных сравнительных исследований по вопросам мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Особый научный интерес представляют труды А.Н.Джуринского, где в контексте мировых тенденций развития мультикультурного образования представлены соответствующие аспекты школьной политики, педагогической теории и практики в США, Канаде и Австралии. Ценные материалы содержат публикации отечественных ученых по отдельным вопросам этнокультурного и мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии (А.А.Волкова, Н.М.Воскресенская, О.Г.Гаганова, Г.Д.Дмитриев, Р.З.Хайруллин и др.).

Концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии зародились в русле педагогики позитивизма, прагматизма, социал-реконструктивизма, где формулировались идеи либерализма и гуманизма (C.S.Pierce, W. James, J.Royce, J. Dewey, M.G. White ).

Значительную ценность для понимания современных идей и концепций мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии представляют труды зарубежных ученых, в первую очередь американских, канадских и австралийских.

Развитие концепций воспитания в многонациональной среде в США, Канаде и Австралии во многом опирается на труды американских теоретиков (J. Badets, J.Banks, C.Bennet, R.Garcia, C.Grant, J.Gay, M.Gibson, G. Giroux, D.Goldnik, J.Cummins, L.Lippmann, J.Lynch, M.Lupul, S.Marginson, J.G.Maishall, D. Mossenson, S.May, S.Nieto, D.Ravitch, R.Sacs,

C.Sleeter и др.). Весомый вклад внесли и учёные Австралии - M. Curray,

B.Elasky, T.S.Elliot, J.Marshall, R.Morginson, J.M. Moody, J. Sachs, R. Sykes, J.J. Smolicz., R.Taft, J.Wood, а также Канады - M.Ashworth, J.W.Berry, D.S. Conner, P.Gorski, F.Henry, R. Kalin, M.Ledoux, M.Lupul, K.A. MacLeod., KJMoodley, S. V. Morris, K.A. McLeod, J. Porter, RJ.Samuda, D.Taylor,

C.Tator.

В трудах этих ученых представлены философские, культурологические и педагогические основы, уточняются понятия, цели, принципы, сформулированы модели содержания мультикультурного образования, предложены пути воплощения мультикультурного образования на практике, приёмы и методы обучения и воспитания в поликультурной среде, обозначены критерии эффективности мультикультурного образования.

Проблема исследования инициирована кризисом образования в гетерогенной культурной среде, несоответствием потребностей и реальности образования в многокультурном и многоэтническом социуме, противоречием между необходимостью формулирования новой системы идей, воспитания и обучения с учетом много культурности и

многоэтничности состава социума и отсутствием соответствующего обобщённого педагогического знания и опыта.

Цель исследования: сравнительное изучение теоретического, законодательного и практического уровней, общего и особенного в развитии мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

Объект исследования: педагогическая мысль, образовательная политика, учебно-воспитательные заведения США, Канады и Австралии.

Предмет исследования: мультикультурная составляющая педагогических идей и концепций, школьной политики, практики образования в США, Канаде и Австралии.

Задачи исследования:

1. Изучить социально-политические условия становления мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

2. Исследовать реформирование нормативной государственной базы образования и изменения школьной политики в США, Канаде и Австралии в духе мультикультурализма.

3. Раскрыть как противостоящие концепциям мультикультурализма идеи монокультурного образования в США, Канаде и Австралии.

4. Исследовать философские, культурологические и социологические основы мультикультурного образования в научной мысли США, Канады и Австралии.

5. Изучить генезис основных концепций мультикультурного воспитания в США, Канаде и Австралии.

6. Проанализировать и научно оценить содержание и масштабы мультикультурного образования в деятельности учебно-воспитательных учреждений в США, Канаде и Австралии.

7. Выявить общее и особенное в теории и практике мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

8. Выявить целесообразный для отечественной науки и образования идейный и методический опыт педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде в США, Канаде, Австралии.

Источниковедческая база исследования: законодательные акты в области образования; программно-методическая педагогическая документация; статистические сборники («Statistical Abstract of the United States», «The National Data Book»); монографии, другие научные исследования ученых США, Канады и Австралии; российские и зарубежные периодические издания («Педагогика», «Социально-гуманитарные знания», «США. Канада», «Новые ценности образования», «Вопросы психологии», «Образование в современной школе», «American Educational Research Journal», «Anthropology and Education Quarterly», «Australian Journal of Education», «Canadian Studies», «Comparative Race and Ethnic Studies», «Journal of Teacher Education», «Educational Practice and Theory», «Citizenship Education for a New Age» и др.).

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002 - 2004 гг.) связан с изучением идей мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии; анализом состояния проблемы в педагогике, психологии, социологии, культурологии. В результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.

На втором этапе (2004 - 2006 гг.) изучались вопросы организации мультикультурного образования в США, Австралии, Канаде; анализировалась различные проявления практики мультикультурного образования в этих странах.

На протяжении третьего этапа (2006 - 2008 гг.) уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли отражение в содержании монографий, учебных пособий, научных статей и диссертаций.

Теоретико-методологические основы. Общую методологию исследования составляют научные положения о едином мире, все явления в котором представляют собой элементы целостной самоуправляющейся и саморазвивающейся системы, связаны друг с другом и с элементами других уровней через участие в процессе глобальной эволюции. Для создания единой картины мира современная наука позволяет осуществить внутренне противоречивый синтез таких подходов, как:

- социально-исторический детерминизм, рассматривающий социальную реальность как совокупность отношений между людьми, складывающуюся в процессах их совместной деятельности;

- культурологический подход, анализирующий социальные явления, в том числе специфически образовательные и воспитательные, под углом зрения феноменологической социологии;

- междисциплинарный подход, ретроспективно изучающий явления общественной жизни, применяемый в использовании материалов из смежных областей научного знания;

Указанные методологические подходы формулируются в следующих основных положениях, концепциях и теориях:

- общенаучных системном и деятельностном подходах (Б.Г.Ананьев, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, В.И.Лекторский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);

философии и методологии образования (Б.Г.Ананьев, А.М.Арсеньев, Ю.К.Бабаиский, С.И. Гессен, М.А.Данилов, Б.С. Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д. Никандров, А.М.Новиков, В .М.Полонский, В.Д.Шадриков и др.);

- сравнительной педагогики (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, P,G.Altbach, M.Bray, GJZ.F.Bereday, M.Eckstein, B.Holmes, J.K.Schriewer, H.Noah и др.);

- этнической культурологии (М.М.Бахтин, Ю.В.Бромлей, Л.М.Гумилёв, И.Л.Данилевский, В.О.Юпочевский, М.Коул, Д.С.Лихачёв, Ю.М.Лотман, В.А.Тишков, В. Malinovsky и др.);

- межкультурной коммуникации (B.C. Библер, МБубер, Э.Холл, КЛсперс и др.);

- культурной и мультикультурной компетентности, контекстуальных культур (Э.Хирш, Г.Хофнггеде, C.Grant и др.);

- культуросообразности образования (С.И.Гессен, Ф.А. Дистервег, П.Ф.Каптерев, П.И.Пирогов, К.Д.Ушинский , C.Kramch и др.);

- социальной составляющей развития личности, образования (Б.Блум, Б.Скиннер, Дж.Брунер, Э.Гатмэн, Г. Джирокс, В.И.Загвязинский, М.С. Каган, В.И. Лекторский, П.МакЛарен, В.А.Мудрик, Н.Д.Никандров, Дж. Спринг и др.);

- феноменологических концепциях развития личности (О.С.Газман, Е.В.Бондаревская У.Джеймс, Ж.Ж.Руссо, З.Фрейд, К.Хорни, Э.Фромм, Э.Эриксон. Г.Олпорт. Г.С.Салливан, К-Юнг, A.Adler, A,Mas!ow, C.Rogers и др.);

- философской, культурной и педагогической антропологии (A.Adler, R.Benedict, A.L. КгоеЬег, В. Malinovsky, М. Mead, F.L.K.Hsu и

др.);

- соотношении национального и общечеловеческого в культуре, образовании и воспитании (Н.А.Бердяев, В.П.Вахтеров, А. Вентцель С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, Н.Д.Никандров, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.);

национальной школы (П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, М.Н.Кузьмин, Г.И.Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.);

- мультикультурного (поликультурного) образования и воспитания (А ЛДжуринский, М.Н.Кузьмин, J.Banks и др.);

- толерантности и толерантного воспитания (А.Г.Асмолов, С.К.Бондырева, Б.З.Вульфов, В.Н.Гуров, В.А.Лекторский, М.Мацковский, В.С.Собкин и др.);

- этнопедагогики и этнопсихологии (Р.Бенедикт, Г.Н. Волков, А.Инкельс, К.Клакхон, Г.Лебон, Д.Ливенсон, М.Мид, Э.Спирс, Б.Уорф, и

др.);-

коммуникативной направленности образования при формировании иноязычной компетенции, «вторичной языковой личности» (Г.А. Китайгородская, А.Н.Леонтьев, И.И.Халеева, J. Harmer и ДР-)

Методы исследования:

- логико-исторический педагогический анализ различных аспектов исследуемой проблемы;

- сравнительный анализ и обобщение педагогических, этнографических, исторических и иных источников, документов и литературы;

непосредственные наблюдения и анализ деятельности общеобразовательных и высотах учебных заведений США, Канады и Австралии;

- научные встречи, интервью с американскими, канадскими, австралийскими педагогами и студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; объемом и разнообразием источников исследования при опоре на анализ фундаментальных трудов, характеризующих взаимопроникновение культур как значимый фактор развития современного образования; соответствием современным тенденциям развития педагогической науки; непосредственными наблюдениями диссертанта за деятельностью учебных заведений США, Канады и Австралии, его научными контактами с американскими, канадскими и австралийскими педагогами.

Научная новизна исследования.

- Представлена целостная научная концепция эволюции идей и практики мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

- Выявлены и получили научные оценки социальные, культурные, педагогические условия становления мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии.

- Определены и подвергнуты критическому анализу предложенные научной мыслью и имеющие выход на образование США, Канады и Австралии ассимиляционные и плюралистические концепта.

- Определены и исследованы состав, генезис, общее и особенное субъектов мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии.

Изучено реформирование нормативно-правовой базы государственного образования и школьной политики в США, Канаде н Австралии в духе мультикультурности.

- Критически изучены идеи американской, канадской и австралийской педагогики, аргументирующие генетическое, социальное, культурное неравенство, вытекающие из подобных идей стратегии монокультурного, этноцентристского, ассимиляционного образования.

- Рассмотрены предложенные научной мыслью США, Канады и Австралии переходные к идеям мультикультурализма концепции кросс-культурного образования.

Проанализированы педагогические приоритеты

мультикультурализма в США, Канаде и Австралии: этнический, антирасистский, критический, либерально-демократический.

- Систематизированы и изучены понятийно-категориальный аппарат, идеи и концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Сравнительно исследованы научные представления основных теоретиков мультикультурного образования в трех странах.

- Исследован комплекс социально-экономических, социально-образовательных и организационно-педагогических мер по внедрению мультикультурного образования в учебных заведениях всех уровней США, Канады и Австралии.

- Научно оценены содержание и масштабы мультикультурного образования в общеобразовательных и высших учебных заведениях США. Канады и Австралии.

- Определён и изучен целесообразный для отечественной науки и образования круг идей и практики педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде США, Канады и Австралии.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретико-методологическое обобщение позволило решить на материалах трех ведущих стран зарубежья - США, Канады и Австралии -одну из важных теоретических проблем педагогики - научного обоснования перспектив воспитания и образования в многонациональном социуме. Проблема рассмотрена в контексте концепции, которая предусматривает фундаментальные изменения целеполагания и организации педагогического процесса: осознание актуальности и целесообразности мультикультурного образования педагогами, учащимися и общественностью; наличие мультикультурной составляющей в воспитании и обучении; реализацию прав на образование, адекватных культурным особенностям учащихся; введение в процедуру педагогической деятельности критериев, отражающих этнокультурное многообразие; выработку моделей мультикультурного образования для отдельных учебных заведений; трансформацию содержания и методов обучения с тем, чтобы они отражали культурное многообразие; выделение мультикультурных аспектов в функционировании всех компонентов структуры учебного заведения; участие в управлении образованием представителей различных субкультурных групп. Концепция предусматривает приобретение учащимися знаний об истории, культуре различных этнокультурных групп, взаимное обогащение культур; противостояние расизму, дискриминации, воспитание уважения к идеям культурного плюрализма, развитие мультикультурной социальной компетенции, обучение навыкам межкультурной коммуникации.

- В развитие предложенных отечественной педагогикой принципов и характеристик, касающихся субъектов образования и воспитания в полиэтнических и поликультурных социумах, сформулированы основные факторы возникновения и дефиниции соответствующих субъектов в США, Канаде и Австралии. Даны научные оценки разнообразию этих субкультурных групп, порожденному историческими, социальными, культурными и иными особенностями.

- Теория и практика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии изучены как процесс, призванный соответствовать уровню социальных, политических, педагогических требований этнически и культурно многообразных сообществ, обеспечить тенденции развития воспитания и образования в русле культурной диверсификации, направленных на создание многокультурного и единого социума.

- При изучении мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии исследованы взаимосвязь и взаимовлияние трех основных уровней педагогической деятельности: научного, нормативно- правового и практического.

В результате анализа теории и практики монокультурного образования в США, Канаде и Австралии сформулированы существенные научные аргументы о несостоятельности педагогических идей этноцентризма и ассимиляции.

- На материалах США, Канады и Австралии выявлены научные перспективы мультикультурного образования как важного этапа в развитии современной педагогики.

Практическая значимость исследования.

- На основе изучения мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии показаны перспективы практического решения соответствующих педагогических проблем воспитания и образования в многокультурном и многоэтническом обществе;

На материалах США, Канады и Австралии исследованы организационные и методические сложности реализации мультикультурного образования в учебных заведениях: отсутствие внятного алгоритма воплощения идей мультикультурализма, стимулирующего учебные заведения к отражению в деятельности его идей; недостаточная подготовка специалистов; слабое присутствие мультикультурного компонента в учебной литературе и пр.;

- Выявлены подходы к реализации мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии, которые могут быть учтены в деятельности российской общеобразовательной школы;

- С учетом опыта США, Канады и Австралии предложены способы организации мультикультурной образовательной среды при аудиторной и внеаудиторной педагогической работе со студентами.

Апробация и внедрение результатов.

Базой апробации и внедрения результатов стали Московский педагогический государственный университет, Сахалинский государственный университет, Южно-Сахалинский педагогический колледж, Сахалинский институт усовершенствования учителей, Орегонский государственный университет (США), университет Донгсо (Республика Корея).

Орегон» (Южно-Сахалинск, Корваллис, США, 2004), «Россия и Япония: диалог культур», (Южно-Сахалинск, 2003) «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006), «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007), «Жить вместе: образование и межкультурный диалог» (Сараево, 2007).

На материалах исследования подготовлены вузовские учебные пособия для преподавания нормативных, специализированных и элективных педагогических дисциплин; разработаны учебные курсы «Мультикультурное образование», «Основы межкультурной коммуникации», «Образование в США, Канаде, Австралии». Курсы читались в Сахалинском государственном университете, ЮжноСахалинском педагогическом колледже, Институте усовершенствования учителей Сахалинской области, Орегонском государственном университете (Корваллис), университете Донгсо (Пусан, Республика Корея). Результаты исследования использовались при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов Сахалинского государственного университета, Московского педагогического государственного университета.

Апробация осуществлялась также через публикацию промежуточных результатов. Результаты исследования нашли отражение в авторских монографиях, учебных пособиях, научных статьях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Становление мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии происходило со 2-ой половины прошлого столетия в условиях острой полемики с традиционными педагогическими концепциями монокультурности, ассимиляции, этноцентризма; необходимости культурно-образовательной интеграции иммигрантов; движения за гравданские права; поисков компромисса между субкультурами; выработки интеграционной идеологии гражданского многонационального общества; потребностей в образовании как источнике социальной стабильности и экономического процветания.

Генезис мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии связан с наличием определенных социокультурных субъектов такого образования, которые состоят из двух групп - доминирующие и малые субкультуры. К первой относятся потомки первых белых колонистов. Во вторую входят: автохтоны, не обладающие государственно-культурной автономией (индейцы, народы Севера в США и Канаде, аборигены Австралии); коренные этносы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность (Квебек, Нунавут в Канаде); национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового времени и начала XX в. (афро- и латиноамериканцы в США и Канаде); «новая иммиграция» второй половины XX - XXI столетий (выходцы из Европы и Азии). Уровни защищенности культурно-образовательных прав субкультур различаются. Особые трудности переживают автохтоны, а также новые иммигрантские общины.

В каждой из трех стран развитие мультикультурного образования имеет свои особенности. В США оно инициировано снизу, в результате стремлений иммигрантов к адаптации, под влиянием движений за гражданские права, против расовой дискриминации в сфере образования. В Канаде становление мультикультурного образования произошло при поиске компромисса между франко- и англоязычными титульными общинами и одновременно отходе от культурно образовательной поддержки по преимуществу этих общин. В Австралии переход к мультикультурному образованию продиктован стремлениями предотвратить конфликт между англо-австралийцами и остальными субкультурами (аборигены, «новая иммиграция» из Азии).

2. В США, Канаде и Австралии мультикультурная школьная политика является официальным государственным курсом. Нормативно-правовой базе государственного образования в духе мультикулыурности присущи важные сходные черты: направленность на решение проблемы равенства образовательных возможностей, поддержка представителей различных этнических групп и сохранение их культур, борьба с различными формами проявления расизма и дискриминации. Государственная политика предусматривает повышение социального уровня представителей разных этнических групп как способ достижения равенства образовательных возможностей. Важными условиями такой политики является отказ от обучения исключительно на языке этнокультурного большинства, от всеобъемлющей системы школ-интернатов для малых автохтонов. Создан свод законодательных актов, которые предусматривают соблюдение политики мультикультурного образования в любых учебных заведениях.

3. Традиционная парадигма образования и воспитания в многонациональном сообществе США, Канады и Австралии основана на идеях ассимиляции, монокультурности. Составляющие ее концепции предусматривают монополию основных субкультур, делают акцент на поглощение малых субкультур ведущими этносами (расово-антропологическая теория культур, концепция генетического детерминизма, теория несоответствия культур образовательной среды и семьи и др.). В основе этноцентристских и ассимиляционных педагогических идей лежат философские, культурологические и социальные установки белого расизма и афроцентризма, теории «плавильного котла», «языкового дефицита», «социальной репродукции», «культурной депривации», «культурной несовместимости» и др. Источником таких идей остаются предрассудки и негативные стереотипы различных этнических групп в отношении друг к другу. Оппоненты мультикультурного образования полагают, что оно приведёт к разрушению национальной целостности. Они расценивают такое образование как атаку на сложившиеся ценности белого большинства, как угрозу общенациональным традициям и культуре, растворения ведущих субкультур. Идеи монокультурного, ассимиляционного образования

продолжают оказывать видимое влияние на педагогику и образование в США, Канаде и Австралии.

4. Сформулированные в педагогике США, Канады и Австралии научные идеи и концепции мультикультурного образования базируются на определенных философских, психологических, педагогических, антропологических основах (философия постмодернизма, социал-реконструктивизма, прагматистская педагогика и др.), прокламирующих идеи равенства в образовании, демократизации общества и образования, превращения сферы образования в очаг воспитания уважения к другим культурам.

Этапом генезиса идей мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии оказались концепции кросс-культурного образования. Эти концепции - своеобразное промежуточное звено между педагогическими идеями ассимиляции и мультикультурного образования. С одной стороны, сторонники концепции не исключают диалога культур, с другой - предостерегают от сколько-нибудь существенного взаимопроникновения ценностей различных субкультур в процессе образования. Идеологи кросс-культурного образования отошли от ограничений монокультуры, сформулировали перспективу к сосуществованию субкультур. Выявлено, однако, что подобная модель не предполагает, сколько-нибудь активный диалог культур в сфере образования.

В основе концепций мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии лежат несколько базовых установок культурно плюралистической направленности: демографическая, перспективная, холистическая и политико-идеологическая. В первом случае особо выделяется идея поощрения развития культурного многообразия. Во втором случае моделируется идеальный тип многонационального сообщества, к созданию которого следует идти с помощью образования. Демографический мультикультурализм исходит из признания социальной значимости сосуществования в обществе различных этнических субкультур и учета их отличий; ведущим фактором этнокультурных изменений рассматривает демографические процессы в виде миграции. В центре внимания политико-идеологического мультикультурализма находятся педагогические аспекты проблемы многонациональной идентичности; формулируются требования создавать иммигрантам условия комфортного проживания на новой родине, обеспечить этнокультурную общность иммигрантских общин; достижения политического и культурного равенства предлагается добиваться путем социальных образовательных программ поддержки этнокультурных меньшинств.

принятие, уважение и утверждение, солидарность и критика; концепция антирасистского образования К.Слитер, рассматривающая мультикультурное образование как процесс соответствующих систематических школьных реформ, связи таких реформ и социальных перемен.

В концепциях мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии присутствуют общие установки воспитания и обучения. Концепции объединяют ожидания межэтнического и межкультурного диалога. Провозглашается демократическое решение путем образования проблем культурного, лингвистического, социального, экономического многообразия, Декларируется поощрение путем воспитания и обучения свободного развития субкультур в составе единой нации. Выделяется необходимость такого развития для культур этнических меньшинств. Предлагается организация образования на основе идей социальной справедливости, воспитания критического мышления, равных возможностей всех этнокультурных страт. Специфика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии отражена в определенных приоритетах, сформулированных в ряде моделей педагогического мультикультурализма (этническая, антирасистская, критическая, либерально-демократическая).

5. Понятийно-категориальный аппарат мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии не унифицирован и остается заметно диверсифицированным. Дефиниции базовых категорий и понятий мультикультурного образования в научной мысли базируются на различных культурных, социальных, политических, экономических, психологических, этнических, тендерных, расовых, религиозных и иных характеристиках. Некоторые определения ограничивают понимание мультикультурного образования деятельностью учебного заведения. Другие имеют в виду соответствующие направления реформирования школьного образования. Соответственно отсутствует сколько-нибудь универсальная модель мультикультурного образования. Каждое учебное заведение пытается выработать собственную модель соответствующего воспитания и обучения.

6. Мультикультурное образование в учебных заведениях США, Канады и Австралии, начиная с 1960-х гг., прошло три основных стадии эволюционного развития: 1) добавление этнокультурных компонентов к учебному плану; 2) превращение мультикультурной составляющей в неотъемлемую часть учебного плана; 3) отбор содержания и методов обучения, соответствующих идеям мультикультурализма.

К настоящему времени предусмотрено, что мультикультурное образование должно касаться всех уровней, форм и этапов учебной и воспитательной деятельности. Адресатами перестройки в духе мультикультурности оказались сущностные компоненты учебного процесса: обучающая среда, цели, учебные планы и программы, содержание дисциплин, методы обучения, внеклассная, внеаудиторная

деятельность, процесс оценки знаний. Модернизация имеет ввиду создание благоприятного педагогического и психологического климата, умственное и нравственное воспитание мультикультурной личности, развитие критического мышления, поощрение поступков и решений в духе гуманизма и межкультурного диалога, инициация социально активных гражданских действий и др.

К важным признакам внедрения мультикультурного образования в учебных заведениях США, Канады и Австралии относятся попытки преодолеть расовую дискриминацию учащихся; стремления к индивидуализации обучения; воспитание культурно компетентных людей. Распространенным способом мультикультурного образования явилось билингвальное обучение, имеющее множество вариантов: двуязычное обучение в США, Канаде и Австралии, триязычие и классы наследия в школах Канады, многоязычное обучение для аборигенов Австралии.

мультикультурализма, общеобразовательные школы и высшие учебных заведений трех стран находятся лишь в начале пути по реализации мультикультурного образования.

7. Для отечественной науки и образования целесообразен учет позитивных идей и элементов педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде в США, Канаде и Австралии: диалога субкультур, преодоление форм дискриминации представителей тех или иных субкультур, интеграция идей мультикультурного образования в содержание учебных предметов, организация мультикультурного образования на всех уровнях образовательного процесса; выработка научных и учебно-методических документов, содержащих критерии результативности мультикультурного образования, описание процедур оценки соответствующей деятельности учебных заведений; использование специальных методов, формирующих мультикультурное мышление; организация педагогического образования учителей, готовых к работе в многокультурной среде.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, четырёх глав, заключения и библиографии.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы (432 источника, из них 202 на языке оригинала). Во введении обоснована актуальность работы, определены цель и задачи, объект и предмет, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

Первая глава «Социальные, политические, культурные детерминанты развития мультикультурного образования»

представляет собой анализ социально-исторических условий, повлиявших на зарождение идей мультикультурализма в США, Канаде и Австралии. Здесь же выделены основные субъекты мультикультурного образования, дается анализ государственной образовательной политики мультикультурализма, рассмотрены основные направления критики в адрес идей и политики мультикультурализма.

США, Канада, Австралия приняли идею педагогического мультикультурализма как политический ответ на много культурность общества. Мультикультурная модель отвергает унификацию культур посредством образования. В существующих политических подходах в трех странах наблюдается заметный сдвиг к расширению первоначальных задач поддержки культурных групп до решения проблем равенства социальных возможностей их представителей. Ставится цель предоставления равных шансов всем субкультурам таким образом, чтобы они не были изолированы в отдельных секторах общества и не ассимилировали в общую культуру. Идея мультикультурализма, кроме того, сосредоточена вокруг задач нейтрализации этнических вопросов в политике и идеологии.

При наличии в трех странах различных аспектов понимания мультикультурализма, выявлены важные общие концепты: демографический (Австралия - демографо-описательный), идеологический (США- перспективный) и политический.

Исторически в США, Канаде. Австралии формировался чрезвычайно богатый национальный состав населения. В США миграционные процессы явились одним из наиболее значимых факторов становления многокультурного и многоэтнического государства. Для Канады свойственна особая картина развития культурного и этнического многообразия, когда наличие двух доминирующих наций, а также некомпактная территория задерживали ассимиляцию других этносов. В Австралии качественные изменения в демографии вносит нарастание этнокультурного многообразия за счет роста иммиграции из стран Азии.

На основе изучения населения США, Канады и Австралии и особенностей его формирования были выделены субъекты воспитания и образования в многокультурной полиэтнической среде. В качестве групповых субъектов задействованы ведущие и малые этносы (этнокультурные группы). Другой субъект- меньшинства, представители субкультур.

На протяжении 2-ой половины XX века в США, Канаде и Австралии создана законодательная основа политики мультикультурного образования. В США существенную роль в инициации подобной политики сыграли ряд громких судебных процессов (Plessy v. Fergusson, Brown v. Board of Education of Topeka и др.), правительственные доклады, актуализировавшие внимание государства к состоянию образования

представителей различных этнических групп (доклады Колмэна, Дженкса). Был вотирован ряд законов, касающихся реализации идей равенства образовательных возможностей: декрет о принудительной десегрегации школ, «Акт о гражданских правах» (1964), Акт «О равных образовательных возможностях» (1974), федеральная программа «Chapter I ЕС1А» (1981). В конце XX столетия приняты несколько правительственных документов, на основе которых строится мультикультурная образовательная политика: «Одна нация, много народов» (1991), «Десегрегация» (1999), «Америка в XXI в.: в поисках нового будущего» (2000), «Образование 2000» и др. В Канаде ряд государственных законов и программ обеспечил реализацию идей мультикультурализма во всех сферах общественной жизни, в том числе и образовании: «Мультикультурный Акт о сохранении и усилении мультикультурного образования в Канаде» (1988), «Мультикультурная программа» (1997) и др. Австралийская политика мультикультурализма введена «Национальным актом для мультикультурной Австралии». В дальнейшем на уровне правительства был принят ряд программ и докладов, обусловивших развитие мультикультурного образования в Австралии: Доклад «Школы в Австралии» (1973), «Программа равенства участия в образовании» (1983), доклад «Национальная языковая политика» (1986), Доклад «Все граждане - австралийцы» (1994), документ «Мультикультурная Австралия: единение в многообразии» и др.

Образовательная политика мультикультурализма в трёх странах воспринимается неоднозначно и подвергается критике. Идеологи евроцентристского образования считают мультикультурализм подрывом целостности государства. Они полагают, что подобная политика ведет к неоправданным существенным финансовым затратам на культурно-образовательную поддержку этнических групп. Сторонников мультикультурализма обвиняют в недобросовестной и недемократической предвыборной агитации, при которой избирателей объединяют по этническому признаку. Представители титульных этнокультурных групп видят в мультикультурной образовательной политике угрозу снижения своего социального статуса.

Несмотря на критику, официальная образовательная политика мультикультурализма, тем не менее, приобретает все большую поддержку в общественных и педагогических кругах США, Канады и Австралии.

1 лава вторая «Концепции и традиции монокультурного образования» открывается анализом идей генетического, культурного, социального неравенства в научной мысли США, Канады и Австралии,

Учитывается, что эти идеи обосновывают намерения сохранить доминирующие позиции главенствующих субкультур, Существенное влияние на образование в трех странах оказали в этой связи теории дефицита. Достаточно популярными остаются также теории генетического и культурного неравенства как объяснения академической

неуспеваемости учащихся - представителей национальных меньшинств, обоснования социального неравенства в обществе.

Прежние биолого-расистские концепции трансформировались в концепцию генетического детерминизма. Ее основной смысл сводится к аргументации того, что своеобразие культур и человека, результаты воспитания связаны с реализацией генетически унаследованной программы, существующей у тех или иных этносов и рас.

Значительное влияние на образование в США, Канаде и Австралии оказала теория экономической и социальной репродукции, которая поддерживает роль образования как инструмента разделения социальных страт и привития учащимся взглядов и убеждений, позволяющих в будущем занять соответствующее их социокультурной принадлежности положение в обществе. Теория ориентирует на рассмотрение образовательного процесса в социополитическом контексте, признаёт возможность создания соответствующей образовательной среды для успешного обучения представителей этнических меньшинств.

В главе показано, как в соответствии с концепциями монокультурного образования в образовании складывались соответствующие педагогические стратегии. Эти стратегии можно разделить на три группы: игнорирующие этнокультурные различия; акцентирующие на особенностях субкультур; придающие различиям субкультур более важный статус, нежели сходству между ними.

Ученые США, Канады и Австралии, находящиеся в поле притяжения идей монокультурного образования, исповедуют концепты ассимиляции, поддерживают традицию дискриминации в сфере воспитания и обучения тех или этнокультурных групп. Установки ассимиляции предполагают низкие ожидания от учащихся из малых культур, отказ использовать в процессе обучения их языки и культуру. Качественная «культурная компетенция» признаётся только в рамках монокультуры титульных этносов.

В главе анализируются этнические педагогические концепции в США, Канаде и Австралии, которые ставят целью улучшить успеваемость и поведение учащихся - представителей малых этнических групп через повышение их самооценки, путем отказа от евроцентристского взгляда на развитие культур. Анализируется процесс зарождения в ряде этнических концепций зачатков идей мультикультурного образования.

Для понимания отхода от монокультурного образования и генезиса мультикультурного образования важен анализ концепций интеркультурного (кросс-культурного) образования. Отмечено, что они отходят от ограничений монокультуры и имеют цели, направленные на подготовку подрастающего поколения к жизни в многокультурном обществе. Концепции кросс-культурного образования нашли отражение в педагогических суждениях, ориентированных на культурную диверсификацию в образовательной среде и предусматривают взаимодействие разных культур. Таковы идеи интеркультурного

образования в Канаде, сосуществующие с федеральной педагогической концепцией мультикультурализма. Интеркультурное образование, предложенное в Квебеке, предполагает аккомодацию - адаптацию иммигрантов к культуре франкоязычных канадцев. Пафос такого образования состоит в поощрении овладением французским языком всех жителей Квебека для активного участия в гражданской и культурной жизни. Выявлена определенная непоследовательность идей кросс-культурного образования. Его идеологи, призывая к диалогу культур, не предполагают, однако, сколько-нибудь последовательной конвергенции субкультур в ходе образования.

В третьей главе «Идея и концепция мультикультурного образования» рассмотрены теоретико-методологические основы мульти культурного образования в США. Канаде и Австралии.

Определено, что концепции мультикультурного образования зародились в русле философской, психологической, педагогической, антропологической мысли, где ведущими были идеи равенства, демократизации общества и образования. В психологических и педагогических течениях, которые пересекаются с идеями мультикультурализма, прослеживаются идеи принятия и понимания других культур. Тезис о том, что образование должно формировать способность к сотрудничеству людей разных культур, является основополагающим во всех вариантах концепций мультикультурного образования.

Показано, что идеологи мультикультурного образования во многом опираются на принципы культурного релятивизма, философию постмодернизма, что означает признание необходимости обновления общенациональных ценностей посредством диалога культур, путем демократической культурной политики, учета происходящих социокультурных, политических перемен. Философские корни мультикультурного образования также лежат в различных направлениях антропологии, рассматривающей вопросы места человека в поликультурном мире.

На основе пересекающихся с мультикультурализмом философских, психологических, педагогических концепций выделены междисциплинарные категории и понятия, которые являются базовыми для сложившихся в США, Канаде и Австралии концепций мультикультурного образования: культура, доминирующая культура, зависимая культура, мультикультурализм, аккультурация, национальность, пол, раса, религия, социальная страта и др.

Анализируется контекстуальное обоснование понятийно-категориального аппарата концепций мультикультурного образования. Так, системообразующий термин «мультикультурализм» раскрывается путем исследования нескольких основных понятий: этнический, антирасистский, критический, либерально-демократический мультикультурализм. Показано, что указанные четыре понятия

мультикультурализма имеют отличительные особенности и что за каждым из них споят концепты, на основе которых разрабатываются специфические теоретические принципы, которые в дальнейшем воплощаются в образовательную практику.

В главе рассмотрены возникшие в США, Канаде и Австралии в 1960-х гг. и прошедшие к настоящему времени три основные стадии развития идеи мультикультурного образования, В целом в трёх странах обнаружена вполне синхронная периодизация таких стадий. На начальном этапе речь шла о несущественных «добавках» мультикультурного дидактического материала в учебные планы и программы. Далее обосновывалось внедрение этнокультурной компоненты в содержание всего учебного плана. В настоящее время рассматриваются прежде всего возможности отбора адекватных содержания и методов мультикультурного образования.

В главе подвергнуты научному рассмотрению основные идеи и концепции мультикультурного образования: подавляемых культур; бикультурализма; образования для достижения политической власти; равных возможностей; мультикультурного образования в глобальном сообществе; критической педагогики; антирасистской педагогики и др. Особо изучены взгляды ведущих теоретиков мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии: Дж.Бэнкса (J. Banks.), Дж.Огбу (J.Ogbu), С.Нието (S.Nieto), К.Слитер (C.Sleeter), К. Гранта (C.Grant), Ж.Гэи (G.Gay), Л. Дэвидман (L.Davidman) и др.

В главе четвертой «Практика мультикультурного образования» рассматриваются вопросы реализации законодательства и концепций мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии.

В трех странах сложились практике ориентированные подходы, которые предусматривают реализацию мультикультурного образования. Ученые (П. Горски, К. Грант, К. Слитер, С.Нието и др.) предлагают модели трансформации школьной среды, которые нацелены на создание условий успешного мультикультурного обучения: высокие ожидания успехов учащихся; стиль учения, отвечающий социокультурным особенностям школьников; релевантный учебный план; возможности множества подходов и решений; отражение идей плюрализма в системе контроля и оценки знаний; мультикультурные принципы деления учащихся на группы и академические потоки; внедрение мотивирующих диалог культур ролевых игр; использование потенциала внеклассной работы для такого диалога и т.д.

Важным источником мультикультурного образования рассматривается школьный учебный план. Аспект многокультурности нашел отражение в содержании учебных дисциплин. При их изучении используются дидактические материалы, отражающие жизнь многонационального социума, а также вклад в развитие общества этнических меньшинств. Междисциплинарный подход в преподавании

позволяет сосредоточить внимание на приобретении учащимися основополагающих мультикультурных знаний.

Особое внимание при осуществлении мультикультурного образования уделяется необходимости соответствующего нравственного и гражданского воспитания, приучения к принятию определенных моральных решений и действий. На реализацию таких задач направлена система упражнений по выработке у учащихся стабильных и чётких нравственных и гражданских ценностей. Примером служит методика анализа ценностей (Дж.Бэнкс), которая используются для того, чтобы помочь школьникам идентифицировать и уточнить собственные культурные ценности и сделать адекватный моральный выбор.

Новое качество приобретает в мультикультурном учебном заведении внеклассная работа. Многие американские, канадские австралийские учебные заведения становятся более открытыми и комфортными для представителей различных субкультур. Специальное значение при этом придается вовлечению учащихся из этнических меньшинств в школьное самоуправление.

Важной составляющей мультикультурного образования в учебных заведениях США, Канады и Австралии является билингвальное обучение. Билингвальное обучение рассматривается как необходимый инструмент достижения равенства при получении образования представителями всех субкультур. Билингвальные программы призваны развивать чувство собственного достоинства, повышать самооценку, формировать чувство этнической самоидентификации. Существуют различные виды билингвальных программ - переходные, развивающие, двусторонняя модель, поддерживающие, метод иммерсии и др. Особой формой билингвального обучения можно считать классы наследия (Heritage Language Programs), имеющие своей целью приобщение к культуре и языку исторической родины. Наибольшее распространение подобные программы получили в Канаде.

Идеи мультикультурализма находят отражение в программах и стандартах высшего образования США, Канады, Австралии. Так, Американский Совет по стандартам высшего образования (GAS) в 1990-х гг. выработал документы, согласно которым образовательные программы должны воспитывать у студентов способности эффективно снимать межнациональные конфликты. Учебные планы высшей школы в США, Канаде и Австралии существенно изменились под влиянием идей мультикультурализма. Предлагается осуществлять интегрированное изучение естественнонаучных и общественных дисциплин при учёте мультикультурной основы научных ценностей. Внедрение идей мультикультурного образования в высшей школе потребовало изменений как в содержании, так и в процессе приобретения знаний. Происходит корректировка тем учебных курсов. Предлагается обращаться к учебной литературе, которая содержит информацию о малых субкультурах.

В определенной степени меняются методы обучения в высшей школе, когда признается необходимость учета особенностей мышления студентов различных рас и этнокультурных групп. При мультикультурном подходе используются различные виды занятий: дискуссии в больших и малых группах, игры, фильмы, ролевые игры, приглашение гостей и др. Процесс получения знаний направлен на признание разных способов знания, типов интеллекта, акцент ставится на коммуникацию, уважение различных точек зрения. Часто используется работа студентов в диалоговых группах.

Новая роль в реализации мультикультурного образования отводится преподавателям. В общеобразовательных заведениях обязательным условием сделалось наличие многонационального корпуса педагогов. Для профессорско-преподавательского состава высшей школы диалог, межкультурное взаимодействие рассматриваются как определяющие условия общения со студентами.

Изменения в духе мультикультурализма происходят в учебных заведениях США, Канады, Австралии, где осуществляется подготовка учителей. В стандартах педагогического образования ЫСАТЕ (которые являются общими для трех стран) заложены требования, отражающие мультикультурную направленность профессиональной подготовки. Программы педагогического образования предусматривают обязательное прохождение будущими учителями практики в многонациональном классе. Подчеркивается важность формирования умений организовывать педагогический процесс в нестандартных условиях, в диверсифицированном культурном и социальном окружении. На специальных занятиях практикующие преподаватели и психологи обсуждают со студентами вопросы, касающиеся гендерных отличий, расовой и социальной принадлежности.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы:

1. В США, Канаде, Австралии сложились определённые исторические, культурные, социально-политические условия, которые определили потребность мультикультурного образования. Его становление происходило вследствие осознания несостоятельности парадигм ассимиляции и этноцентризма, необходимости эффективной адаптации иммигрантов, поиска путей формирования многонациональной идентичности, решения проблемы этнокультурного многообразия демократическим путем.

2. Выявлена устойчивая тенденция государственной политики мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Политика обеспечена прочной законодательной базой. Она явилась ответом на запросы этнического многообразия, требования равенства образовательных возможностей представителей различных этнических групп, сохранения их культур, противостояния расовой дискриминации. Мультикультурное образование провозглашено законодательно на всех

уровнях: в центре, отдельных провинциях и штатах. Созданы особые государственные структуры, осуществляющие и контролирующие реализацию соответствующей школьной политики.

Государственный курс мультикультурного образования складывался с учетом особенностей каждой из трех стран. В США он связан с пересмотром политики «плавильной печи» и намерениями обеспечить культурно-образовательные интересы малых этнических групп, прежде всего, зфро- и латиноамериканцев. Подобная политика инициирована протестным движением этнических групп. В Канаде политика «культурной мозаики» развивается как компромисс между франко- и англоязычными провинциями, как ответ на культурно-образовательные нужды «культур наследия» (автохтонов и малых иммигрантских общин). В канадской политике выявлены существенные особенности, вызванные спецификой местных культур и языковых ситуаций. В Австралии политика «семьи наций» возникла при пересмотре идей, обосновывавших монополию англо-австралийской культурной традиции, отказе от жесткой дискриминации и адаптации аборигенов, нарастании иммиграции из стран Азии.

3. США, Канада и Австралия длительное время, вплоть до середины прошлого века, ориентировались на идеи растворения в социуме малых социокультурных групп через монокультурное образование, идеи которого сформулированы в концепциях ассимиляции и этноцентризма. Изучение этих концепций позволило выделить ряд основных присущих им установок: пренебрежение культурным многообразием учащихся; соотнесение содержания образования, системы проверки знаний, языка преподавания, способов интеллектуального и нравственного воспитания, стиля учения с традициями доминирующей культуры; игнорирование культурного вклада малых субкультур; попытки замолчать межкультурные конфликты в сфере образования; отказ признавать влияние той или иной социокультурной идентичности учащихся и преподавателей на ход и результаты учебного процесса; наделение педагогов авторитарным статусом; провоцирование состояния тревожности и дискомфорта для учащихся из малых этнокультурных групп; заведомо отрицательное отношение к возможностям приобретения качественного образования представителями меньшинств.

4. Идеи мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии зародились в русле определенных философских, психологических, педагогических, антропологических концепций, ведущими положениями которых были идеи равенства в образовании, демократизации общества и образования, толерантности, принятия и понимания других культур, диалога культур, демократизации культурной политики.

нежелательности такой универсальной концепции и прокламируется теоретическое и практическое решение вопросов мультикультурного образования применительно к конкретным учебным заведениям и ситуациям.

5. В США, Канаде, Австралии предприняты попытки выявления условий успешного мультикультурного образования. Центральным условием рассматривается системная перестройка всех компонентов учебного процесса. Поддерживается всеобъемлющий подход мультикультурной трансформации - изменения содержания, методов обучения, создание мультикультурной образовательной среды. Изменения предполагают модификацию образования и отказ от монокультурной ориентации в обучении и воспитании, основанной на культурных нормах евроцентризма. Условием эффективного мультикультурного образования рассматривается в этой связи устранение какой-либо дискриминации в школе, которая является существенной причиной низкой успеваемости учащихся.

Важными условиями, гарантирующими соблюдение учебными заведениями США, Канады и Австралии требований мультикультурного образования являются государственное финансирование учебных заведений за отказ от дискриминационной практики; административные меры по обеспечению равенства образовательных возможностей; десегрегация школ, введение образовательных программ изучения различных языков и культур.

Сторонники мультикультурного образования придают особую важность использованию учебных планов и методов обучения, раскрывающих потенциал каждого ученика. Такой личностно-ориентированный подход выражается в ряде методик: «обучение через сотрудничество», заинтересованное обучение (relational teaching) «целостный язык» (вовлечение в деятельность через собственный опыт).

Выдвигаются новые требования к учебным планам. Они должны строиться на междисциплинарном анализе; критически отражать факты и события; учитывать опыт учащихся; быть гибкими (управляемыми), «включающими» «релевантными» (или «соответствующими»). Приветствуется междисциплинарный подход в преподавании, который позволяет сосредоточить внимание вокруг основополагающих понятий мультикультурного обучения.

В США, Канаде и Австралии популярны суждения, что мультикультурное образование не может быть ограничено рамками учебного заведения, а должно осуществляется при сотрудничестве с неправительственными, профессиональными и общественными организациями.

6. Особая роль в реализации идей мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии отводится учителю. Педагогические вузы сходятся на перспективе подготовки культурно компетентного специалиста, способного работать в полиэтническом, мультикультурном

обществе. Мультикультурное педагогическое образование выдвигает определенные требования к учителю: знание этнографии, осознание собственной идентичности, преодоление этнокультурных стереотипов и предубеждений, высокие ожидания от школьников, умения интегрировать идеи мультикультурализма в содержание своего учебного предмета, строить толерантные отношения с учащимися.

Ставятся задачи обеспечить подготовку педагога, благодаря которой идеи мультикультурного образования станут его убеждениями, будут приобретены знания и умения, позволяющие успешно выполнять профессиональные задачи в полиэтнической, многокультурной среде. Ряд высших учебных заведений предпринимают усилия по осуществлению мультикультурного образования должны повлечь системные структурные изменения в университетах. Природа подобных изменений должна отражаться во всех компонентах учебного процесса. Вузы изменяют учебные стратегию и программы таким образом, чтобы удовлетворять потребности студентов из различных этнокультурных групп, готовить специалистов, умеющих эффективно действовать в многокультурном обществе. Процесс приобретения знаний при мультикультурном подходе в высших учебных заведениях предусматривает признание разных способов познания, типов интеллекта студентов. Акцент ставится на коммуникации, учете различных точек зрений студентов.

7. В реалиях мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии, которые представляют практический интерес для отечественной науки и практики, можно выделить следующие общие характеристики:

- отражение идей этнокультурного многообразия в учебных планах и содержании предметов;

- междисциплинарный подход в построении учебных планов и освоении основных понятий мультикультурности;

- подготовка учащихся к активному участию в жизни общества, решению социальных вопросов, развитие критического и креативного мышления;

- учёт особенностей культуры и стиля мышления учащихся;

- выявление и осуждение расизма и дискриминации;

- сотрудничество с родителями и общественностью;

- создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки всех этнических групп.

Заслуживают внимания российских педагогов ряд форм и методов соответствующей педагогической деятельности:

- разработка механизма внедрения мультикультурного образования на всех уровнях организации образовательного процесса;

- формулирование критериев соответствия учебных заведений требованиям мультикультурализма, отражённых в школьной документации, процедурах оценки деятельности учебных заведений;

- психологический и этнографический анализ обучающей среды;

- выявление и устранение в образовательной среде дискриминации по этнокультурным признаками;

- организация служб под держки представителей различных этнических групп в рамках учебных заведений;

- анализ учебных планов, содержания предметов, учебников с точки зрения отражения в них идей мультикультурализма, интеграция идей мультикультурного образования в содержание учебных предметов;

- разработка и использование методов обучения, ориентированных на культурное многообразие обучающей среды;

• формирование критического мышления, подготовка учащихся к решению проблем мультикультурализма;

- организация связей учебных заведений с другими структурами общества в целях совместного мультикультурного образования;

- внедрение программ подготовки учителя как посредника между субкультурами, организатора межкультурной коммуникации.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее изучение аспектов, связанных с вопросами теории и практики мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Ждут специальных исследований научные проекты, предусматривающие сопоставление тенденций развития мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии, Западной Европе и России; изучение перспектив воспитания и обучения русскоязычной диаспоры в странах Запада; систематическое обобщение целесообразного для России теоретического и практического опыта США, Канады и Австралии по мультикультурному образованию. Отечественная педагогическая наука нуждается также в исследованиях, на материалах США, Канады и Австралии в том числе, вопросов эффективности мультикультурного образования, его взаимосвязи с интернациональным, гражданским, нравственным воспитанием.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1.Балицкая И.В. Интерактивные методы обучения и воспитания в системе образования США: Монография.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004.108 с. (6,75 п.л.)

2.Балицкая И.В. Мультикультурное образование в многонациональных странах (опыт США, Канады и Австралии): Монография.- М.: Прометей, 2007.345 с. (21,5 пл.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

3.Балицкая И.В. Мультнкультурный аспект содержания учительских программ (на примере колледжей свободных искусств США)//Среднее профессиональное образование.- 2006.-№11.- С.63-66 (0,5 пл.)

4.Баляцкая И.В. Практика мультнкультурного образования в США, Канаде и АвстралииШреподаватель XXI век.- 2007.- №4.- С.3-9 (0,9 пл.)

5.Баляцкая И.В. Профессиональная подготовка в колледжах Канады//Среднее профессиональное образование.-2008.-№5.- С.79-81 (0,4 пл.)

6.Балнцкая И.В. Формирование толерантных отношений в мультикультурной среде колледжей СШАУ/Среднее профессиональное образование.- 2008.- №6.- С.80-82 (03 пл.)

7.Балнцкая И.В. Особенности обучения в профессиональных колледжах Австралии// Среднее профессиональное образование.- 2008.-№7.-С.82-85 (0,4 пл.)

8.Балицкая ИЛ. Устранение практики дискриминации в школах США//Вестник Московского государственного областного универсятета.-2008.- №3- С.10-16 (0,9 пл.)

9. Балнцкая И.В. Критика теорий, дающих обоснование неравенства в

образовании США // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 10. - С.69-75 (0,5 пл.)

Ю.Балицкап И.В. Реализация мультикулыурного образования в зарубежных странах (опыт США, Канады и Австралии)//Вестник Московского государственного областного универснтета.-2009.- №1.-С 12-15 (0,5 пл.)

Учебные пособия

11 .Балицкая И.В. Актуальные вопросы образования в США: учебно-методическое пособие.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000.- 84 с. (5,25 п.л.) (в соавт., авт.вклад - 50% -2,6 п.л.)

12.Балицкая И.В. Поликультурное образование: Рекомендовано Дальневосточным региональным учебно-методическим центром в качестве учебного пособия для студентов специальности 033400 «Педагогика» вузов региона,- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003.-60 с. (3,75 п.л.)

13.Балицкая И.В. Образование и педагогика США на современном этапе: Допущено учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 033400-«Педагогика».- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004.- 76 с. (4,75 п.л.) (в соавт., авт.вклад - 50% - 2,4 п.л.)

Научные статьи

14.Балицкая И.В. Проблема образовательных стандартов высшего образования США и России (сравнительный аспекту/Материалы XXXIII научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ (Апрель, 1998 г.): доклады. - Часть!. - Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1998,- С.49-56. (0,5 п.л.)

15.Балицкая И.В. Анализ зарубежных систем образования (США) как основа перехода России на многоуровневую систему высшего образования/УВысшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века: материалы международной конференции.- Ч.1.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 1999.- С.17-20 (0,25 п.л.)

16.Балицкая И.В. Проблема повышения качества подготовки специалистов гуманитарного профиля США и России//Сахалинская молодежь и наука: материалы 2-й межвузовской научно-практической конференции студентов и молодых ученых Сахалинской области (25-26 марта 1999 г., Южно-Сахалинск)/ Науч. сб. (Вып. III, часть 2). - Южно-Сахалинск, 1999.-С.28-30 (0,25 п.л.)

17. Балицкая И.В. Современные подходы к оценке деятельности студентов в США//Материалы VI научно-практической (городской) конференции ЮСИЭПиП (январь, 2001).- Южно-Сахалинск, 2001.- С.106-107 (1,25 пл.)

18.Балицкая И.В. Интерактивные методы в системе высшего образования США//Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции, проводимой 7 декабря 2001 года. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002.- С. 170-174 (0,4 пл.)

19.Балицкая И.В. Роль социокультурных знаний при иноязычной коммуникации//Филологический журнал: межвузовский сборник научных статей.- Вып. XL-Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2002.- С.98-100 (0,4 пл.)

20.Балицкая И.В. Государственная образовательная политика и проблемы демократизации и диверсификации современной японской и российской школы//Япония и Россия: диалог и взаимодействие культур: материалы

международной научно-практической конференции (сентябрь, 2003 г.).-Южно-Сахалинск, 2003.- С.67-70 (0,3 пл.)

21.Балицкая И.В. Использование интерактивных методов в американской школе// Материалы XXXV научно-методической конференции преподавателей СахГУ (апрель 2002): сб. докладов и статей.- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2003.- С.166-168 (0,3 п.л.)

22.Балицкая И.В. Изменения в российской системе образования (на японском языке)//Российский Дальний Восток - 10 лет перехода к рыночной экономике/Центр изучения информации газеты «Хоккайдо Симбун».-Саппоро, 2003,- С.28-31 (0,3 пл.)

23.Балицкая И.В. Подготовка современного учителя в условиях поликультурного образовательного пространства (опыт России и США)/'/Педагогическое образование в классическом университете: Материалы всероссийской научно-практической конференции (10 октября 2002 г.).- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004.- С. 20-26 (0,5 пл.)

24.Балицкая И.В Гуманизация и гуманитаризация высшего образования в США и России как организационно-педагогическая проблемаУ/Педагогическое образование в классическом университете: материалы Всероссийской научно-практической конференции (10 октября 2002 г.).- Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2004.- С. 14-20 (0,5 пл.)

25.Балицкая И.В. The Development of Multicultural Education in Russia//Public Policy and Politics in Sakhalin, Russia and Oregon, US/Oregon State University 311 Gilkey Hall Corvallis, OR 97331, June, 2004.- P.47-52 (0,8 пл.)

26.Балицкая И.В. Идеи поликультурализма в программах подготовки учителей СШАУ/Сахалинское образование XXI век.- №3.- 2004.- С.30-34 (0,4 пл.)

27.Балицкая И.В. Анализ идей интеракционизма в американском и российском образовании//Материалы XXXVI научно-практической конференции преподавателей CaxTT//http:www/SakhGU.Sakhalin.ru (Вестник СахГУ) (1 пл.)

28.Балицкая И.В. Политика мультикультурализма в контексте современных тенденций развития образования в Канаде// Сахалинское образование XXI век.- №4,- 2004.- С.10-12 (0,2 пл.)

29.Балицкая И.В. Современные подходы к реализации идей мультикультурного образования в США//Ученые записки СахГУ: сборник научных статей. Вып.5.- Южно-Сахалинск: СахГУ, 2005.- С.92-94 (0,4 пл.)

30.Балицкая И.В. Особенности реализации политики поликультурализма в Австралии//Сахалинское образование XXI век.- 2005.- №3.- С.59-61 (0,4 пл.)

31.Балицкая И.В. Исторические предпосылки и источники становления поликультурной педагогики в США// Ученые записки СахГУ: сборник научных статей. Вып.6.- Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006.- С.128-135 (1 пл.)

32.Бапицкая И.В. Различные подходы к реализации концепций мультикультурного образования в США/Юсновные тенденции развития

образования в современном мире: материалы научно-практической конференции. М.:ИТИП, 2006.- С.23-27 (0,4 п.л.)

33.Балицкая И.В. Языковая политика государств (США, Канада, Австралия) как стратегия реализации поликультурного образования// Материалы XXXVII научно-практической конференции преподавателей СахГУ: сб. науч. ст. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. - С. 95-98 (0,3 п.л.)

34.Балицкая И.В. Системные изменения деятельности университетов и колледжей в США в целях подготовки культурно-компетентных специалистов// Педагогическая наука и образование: материалы научно-практической конф. СахГУ, посвящ. Дню Рос. Науки (8 февраля 2007 г.). Челябинск: издат. центр УралГУФК, 2007.- С.67-70. (0,4 пл.)

35.Балицкая И.В. Опыт билингвального обучения в образовательной практике многонациональных стрзн//Филологический журнал: межвузовский сборник научных статей. Вып. XV.- Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.- С. 125-128(0,3 п.л.)

36.Балицкая И.В. Категориальный аппарат концепций мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии//Ученые записки Сахалинского государственного университета: сборник научных статей. Вып. VII.-Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.- С. 106-114 (1 п.л.)

37.Балицкая И.В. Роль университета в создании регионального образовательного пространства//Роль университета в устойчивом развитии региона в эпоху глобализации: V Российско-японский симпозиум. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.- С.62-66 (0,3 пл.)

38.Балицкая И.В. Устранение практики деления учащихся на потоки по способностям как решение проблемы образовательного равенства в учебных заведениях США//Педагогическая наука и образование: материалы П региональной научно-практической конференции (Южно-Сахалинск, 6-7 февраля 2008 г. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008.- С. 41-43 (0,4 пл.)

Тезисы выступлений и докладов

39.Балицкая И.В. Проблема образовательных стандартов высшего образования США и России// Материалы XXXIII научно-методической конференции преподавателей ЮСГПИ (апрель, 1998 г.): тезисы докладов. (Часть 1). -Южно-Сахалинск: изд-во ЮСГПИ, 1998.- С. 15-18. (0,3 пл.)

40.Балицкая И.В. Мультикультурный подход в процессе реформирования содержания образования/Материалы XXXIV научно-методической конференции преподавателей СахГУ (апрель, 1999): тезисы докладов.-Часть 1.- Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2000.- С.4-6. (0,25 пл.)

41.Балицкая И.В. The University Environment in the Process of Multicultural Teaching//XIII World Congress of Comparative Education Societies «Living Together» Education and Intercultural Dialogue.- Saraevo, 3-7 September 2007- P. 222 (0,12 пл.)

Подп. к печ. 26.01.2009 Объем 2 п.л. Заказ №.12 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Балицкая, Ирина Валериановна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Социальные, политические, культурные детерминанты развития мультикультурного образования.

1.1. Социокультурные модели многонационального общества.

1.2. Этнокультурные объекты и субъекты образования.

1.3. Мультикультурная образовательная политика.

1.4. Общественная полемика о перспективах мультикультурного образования.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. Концепции и традиции монокультурного образования.

2.1. Теории генетического, культурного, социального неравенства.

2.2. Педагогические концепции и практика ассимиляции.

2.3. Педагогические концепции и практика этноцентризма.

2.4. Переходные концепции.

2.5. Концепции кросс-культурного взаимодействия.

Выводы ко второй главе.

ГЛАВА 3. Идеи и концепции мультикультурного образования в педагогике США, Канады, Австралии.

3.1. Теоретико-методологические основы концепций мультикультурного образования.

3.2. Понятия и категории мультикультурного образования.

3.3. Теоретические идеи и модели мультикультурного образования.

3.4. Этапы развития идей и концепций мультикультурного образования.

Выводы к третьей главе.

ГЛАВА 4. Практика мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии.

4.1. Мультикультурное образование в общеобразовательных школах

США, Канады, Австралии.

4.2. Мультикультурное образование в университетах и колледжах высшего образования.

4.3. Билингвальное обучение и классы наследия.

4.4. Программы подготовки учителей.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии"

Актуальность

Фактор полиэтничности и поликультурности приобретает в сфере образования все более заметную роль. К настоящему времени абсолютное большинство (до 90 %) стран мира являются этнически неоднородными (Connor, 1994). Демографическая ситуация все более усложняется в условиях глобализации; население отдельных государств вследствие массовой международной миграции становится значительно более поликультурным, этнически диверсифицированным.

Глобализация оказывает противоречивое воздействие на образование и культуру в многокультурных сообществах. Тревожно выглядит тенденция к усилению напряжённости между этнокультурными группами на культурной, этнической, религиозной почве. Наряду с объединением в сфере образования и культуры, ведущим к взаимообогащению носителей ценностей воспитания, в ином качестве проявляются сепаратизм, ксенофобия, агрессивный национализм. К традиционным конфликтам между ведущими и малыми автохтонами добавляются новые формы расизма, направленные против иммигрантов.

В условиях многоэтнических и многокультурных сообществ не изжиты негативные, деструктивные явления в сфере образования. Как отмечает российский ученый А. Н. Джуринский, «несоблюдение социальной справедливости в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями превратилось в одну из наиболее болезненных проблем мирового сообщества» [48, 3].

На рубеже XX-XXI веков в многонациональных государствах резко активизировалась борьба этнических и расовых субкультур за свои культурные и образовательные права. Нередко лидеры подобных движений ставят во главу угла исключительно задачи достижения и укрепления культурной идентичности. Подобные акценты делают их равнодушными к культурнообразовательным запросам и интересам других этнокультурных групп, приводят к неприятию компромисса между различными субкультурами.

Социальная, политическая, демографическая, культурная трансформация многоэтничных, многокультурных государств вызвала поиск адекватных педагогических моделей решения возникших проблем, не прибегая к насилию и учитывая интересы всех представленных в обществе этнокультурных групп. Подчёркивая первостепенную важность решения подобных проблем, российский учёный Б. С. Гершунский замечает: «Нужны, необходимы, причём необходимы немедленно, уже сейчас упреждающие средства защиты, остановки поистине смертоносного дамоклова меча, занесённого над человечеством. Нужна эшелонированная, тщательно продуманная система предупреждения дальнейшей дезинтеграции человеческих сообществ, неизбежно ведущей к поляризации сил, противоборству» [36, 14].

Вызовы мультикультурализма находят своё отражение в идеях и практике мультикультурного образования (multicultural education). Мультикультурное образование — непременная потребность многонациональных сообществ. Его сторонники исходят из того, что будущее цивилизации и отдельных государств в огромной степени зависит от качества подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности в многокультурном, взаимозависимом мире.

Существует острая необходимость обоснования и реализации образования, противостоящего ксенофобии и межнациональной розни. Освоение общечеловеческих ценностей, приобщение к культуре других субкультур, сохранение многовековых традиций - часть решения этих проблем [33, 166]. Как подчеркнуто в этой связи в документах ООН и ЮНЕСКО, например, программе MOST (Management of Social Transformation, 1995) (управление трансформацией общества), общечеловеческие ценности должны составлять духовную основу полиэтнических и поликультурных обществ, помочь выходить за национальные, конфессиональные и социальные рамки, решать конфликтные вопросы в духе плюрализма.

Общечеловеческие ценности могут оказаться- абстрактными: понятиями, если не будут сочетаться с национальной спецификой культурно-исторических традиций и современной социально-политической ситуацией в той или иной стране. Образование и воспитание неизбежно уходят своимиг корнями в национальную культуру и только через неё возможен естественный; выход к; планетарным нравственным принципам и нормам. .По справедливому суждению рост сийского учёного- Б. JI. Вульфсона, общечеловеческие принципы следует воспринимать и интерпретировать так, чтобы они не подавляли национальную культуру, а, наоборот, умножали её богатство и неповторимое своеобразие, заимствуя вместе с темвсё лучшее из чужеземного1 опыта [33- 167].

Современное образование: должно готовить будущего- гражданина к жизни и деятельности в современных условиях, которые предъявляют требования воспитания мультикультурной личности. Необходимо выявить, оптимальные пути: деятельности многонациональной школы в условиях гетерогенной этносоциальной среды при соблюдении; единой педагогической; стратегии: «Воспитание не может быть иным, как; при осмыслении- национальных (этнических) различий. Такое воспитание соответствует пониманию педагогики;, основанной^ на идеях вариативности, диверсификации, вследствие чего открывается, перспектива многозначного по целям и содержанию воспитания- и обучения, означающих обеспечение необходимого минимума равенства и максимальный учет различий в школах и студенческих аудиториях многоэтнического общества» [46, 12].

Российский ученый, исследующий проблемы национальной школы,. М. Н. Кузьмин утверждает, что образование и воспитание в полиэтнических и; поликультурных сообществах должны. вестись с учётом национальных (этнических) различий и включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения [172].

Ведущей функцией мультикультурного образования и воспитания является устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств с другой. Предполагаются взаимная адаптация национальных групп, отказ этнического большинства от культурного диктата. К числу других функций причисляется формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; поощрение самореализации и самоуважения личности; воспитание позитивного отношениям культурным различиям; развитие навыков и умений взаимодействия [49, 111].

Целью такого образования выступает формирование человека культуры, творческой личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.

Идеи мультикультурного образования становятся ключевыми в решении проблем культурного многообразия и звучат актуально на всех языках мира.

В последние десятилетия проблема подготовки людей к жизни в многонациональном обществе в условиях усиливающейся многонациональное™ и поликультурности мира находится в центре внимания педагогических исследований, а также деятельности международных правительственных организаций. ООН и ЮНЕСКО рассматривают в своих документах воспитание детей и молодёжи в духе ненасилия, мира и уважения к другим народам как ведущую задачу современного образования.

Масштабы мультикультурного образования в ведущих странах мира существенно отличаются. США, Канада и Австралия относятся к числу государств, где накоплен значительный идейный и практический опыт такого образования. Становление общенациональной культуры в этих странах происходит в сложных условиях постоянных контактов различных субкультур. Зачастую противоречия между ними оказываются серьезной помехой для прогресса в сфере образования. В то же время интеграционный эффект образования имеет положительные последствия для преодоления конфликтов между этническими группами, культурного самоопределения отдельных этносов.

Для России — одной из наиболее многоэтничных и многокультурных стран мира, где общество обеспокоено вопросами национальной идентификации, поиском путей гармоничного развития и мирного сосуществования культур, обращение к проблематике мультикультурного образования за рубежом, в особенности США, Канады и Австралии, является вполне закономерным.

Отечественные педагогическая наука и образование стоят перед необходимостью ослабить противоречие между повышением уровня полиэтничности социальной среды и неподготовленностью человека к восприятию подобной среды. В этих условиях мультикультурное образование — важный императив и одна из важнейших задач педагогической науки и практики.

Всестороннее изучение воспитания и образования в поликультурной среде в США, Канаде и Австралии должно содействовать решению подобной задачи. Необходимость изучения и использования соответствующего целесообразного зарубежного школьно-педагогического опыта тем более злободневна, если учесть, что идеи поликультурного образования пока не находят достаточного отражения в теории и практике отечественного образования.

Степень научной разработанности темы. Анализ педагогических исследований показал, что вопросы воспитания и образования в многокультурном и многоэтническом социуме издавна занимают значительное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных учёных.

Ценные мысли о важности тесного взаимодействия национального и межнационального воспитания нашли отражение в трудах классиков мировой и отечественной философской и педагогической мысли - В. Дильтея, Ф. А. Дис-тервега, И. Канта, Г. Кершенштейнера, Я. А. Коменского, Дж. Локка, Б. На-врочницкого, И. Г. Песталоции, Б. Рассела, Ж.-Ж. Руссо, Э. Шпрангера, Н. А. Бердяева, С. Гессена, Н. А. Добролюбова, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгаф-та, Н. И. Пирогова, Н. К. Рериха, Л. Н. Толстого, Е. Н. Трубецкого, К. Д. Ушин-ского и др.

Философские и культурологические обоснования диалога как пути развития личности в многокультурном обществе в советский период продолжили М. М. Бахтин, В. С. Библер, Ю. М. Лотман. Тема соотношения культуры.и воспитания получила звучание в трудах И. В. Бестужева-Лады, М. С. Кагана, А. В. Мудрика, М. Оссовской, В. И. Слободчикова, В. А. Тишкова и др.

В российской науке возрос интерес к изучению проблем, во многом созвучных тематике мультикультурного образования. Речь идет о воспитании толерантности (С. К. Бондырева, Д. В. Колесов, В. С. Собкин и др.), этнопедаго-гике, разработке моделей образовательных структур, учитывающих глобальные, региональные и национальные этнокультурные особенности (Ш. М.-Х. Арсалиев, С. Атумуратов, Н. Г. Баженова, В. И. Баймурзина, Л. Ю. Бондаренко, Г. Н. Волков, Н. А. Исмуков, М. Г. Коныгин, С. В. Лурье, О. Д. Мукаев, М. Н. Никитин, Ж. Т. Тумунов, Т. Н. Петрова, Г. А. Романова, Ю. Л. Серебрякова, Э. И. Сокольникова, Р. Е. Тимофеева, С. Н. Федорова, Г. Ф. Хасанов, Ф. Ф. Харисов, А. Ф. Хинтбидзе, 3. Б. Цаллагова, А. С. Шаала, В. К. Шаповалов и др.).

Проблемы образования и воспитания в многокультурной и многоэтнической среде с позиций мультикультурализма разрабатываются группой отечественных учёных (В. К. Бацын, В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, 3. Т. Гасанов,

M. JI. Геворкян, О. В. Гукаленко, Ю. С.Давыдов, А. Я. Данилюк, Г. Ж. Даутова, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, Е. Н. Землянская, В. Ю. Зорин, М. Н. Кузьмин, Н. М. Лебедева, В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Ф. М. Малхозова, В. И. Ма-тис, Г. В. Палаткина, В. С. Собкин, В. А. Сластёнин, Л. Л. Супрунова,

A. А.Сыродеева, В. А. Тишков, Т. А. Якадина, Е. А. Ямбург и др.).

Важные аспекты школы и педагогики США, Канады и Австралии исследованы в трудах В. И. Андреева, В. В. Веселовой, Н. М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсона, А. И. Галагана, Б. С. Гершунского, А. Н. Джуринского, Г. Д. Дмитриева, В. И. Корсунова, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова,

B. П. Пилипповского, К. И. Салимовой, Т. А. Татарашвили, Т. В. Цырлиной, И. 3. Шахниной и др.

В целом тем не менее анализ источников свидетельствует об отсутствии в отечественной и мировой педагогической литературе специальных сравнительных исследований по вопросам мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Особый научный интерес представляют труды А. Н. Джуринского, где в контексте мировых тенденций развития мультикультурного образования представлены соответствующие аспекты школьной политики, педагогической теории и практики в США, Канаде и Австралии. Ценные материалы содержат публикации отечественных ученых по отдельным вопросам этнокультурного и мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии (А. А. Волкова, Н. М. Воскресенская, О. Г. Гаганова, Г. Д. Дмитриев, Р. 3. Хайруллин и др.).

Концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии зародились в русле педагогики позитивизма и прагматизма, философских течениях постмодернизма, прогрессивизма, социал-реконструктивизма, универсализма и др., где формулировались идеи либерализма и гуманизма (С. S. Pierce, W. James, J. Royce, J. Dewey, M. G. White и др.).

Развитие концепций воспитания в многонациональной среде в США, Канаде и Австралии во многом опирается на труды американских теоретиков (J. Badets, С. Bennet, J. Banks, R. Garcia, С. Grant, J. Gay, M. Gibson, G. Giroux, D. Gollnik, J. Cummins, L. Lippmann, J. Lynch, M. Lupul, S. Marginson, J. G. Marshall, D. Mossenson , S. May, S. Nieto, D. Ravitch, R. Sachs, C. Sleeter и др.). Весомый вклад внесли и учёные Австралии - М. Curray, В. Elasky, Т. S. Elloiot, J. Marshall, R. Morginson, J. M. Moody, J. Sachs, J. J. Smolicz, R. Sykes, R. Taft, J. Wood, а также Канады - M. Ashworth, J. W. Berry, D. S. Conner, P. Gorski, F. Henry, R. Kalin, M. Ledoux, M. Lupul, K. A. McLeod, K. Moodley, S. V. Morris, J. Porter, R. J. Samuda, D. Taylor, C. Tator.

В трудах этих ученых представлены философские, культурологические и педагогические основы, уточняются понятия, цели, принципы, сформулированы модели содержания мультикультурного образования, предложены пути воплощения мультикультурного образования на практике, приемы и методы обучения и воспитания в поликультурной среде, обозначены критерии эффективности мультикультурного образования.

Задачи исследования:

5. Изучить генезис основных концепций мультикультурного воспитания в США, Канаде и Австралии.

6. Проанализировать и оценить содержание и масштабы мультикультурного образования в деятельности учебно-воспитательных учреждений в США, Канаде и Австралии.

7. Выявить общее и особенное в теории и практике мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

8. Выявить целесообразный для отечественной науки и образования идейный и практический опыт педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде в США, Канаде, Австралии.

Источниковедческая база исследования: законодательные акты в области образования; программно-методическая педагогическая документация; статистические сборники («Statistical Abstract of the United States», «The National Data Book»); монографии, другие научные исследования ученых США, Канады и Австралии; российские и зарубежные периодические издания («Педагогика», «Социально-гуманитарные знания», «США. Канада», «Новые ценности образования», «Вопросы психологии», «Образование в современной школе», "American Educational Research Journal", "Anthropology and Education Quarterly", "Australian Journal of Education", "Canadian Studies", "Comparative Race and Ethnic Studies", "Journal of Teacher Education", "Educational Practice and Theory", "Citizenship Education for a New Age" и др.).

Этапы исследования: исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2004 гг.) связан с изучением идей мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии; анализом состояния проблемы в педагогике, психологии, социологии, культурологи. В результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.

На втором этапе (2004-2006 гг.) изучались вопросы организации мультикультурного образования в США, Австралии, Канаде; анализировались различные проявления практики мультикультурного образования в этих странах.

На протяжении третьего этапа (2006-2009 гг.) уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли отражение в содержании монографии, учебных пособий, научных статей и диссертации.

- междисциплинарный подход, ретроспективно изучающий явления общественной жизни, применяемый в использовании материалов из смежных областей научного знания.

Указанные методологические подходы формулируются в следующих основных положениях, концепциях и теориях:

- общенаучных системном и деятельностном подходах (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. И. Лекторский, С. JI. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.);

- философии и методологии образования (Б. Г. Ананьев, А. М. Арсеньев, Ю. К. Бабанский, С. И. Гессен, М. А. Данилов, Б. С. Гершунский, В. И. Загвя-зинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. М. Полонский, В. Д. Шадриков и др.);

- сравнительной педагогики (В. П. Борисенков, Б. JI. Вульфсон, A'. Н. Джуринский, И. Р. Луговская, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, P. G. Albach, М. Bray, G. Z. F. Bereday, М. Eckstein, В. Holmes, J. К. Schriewer, Н. Noah и др.);

- этнической культурологии (М. М. Бахтин, Ю. В. Бромлей, Л. М. Гумилев, И. Л. Данилевский, В. О. Ключевский, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, В. А. Тишков, F. Boas, М. Cole, В. Malinovsky, L.White);

- межкультурной коммуникации (В. С. Библер, М. Бубер, Э. Холл, К. Ясперс и др.);

- культурной и мультикультурной- компетентности, контекстуальных культурах (Э. Хирш, Г. Хофштеде, С. Грант и др.);

- культуросообразности образования (С. И. Гессен, Ф. А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, П. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, С. Kramch и др.);

- социальной составляющей развития личности, образования (Б. Блум, Б. Скиннер, Дж. Брунер, Э. Гатмэн, Г. Джирокс, П. МакЛарен, Дж. Спринг,

В. И. Загвязинский, М. С. Каган, В. И. Лекторский, В. А. Мудрик, Н. Д. Никандров и др.);

- феноменологических концепциях развития личности (О. С. Газман, Е. В. Бондаревская, W. James, Ж.-Ж. Руссо, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм, Э. Эриксон, Г. Олпорт, Г. С. Салливан, К. Юнг, A. Adler, A. Maslow, С. Rogers и др-);

- философской, культурной и педагогической антропологии (A. Adler, R. Benedict, A. L. Kroeber, В. Malinovsky, М. Mead, L. White, F. L. K. Hsu и др.);

- соотношении национального и общечеловеческого в культуре, образовании и воспитании (Н. А. Бердяев, В. П. Вахтеров, А. Вентцель, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Н. Д. Никандров, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушин-ский и др.);

- национальной школы (П. П. Блонский, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, М. Н. Кузьмин, Г. И. Песталоцци, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий и др.);

- о взаимосвязи национального и общечеловеческого в культуре и образовании, воспитании культурно-ценностной личности (Н. А. Бердяев,

B. П. Вахтеров, А. Вентцель С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.);

- мультикультурного (поликультурного) образования и воспитания (А. Н. Джуринский, М. Н. Кузьмин, J. Banks и др.);

- толерантности и толерантного воспитания (А. Г. Асмолов,

C. К. Бондарева, Б. 3. Вульфов, В. Н. Гуров, В. А. Лекторский, В. С. Собкин и др.);

- этнопедагогики и этнопсихологии (Р. Бенедикт, Г. Н. Волков, А. Инкельс, К. Клакхон, Г. Лебон, Д. Ливенсон, М. Мид, Э. Спирс, Б. Уорф Т. Н. Петрова и др.);

- коммуникативной направленности образования при формировании иноязычной компетенции обучающихся; «вторичной языковой личности» (Г. А. Китайгородская, А. Н. Леонтьев, И. И. Халеева, J. Harmer и др.).

Методы исследования:

- логико-исторический педагогический анализ различных аспектов исследуемой проблемы;

- непосредственные наблюдения и анализ деятельности общеобразовательных и высших учебных заведений США, Канады и Австралии;

- научные встречи, интервью с американскими, канадскими, австралийскими педагогами и студентами.

Научная новизна исследования:

- Представлена целостная концепция эволюции идей и практики мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии.

Изучено реформирование нормативно-правовой базы государственного образования и школьной политики в США, Канаде и Австралии в духе мульти-культурности.

Критически изучены идеи американской, канадской и австралийской педагогики, аргументирующие генетическое, социальное, культурное неравенство, вытекающие из подобных идей стратегии монокультурного, этноцентристского, ассимиляционного образования.

Рассмотрены предложенные научной мыслью США, Канады и Австралии переходные к идеям мультикультурализма концепции кросс-культурного образования.

Проанализированы педагогические приоритеты мультикультурализма в США, Канаде и Австралии: этнический, антирасистский, критический, либерально-демократический.

Систематизированы и изучены понятийно-категориальный аппарат, идеи и концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии. Сравнительно исследованы научные представления основных теоретиков мультикультурного образования в трех странах.

Исследован комплекс социально-экономических, социально-образовательных и организационно-педагогических мер по внедрению мультикультурного образования в учебных заведения США, Канады и Австралии.

Научно оценены содержание и масштабы мультикультурного образования в общеобразовательных и высших учебно-воспитательных учреждениях США, Канады и Австралии.

Определён и изучен целесообразный для отечественной науки и образования круг идей педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде США, Канады и Австралии.

Теоретическая значимость работы

Теоретико-методологическое обобщение позволило решить на материалах трех ведущих стран зарубежья — США, Канады и Австралии — одну из важных теоретических проблем педагогики — научного обоснования перспектив воспитания и образования в многонациональном социуме. Проблема рассмотрена в контексте концепции, которая предполагает необходимость фундаментальных изменений целеполагания и организации педагогического процесса: осознание целесообразности мультикультурного образования педагогами, учащимися и общественностью; наличие мультикультурной составляющей в воспитании и обучении; реализацию прав на образование, адекватное культурным особенностям учащихся; выделение в процедуре педагогической деятельности критериев, отражающих этнокультурное многообразие; выработку моделей мультикультурного образования для отдельных учебных заведений; трансформацию содержания и методов обучения с тем, чтобы они отражали культурное многообразие; выделение муль-тикультурных аспектов в функционировании всех компонентов структуры учебного заведения, участие в управлении образованием представителей различных субкультурных групп. Концепция предусматривает приобретение знаний об истории, культуре различных этнокультурных групп, взаимное обогащение культур; противостояние расизму, дискриминации, воспитание уважения к идеям культурного плюрализма, развитие мультикультурной социальной компетенции, обучение навыкам межкультурной коммуникации.

В развитие предложенных отечественной педагогикой принципов и характеристик, касающихся субъектов образования и воспитания в плиэтниче-ских и поликультурных социумах, сформулированы основные факторы возникновения и сформулированы дефиниции соответствующих субъектов в США, Канаде и Австралии. Даны научные оценки разнообразию этих субкультурных групп, порожденному историческими, социальными, культурными и иными особенностями.

- Теория и практика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии изучены как процесс, призванный соответствовать уровню социальных, политических, педагогических требований этнически и культурно-многообразных сообществ, обеспечить тенденции развития воспитания и образования в русле культурной диверсификации, направленные на создание многокультурного и единого социума.

- В результате анализа теории и практики монокультурного образования в США, Канаде и Австралии сформулированы существенные научные аргументы о несостоятельности педагогических идей этноцентризма и ассимиляции.

Практическая значимость исследования:

- на основе изучения мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии показаны перспективы практического решения соответствующих педагогических проблем воспитания и образования в многокультурном и многоэтническом обществе;

- на материалах США, Канады и Австралии исследованы организационные и методические сложности реализации мультикультурного образования в учебно-воспитательных учреждениях: отсутствие четкого механизма воплощения идей мультикультурализма, стимулирующего учебные заведения к отражению в деятельности его идей; недостаточная подготовка специалистов, слабое присутствие идей мультикультурного компонента в учебной литературе и пр.;

- выявлены подходы к реализации мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии, которые могут быть учтены в деятельности российской общеобразовательной и высшей школы;

- с учетом опыта США, Канады и Австралии предложена модель организации мультикультурной образовательной среды при аудиторной и внеаудиторной педагогической работе со студентами.

Апробация и внедрение результатов

Ход и результаты исследования обсуждались при выступлениях на российских и международных педагогических конференциях, конгрессах и симпозиумах: «Высшее образование на Дальнем Востоке и странах Азиатско-Тихоокеанского региона» (Южно-Сахалинск, 1999), «Интерактивные методы в образовании: личностно созидающие смыслы» (Хабаровск, 2002), «Педагогическое образование в классическом университете» (Южно-Сахалинск, 2004), «Современное социально-экономическое положение и подготовка кадров» (Южно-Сахалинск, 2004), «Общественная политика и политическая жизнь на Сахалине и в штате Орегон» (Южно-Сахалинск, Корваллис, США, 2004), «Россия и Япония: диалог культур» (Южно-Сахалинск, 2003), «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006), «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск, 2007), международный конгресс по сравнительной педагогике «Жить вместе: образование и межкультурный диалог» (Сараево, 2007).

На материалах исследования подготовлены вузовские учебные пособия для преподавания нормативных, специализированных и элективных педагогических дисциплин; разработаны учебные курсы «Мультикультурное образование», «Основы межкультурной коммуникации», «Образование в США, Канаде, Австралии». Курсы читались в Сахалинском государственном университете, Южно-Сахалинском педагогическом колледже, Московском педагогическом государственном университете, Орегонском государственном университете (США), университете Донгсо (Пусан, Южная Корея). Результаты исследования использовались при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов Сахалинского государственного университета.

Апробация осуществлялась также через публикацию промежуточных результатов. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научных статьях.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Становление мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии происходило со 2-й половины прошлого столетия в условиях монокультурности, ассимиляции, этноцентризма; необходимости культурно-образовательной интеграции иммигрантов; движения за гражданские права; поисков компромисса между субкультурами; выработки интеграционной идеологии гражданского многонационального общества; потребностей в образовании как источнике социальной стабильности и экономического процветания.

Генезис мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии связан с наличием определенных социокультурных субъектов такого образования, которые состоят из двух групп — доминирующие и малые субкультуры. К первой относятся потомки белых колонистов. Во вторую входят: автохтоны, не обладающие государственно-культурной автономией (индейцы, народы Севера в США и Канаде, аборигены Австралии); коренные этносы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность (Квебек, Нунавут в Канаде); национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового времени и начала XX века (афро- и латиноамериканцы в США и Канаде); новая иммиграция второй половины XX—XXI столетий (выходцы из Европы и Азии). Уровни защищенности культурно-образовательных прав субкультур различаются. Особые трудности переживают автохтоны, а также новые иммигрантские общины.

В каждой из трех стран развитие мультикультурного образования имеет свои особенности. В США оно инициировано снизу, в результате стремлений иммигрантов к адаптации, под влиянием движений за гражданские права, против расовой дискриминации в сфере образования. В Канаде становление мультикультурного образования произошло при поиске компромисса между франко- и англоязычными титульными общинами и одновременно отходе от культурно-образовательной поддержка по преимуществу этих общин. В Австралии переход к мультикультурному образованию продиктован стремлением предотвратить конфликт между англо-австралийцами и остальными субкультурами (аборигены, новая иммиграция из Азии).

2. В США, Канаде и Австралии мультикультурная школьная политика является официальным государственным курсом. Норативно-правовой базе государственного образования в духе мультикультурности присущи важные сходные черты: направленность на решение проблемы равенства образовательных возможностей, поддержка представителей различных этнических групп и сохранение их культур, борьба с различными формами проявления расизма и дискриминации. Государственная политика предусматривает повышение социального уровня представителей разных этнических групп как способ достижения равенства образовательных возможностей. Важным условием такой политики является отказ от обучения исключительно на языке этнокультурного большинства, от всеобъемлющей системы школ-интернатов для малых автохтонов. Создан свод законодательных актов, которые предусматривают соблюдение политики мультикультурного образования в любых учебных заведениях.

3. Традиционная парадигма образования и воспитания в многонациональном сообществе США, Канады и Австралии основана на идеях ассимиляции, монокультурности. Составляющие ее концепции предусматривают монополию основных субкультур, делают акцент на поглощение малых субкультур ведущими этносами (расово-антропологическая теория культур, концепция генетического детерминизма, теория несоответствия культур образовательной среды и семьи и др.). В основе этноцентристских и ассимиляционных педагогических идей лежат философские, культурологические и социальные установки белого расизма и афроцентризма, теории «плавильного котла», «языкового дефицита», «социальной репродукции», «культурной депривации», «культурной несовместимости» и др. Источником таких идей остаются предрассудки и негативные стереотипы различных этнических групп в отношении друг к другу. Оппоненты мультикультурного образования полагают, что оно приведет к разрушению национальной целостности. Они расценивают такое образование как атаку на сложившиеся ценности белого большинства, как угрозу общенациональным традициям и культуре, растворения ведущих субкультур. Идеи монокультурного, ассимялиционного образования продолжают оказывать видимое влияние на педагогику и образование в США, Канаде и Австралии.

Этапом генезиса идей мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии оказались концепции кросс-культурного образования. Эти концепции — своеобразное промежуточное звено между педагогическими идеями ассимиляции и мультикультурного образования. С одной стороны, сторонники концепции не исключают диалога культур, с другой — предостерегают от сколько-нибудь существенного взаимопроникновения ценностей различных субкультур в процессе образования. Идеологи кросс-культурного образования отошли от ограничений монокультуры, сформулировали перспективу к сосуществованию субкультур. Выявлено, однако, что подобная модель не предполагает сколько-нибудь активный диалог культур в сфере образования.

В основе концепций мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии лежат несколько базовых установок культурно-плюралистической направленности: демографическая, перспективная, холистическая и политико-идеологическая. В первом случае особо выделяется идея поощрения развития культурного многообразия. Во втором случае моделируется идеальный тип многонационального сообщества, к созданию которого следует идти с помощью образования. Демографический мультикультурализм исходит из признания социальной значимости сосуществования в обществе различных этнических субкультур и учета их отличий; ведущим фактором этнокультурных изменений рассматривает миграционные процессы в виде миграции. В центре внимания политико-идеологического мультикультурализма находятся педагогические аспекты проблемы многонациональной идентичности; формулируются требования создавать иммигрантам условия проживания на новой родине, обеспечить этнокультурную общность иммигрантских общин; достижения политического и культурного равенства предлагается добиваься путем социальных образовательных программ поддержки этнокультурных меньшинств.

Педагогикой США, Канады и Австралии сформулированы несколько концепций мультикультурного образования: концепция Дж. Бэнкса «образовательного равенства», критическая модель С. Нието, предполагающая несколько уровней поддержки плюрализма: терпимость, принятие, уважение и утверждение, солидарность и критика; концепция антирасистского образования К. Сли-тер, рассматривающая мультикультурное образование как процесс соответствующих систематических школьных реформ, связи таких реформ и социальных перемен.

В концепции мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии присутствуют общие установки воспитания и обучения. Концепции объединяют ожидания межэтнического и межкультурного диалога. Провозглашается демократическое решение путем анализа и разрешения проблем культурного, лингвистического, социального, экономического многообразия; декларируется поощрение путем воспитания и обучения, свободного развития субкультур в составе единой нации. Выделяется необходимость такого развития для культур этнических меньшинств. Предлагается организация образования на основе идей социальной справедливости, воспитания критического мышления, равных возможностей всех этнокультурных страт. Специфика мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии отражена в определенных приоритетах, сформулированных в ряде моделей педагогического мультикультурализма (этническая, антирасистская, критическая, либерально-демократическая)

Некоторые определения- ограничивают понимание мультикультурного образования-деятельностью учебного заведения. Другие* имеют в виду соответствующие направления, реформирования школьного образования. Соответственно отсутствует сколько-нибудь универсальная модель мультикультурного образования. Каждое учебное заведение пытается-выработать собственную модель соответствующего воспитания и обучения.

6: Мультикультурное образование в учебных заведениях США, Канады и Австралии начиная с 1960-х гг. прошло* три основные стадии эволюционного развития: 1)* добавление этнокультурных компонентов к учебному плану; 2) превращение-мультикультурной составляющей в неотъемлемую часть учебного' плана; 3) отбор содержания и методов-обучения;, соответствующих идеям муль-тикультурализма:

К настоящему времени предусмотрено, что мультикультурное образование должно касаться всех уровней, форм и этапов учебной и воспитательной' деятельности. Адресатами перестройки в, духе мультикультурности оказались сущностные компоненты учебного процесса: обучающая* среда, цели, учебные планы и программы, содержание дисциплин, методы обучения; внеклассная, внеаудиторная- деятельность, процесс оценки знаний: Модернизация имеет в. виду создание благоприятного педагогического и психологического климата, умственное и нравственное воспитание мультикультурной личности, развитие критического мышления, поощрение поступков и решений в духе гуманизма и межкультурного диалога, инициация социально активных гражданских действий и др:

К важным признакам-внедрения мультикультурного образования в-учебных заведениях США, Канады и Австралии относятся попытки преодолеть расовую дискриминацию учащихся; стремление к индивидуализации обучения; -воспитание культурно-компетентных людей. Распространенным способом мультикультурного образования явилось билингвальное обучение, имеющее множество вариантов: двуязычное обучение в США, Канаде и Австралии, трия-зычие, классы наследия в школах Канады, многоязычное обучение для аборигенов Австралии.

Преждевременно, однако, говорить о сколько-нибудь систематическом мультикультурном образовании в учебных заведениях США, Канады и Австралии. Несмотря на наличие соответствующей законодательной базы, официальное признание идей мультикультурализма, общеобразовательные школы и высшие учебные заведения трех стран находятся лишь в начале пути по реализации мультикультурного образования.

7. Для отечественной науки и образования целесообразен учет позитивных идей и элементов педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде в США, Канаде и Австралии: диалог субкультур, преодоление форм дискриминации тех или иных субкультур, интеграция идей мультикультурного образования в содержание учебных предметов, организация мультикультурного образования на всех уровнях образовательного процесса; выработка научных и учебно-методических документов; использование специальных методов, формирующих мультикультурное мышление; организация педагогического образования учителей, готовых к работе в многокультурной среде.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, полученные в ходе проведения исследования, заключаются в следующем:

1. В результате проведённого анализа социально-политических условий мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии было выявлено, что в этих странах сложились определённые исторические, культурные, социально-политические условия, которые определили потребности реализации политики идей многообразия общества в образовании:

Существуют две основные причины обращения к мультикультурализму в США: проблема интеграции большого количества иммигрантов и движение за гражданские права различных исторически угнетаемых групп, социальных акциях афроамериканцев и других народностей, которые боролись против дискриминации в обществе. Среди общественных институтов особенно резко и целенаправленно звучали отзывы об институтах образования, которые были наиболее враждебно настроены и подавляли идеи расового равенства. Активисты, общественные лидеры, родители взывали к изменениям, реформам учебных программ и настаивали на пересмотре правил найма на работу людей различной расовой принадлежности.

В Канаде обращение к мультикультурализму явилось историческим компромиссом между англо-канадцами и франко-канадцами — представителями двух главных культур. В Канаде идея мультикультурности рассматривается в контексте интеграционной идеологии формирования гражданина Канады - сосуществования общенациональных ценностей и культурного плюрализма. Западные канадцы ввели термин «мультикультурализм» для того, чтобы выразить протест на непрекращающиеся притязания англофонов и франкофонов в центральной Канаде. Последующая политика федерального правительства и официальная политика билингвизма явились причиной последующих двух декад политических перемен, которые привели к принятию новых законов.

- В Австралии также сложились специфические условия обращения к политике мультикультурного образования ввиду усиления иммиграции из стран Азии. Развитие мультикультурного общества Австралии виделась как необходимость для экономического процветания страны; подчеркивалась важность эффективного использования профессиональных, лингвистических и культурных ресурсов населения Австралии. Кроме того, крайне тяжелое положение коренных народов требовало изменений в государственной политике образования, которая бы позволила реализовывать этим народам их права.

США, Австралия Канада считают себя нациями иммигрантов. Однако отсутствие крупной этнической группы в сравнении с Британской, модель ассимиляции в доминирующую англо-кельтскую группу долго сохранялись как единственный путь достижения социальной интеграции. Основным толчком к принятию модели мультикультурализма явилось всё возрастающее осознание несостоятельности модели ассимиляции. Как показывает опыт трёх стран, главной причиной обращения к политике мультикультурализма явилось то, что предыдущие политические модели не смогли решить поставленных целей и не были обращены интересам и нуждам различных этнических и культурных групп.

Таким образом, США, Канада, Австралия приняли мультикультурализм. как политическую модель ответа на многокультурность общества. Становление мультикультурного образования происходило вследствие осознания несостоятельности парадигм ассимиляции и этноцентризма, необходимости эффективной адаптации иммигрантов, поиска путей формирования многонациональной идентичности, решения проблемы этнического многообразия демократическим путем.

2. Подводя итоги анализа исследования реформирования нормативной государственной базы образования в духе мультикультурности в США,,Канаде и Австралии, можно выделить чёткую тенденцию, сложившуюся в трёх странах, что мультикультурализм — это меры государственной политики, направленные на решение проблем культурного многообразия. Политика обеспечена прочной законодательной базой. Государственный курс мультикультурного образования складывался с учетом особенностей каждой из трех стран.

США, Канада и Австралия примерно в один и тот же период внедрили политику мультикультурализма.

В США, будучи связана с процессом создания единого гражданского общества в условиях многообразия этнического состава населения, мультикуль-турная политика служит формированию американской нации и одновременно обеспечивает интересы разных этнических групп, прежде всего, афроамериканцев и латиноамериканцев. Деятельность общественных этнических организаций послужила мощным толчком для обновления законодательства в области гражданских прав в США. В своё время в США мультикультурализм не был спущен сверху, а инициирован снизу в результате активного социального движения этнических групп, боровшихся за свои права. В результате деятельности этих организаций в 1954 г. Верховным Судом был решён вопрос о десегрегации американских школ. Принятый в 1964 г. Акт о гражданских правах создал прецедент использования федеральных средств для осуществления недискриминационной практики образования. Этот закон впервые потребовал от федеральных агентств разработать требования к осуществлению мультикультурной образовательной практики. В дальнейшем по заказу Правительства США был проведён ряд правительственные исследований, по результатам которых были опубликованы научные доклады (Колмэн, Джэнкс), в которых был дан анализ условий обучения в школах, а также представлены рекомендации для улучшения этих условий.

Далее направления образовательной политики были обозначены важными государственными Докладами («О равных образовательных возможностях» (1974), «Одна нация, много народов», «Одна Америка в XXI веке»), в которых были разработаны принципы образования в многокультурном обществе. Принятые законы явились правовой базой для запрещения расовой дискриминации в сфере образования.

Политика мультикультурализма в Канаде обеспечена прочной законодательной базой. Мультикультурализм стал развиваться в Канаде после того, как он впервые был объявлен официальной политикой (1971 г.). В результате работы Королевской Комиссии по билингвизму было предложено создать новую модель общества, признающего ценность культурного плюрализма. В Канаде был создан государственный орган, осуществляющий политику мультикультурализма. В 80-90 гг. мультикультурная политика получает более прочную законодательную основу. В этот период был принят ряд законодательных актов, благодаря которым происходит сохранение и усиление мультикультурного образования в Канаде. В разных провинциях имеются существенные отличия в реализации политики мультикультурализма.

В Канаде политика мультикультурности рассматривается в контексте интеграционной идеологии формирования гражданина Канады — сосуществования общенациональных ценностей и культурного плюрализма.

В Австралии мультикультурная политика сформировалась в короткий период времени с целью решить проблему многообразия демократическим путём и была основана на гражданском и согласованном определении гражданства. В 1967 г. Австралия присоединилась к Конвенции ЮНЕСКО против дискриминации в образовании, после чего в 1978 г. Австралия официально объявляет мультикультурализм официальной политикой. Первоначально государственная политика была направлена на решение вопросов образовательного равенства в обществе. В период 90-80 гг. в Австралии был принят ряд важных Докладов и программ, направленных на решения проблемы равенства в образовании. Базовым документом, определяющим государственную мультикультурную политику, являлся документ «Мультикультурная Австралия: единение в многообразии». В дальнейшем направления мультикультурной политики неоднократно обновлялись (National Agenda for Multicultural Australia, 1999). В Австралии также существует государственный орган для контроля и осуществления реализации мультикультурной политики — Совет мультикультурной Австралии (2000).

В США, Канаде, Австралии используется власть федеральных правительств для того, чтобы повлиять на Министерства, Департаменты и агентства, а также власти штатов и провинций для того, чтобы принять мультикультурализм как политику. В Канаде создано большое количество государственных органов, осуществляющих и контролирующих реализацию мультикультурной образовательной политики.

Мультикультурное образование провозглашено в США, Канаде и Австралии на всех уровнях: в центре, отдельных провинциях и штатах. Созданы особые государственные структуры, осуществляющие и контролирующие реализацию соответствующей школьной политики.

3. Многонациональные государства США, Канада и Австралия долгое время ориентировались на растворение социокультурных групп в массовом обществе через монокультурное образование. Единство рассматривается как важная черта нации и многонационального государства. Согласно теории «плавильного котла», активный контакт культур должен был привести к возникновению гомогенной, общей национальной культуры, к ассимиляции народов. В каждом государстве складывалась своя система отношений между основной нацией и этническими группами, населяющими страну.

В США, Канаде, Австралии наблюдается конфликт между теми, кто хочет поддержать превосходство английского языка и европейских традиций, и подавляемыми культурами, представители которых хотят сохранять и поддерживать собственные культурные традиции.

Для того чтобы сохранить доминирующую позицию главенствующей культуры, создавались научные концепции, оправдывающие подобное положение основной культуры.

Расистские концепции культур появились из-за невозможности объяснить с позиций эволюционного подхода существование традиционных, «примитивных», архаических культур. Кроме того, в трудах многих исследователей встречались положения о высших и низших культурах.

Расово-антропологическая теория культур, которая в дальнейшем трансформировалась в концепцию генетического детерминизма, объясняла своеобразие культур и человека реализацией генетически унаследованной программы, существующей в генах тех или иных народов.

Теория экономической и социальной репродукции использовалась в качестве основного объяснения неуспеваемости представителей национальных меньшинств в школе; она рассматривает образовательный процесс в социопо-литическом контексте, поэтому считается более убедительной. Однако этот анализ считают неполным, так как эта теория не может объяснить, почему некоторые учащиеся — представители меньшинств тем не менее добиваются высоких результатов в учёбе.

Существующие теории приходят на смену друг другу, но чаще всего новая теория бросает вызов старой, но не вытесняет её полностью.

В соответствии с вышеупомянутыми теориями в образовательной практике складывались соответствующие образовательные стратегии, в основном отражающие взгляды монокультуры.

Монокультурное образование не признаёт существование расизма в обществе. Педагогическая практика в русле монокультуры поддерживает сложившуюся на местах практику дискриминации. Это предполагает низкие ожидания от школьников и отказ использовать в процессе обучения естественную природу школьников (их родной язык, культуру). Подобный евроцентристский взгляд проходит через учебный план, организацию обучения, методы и приёмы обучения. Монокультурное образование не уделяет должного внимания многообразию студентов.

Появившиеся этнические концепции ставили своей целью улучшить успеваемость и поведение через повышение самооценки, устранить евроцентристский взгляд на все культуры, наделить их равной ценностью. Тем не менее они сконцентрированы на одной культуре и получили название «националистически преимущественного подхода» (Banks J.).

Появившиеся в ответ на политическую ситуацию в обществе концепции кросс-культурного (интеркультурного) образования отходят от ограничений монокультуры и имеют достаточно широкие цели, направленные на подготовку подрастающего поколения к жизни в многокультурном обществе. Однако, как показывает практика, отсутствие чётких механизмов образовательной политики может привести к такому явлению, как «политика ассимиляции в скрытых условиях».

Модели кросс-культурного (интеркультурного) образования большее распространение получили в Европе, где использовались как образовательная стратегия решения этнических вопросов (появление мигрантов в гомогенном обществе). В США к термину «кросс-культурное (интеркультурное) образование» обращались в период, когда происходил поиск и уточнение понятий концепции мультикультурного образования (Hoops), некоторые ученые придерживаются данного термина, в основном подразумевая обучение приемам межкультурного взаимодействия в многообразном обществе (Kohls L. R.).

На основе исследований концепций монокультурного образования можно выделить следующие его характеристики:

- не учитывает многообразия и различий студентов и школьников;

- соотносит содержание учебных предметов, материалов для чтения, систему проверки знаний, язык преподавания, способы мышления, стиль учения с доминирующей культурой;

- исключает и игнорирует вклад подавляемых групп населения;

- пытается предотвратить и погасить конфликты в образовательной среде;

- не признаёт факта влияния социальной идентичности преподавателя на учеников и на те знания, которые он передаёт;

- наделяет учителя властью и авторитетом. Создаёт тревожную и недоверительную атмосферу для студентов — представителей подавляемых групп;

- рассматривает как вину и недостаток студентов — представителей меньшинств;

- рассматривает любую уступку для представителей национальных меньшинств как компромисс в достижении академических успехов.

4. Проведённый анализ даёт основание утверждать, что идеи мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии зародились в русле определенных философских, психологических, педагогических, антропологических концепций, ведущими положениями которых были идеи равенства в образовании, демократизации общества и образования. В психологических и педагогических течениях, которые пересекаются с концепциями мультикультурного образования, прослеживаются идеи толерантности, принятия и понимания других культур. Мультикультурное образование разделяет с социал-реконструктивизмом положения о том, что школа должна формировать готовность к жизни в демократическом обществе, на их основе должна быть создана новая форма социальной организации, основанная на уважении к достоинству всех наций и народностей. Основные вопросы мультикультурализма и социал-реконструктивизма — справедливость, равенство, поддержка и принятие культурных различий.

Анализ проблем мультикультурного образования исходит из принципов культурного релятивизма, согласно которым все культуры равны и не должны оцениваться с точки зрения других культур. Релятивистско-универсалистский взгляд помогает рассмотреть важные для мультикультурного образования вопросы взаимосвязи общества и культуры.

Развитие идей мультикультурного образования происходит в русле постмодернизма. Многие вопросы, рассматриваемые в рамках этой концепции, имеют первостепенную важность для развития идей мультикультурного образования - необходимость смены общенациональных ценностей посредством диалога культур, разработка вопросов оздоровления культурной политики, тема различий в исследовании динамики социальных перемен, вопрос связи культуры и власти.

Философские корни мультикультурного образования также лежат в различных направлениях антропологии, рассматривающей вопросы культуры, что также находит своё отражение в мультикультурном образовании, где ключевым понятием является «культура». Характеристики культуры многогранны и разнообразны и зависят от подхода к анализу и позиции исследователя. Одна и та же культура может быть охарактеризована с разных точек зрения, может включать несколько характеристик одновременно.

Сторонники мультикультурализма полагают, что поведение человека и его ценности культурно обусловлены. Модель поведения человека формируется согласно нормам поведения определённой культуры. В обобщенной форме можно сказать, что индивид скорее представляет не собственные взгляды и верования; скорее всего его взгляды культурно обусловлены.

5. Так как термин «мультикультурализм» является достаточно двусмысленным, для более глубокого понимания анализу подвергаются его основные модели: этнический мультикультурализм, антирасистский мультикультурализм, критический мультикультурализм, либерально-демократический мультикультурализм.

Мультикультурализм в рамках этнического обучения (Дж. Бэнкс, К. Вудсон) заключается в изучении интересов определённых культурных групп, различные подходы к этому направлению связаны с изучением истории и культуры некоторых культурных групп общества. Ключевым понятием этнического мультикультурализма является термин «культурное превосходство». Этнический мультикультурализм ставил акцент на следующих моментах — критика учебных планов, проблема самооценки школьников Ц представителей меньшинств, призыв к сепаратизму в обучении. Данный подход подвергается критике, так как приводит к изоляции этнических меньшинств.

Антирасистский мультикультурализм (К. Слитер, К. Грант) ставит своей целью оказание влияния на коллективные политические действия по вопросу расовых, этнических различий и разработку антиассимиляционных образовательных программ.

Представители критического мультикультурализма разрабатывают системы специфического управления школами, создают мультикультурные учебные планы, а также занимаются искоренением практики, которая является причиной культурного отчуждения.

Либерально-демократический мультикультурализм выдвигает в качестве цели идентификацию политических целей и институтов, которые могут стать общими для всех членов многокультурного сообщества.

Четыре направления мультикультурализма имеют свои отличительные особенности, и каждый из них выдвигает свои вопросы и проблемы, на основе которых разрабатываются специфические теоретические принципы, которые в дальнейшем воплощаются в образовательную практику.

В США, Канаде и Австралии ведётся активная деятельность по определению понятия «мультикультурное образование». Определения мультикультурного образования отличаются, некоторые из них базируются на культурных характеристиках, другие ставят во главу угла социальные проблемы, политическую власть и перераспределение экономических ресурсов. Некоторые определения сужают «мультикультурное образование» до характеристик отдельных школ, другие раскрывают основные направления реформирования школьного образования. Цели всех этих типов мультикультурного образования варьируются.

Дж. Гэй рассмотрела наиболее часто встречающиеся концепции мультикультурного образования и выделила общие положения: 1) все они базируются на одних и тех же ожиданиях; 2) они развивались на одних и тех же взглядах; 3) они содержат одинаковые положения для осуществления действия; 4) все они имеют целью в основу учебного процесса положить такие понятия, как «культурный плюрализм», «этническое многообразие».

Так как существует широкое разнообразие концепций и подходов мультикультурного образования, учёные рекомендуют практикам разрабатывать собственный подход, являющийся синтезом различных теорий и моделей и наиболее подходящий конкретным условиям обучения.

Идеи мультикультурализма развивались в трудах его основных представителей: Теория подавляемых культур (Дж. Огбу), бикультурализм, образование для достижения политической власти, концепция равных возможностей (Дж. Бэнкс), мультикультурное образование в глобальном сообществе, критическая педагогика С. Нието, антирасистская педагогика К. Слитер. Синтез кон-цеций представили учёные Дэвидман. Изучение основных работ, отражающих различные подходы и различные стадии становления мультикультурного образования, имеет важное значение для понимания его сущности. Имена- учёных, стоявших у его истоков или представляющих его основные направления, часто ассоциируются с определённым подходом к реализации мультикультурной политики. Работы некоторых представителей мультикультурного образования служат источником формирования новых, более продвинутых идей.

При определении понятий, целей, содержания мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии существует широкое разнообразие концепций и подходов. Общепризнанной концепции к настоящему времени не выработано. Популярна точка зрения о нежелательности такой универсальной концепции, и прокламируется теоретическое и практическое решение вопросов мультикультурного образования применительно к конкретным учебным заведениям и ситуациям.

6. В США, Канаде, Австралии сложились определенные подходы и разработаны методы обучения, которые позволяют реализовывать практику мультикультурного образования. Предприняты попытки выявления условий успешного мультикультурного обучения (Sleeter С. & Grant С.).

Центральным условием рассматривается системная перестройка всех компонентов учебного процесса, для чего нужен тщательный анализ сложившейся в школе образовательной и воспитательной среды. Для полного внедрения идей мультикультурализма в образовательный процесс необходимо вносить фундаментальные изменения относительно разработки концепций, организации и осуществления образовательного процесса. Эти изменения требуют модификации образовательной системы, которая была создана и управлялась с точки зрения монокультурной ориентации, основанной на культурных нормах евроцентризма. Поддерживается всеобъемлющий подход мультикультурной трансформации - изменение содержания, методов обучения, создание мультикультурной образовательной среды.

Учёные-мультикультуралисты США, Канады и Австралии особую важность видят в использовании методов обучения, раскрывающих потенциал каждого ученика. Такой личностно-ориентированный подход выражается во множестве терминов: «обучение через сотрудничество» или заинтересованное обучение (relational teaching). В Австралии распространен тип обучения, которое называют «целостный язык» — вовлечение в деятельность через собственный опыт.

Мультикультурный подход выдвигает новые требования к учебным планам: они должны строиться на междисциплинарном анализе; критически отражать факты и события; учитывать опыт учащихся; быть гибким (управляемым), «включающим» (Nieto), «релевантным» или «соответствующим» (Grant & Sleeter). Междисциплинарный подход в преподавании позволяет сосредоточить внимание не на теме, а вокруг основополагающих понятий мультикультурного обучения.

Поскольку мультикультурное образование ставит одной из задач развитие у школьников способностей к принятию моральных решений и действий, в его практике существуют методы формирования у учащихся стабильных и чётких ценностей, которые в дальнейшем обеспечат активные гражданские действия по исследуемым вопросам.

Результатом введения всех вышеперечисленных видов практики является реструктуризация и обновление школы, которая в результате воплощения в ней практики мультикультурного образования должна стать принципиально новым типом учебного заведения. Ученые утверждают (Nieto S., Sleeter С.), что структура школы может стать причиной неравенства в результате такой практики, как сложившаяся система деления учащихся на группы и потоки, существующая система оценки знаний, основанная на использовании стандартизированных, нормированных тестов, преследующих цель сравнения и ранжирования учащихся и основанных на идее «нормальности», т. е. соответствия образу белого ребёнка — представителя среднего класса.

Важными условиями, гарантирующими соблюдение учебными заведениями США, Канады и Австралии требований мультикультурного образования, являются государственное финансирование учебных заведений за отказ от дискриминационной практики; административные меры по обеспечению равенства образовательных возможностей; десегрегация школ, введение образовательных программ изучения различных языков и культур.

Одним из основных условий воплощения в жизнь идей мультикультурного образования является подготовка культурно-компетентного специалиста, способного работать в полиэтническом, мультикультурном обществе, что требует отражения идей мультикультурного образования в высшей школе США, Канады, Австралии.

Идеи мультикультурализма находят отражение в программах и стандартах высшего образования США, Канады, Австралии. В некоторых областях используются общие для трёх стран стандарты (учительские стандарты NCATE). Стандарты определяют требования к учебным планам - отражение в них идей мультикультурности, что требует их существенного изменения и перестройки. Сторонники мультикультурного подхода предлагают осуществлять интегрированное изучение естественнонаучных и общественных дисциплин при учёте мультикультурной основы научных ценностей. Процесс получения знаний при мультикультурном подходе в учебных заведениях США, Канады и Австралии направлен на признание разных способов знания, типов интеллекта, акцент ставится на коммуникацию, динамику занятия и признание различных точек зрений. Иную роль начинают играть процессы оценки знаний.

При мультикультурном подходе используются различные виды занятий: дискуссии в больших и малых группах, игры, фильмы, ролевые игры, приглашение гостей и др. Подобные виды занятий позволяют студентам формировать собственные представления о социальной жизни общества и следовать им в жизни.

Мультикультурное образование призывает к партнёрству, сотрудничеству, альянсу всех сторон, в связи с чем многие учёные поддерживают холистический подход мультикультурной трансформации — изменение содержания обучения, методов обучения и создание мультикультурной образовательной среды.

Ряд высших учебных заведений прилагает усилия по осуществлению мультикультурного образования. Для подлинного преобразования учебного процесса необходимы фундаментальные и системные изменения в самой организации. Природа подобных изменений должна отражаться во всех компонентах учебного процесса. Вузы изменяют учебную стратегию и программы таким образом, чтобы удовлетворять потребности студентов из различных этнокультурных групп, готовить специалистов, умеющих эффективно действовать в многокультурном обществе.

Особая роль в реализации идей мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии отводится подготовке учителей. Высказывается мнение о том, что необходимо обеспечить такую профессиональную подготовку будущему специалисту, благодаря которой идеи мультикультурного образования стали бы его убеждениями и которая обеспечила бы его способность успешно выполнять профессиональные задачи в полиэтнической, многокультурной среде.

Мультикультурное педагогическое образование выдвигает определенные требования к учителю: знание этнографии, осознание собственной идентичности, преодоление этнокультурных стереотипов и предубеждений, высокие ожидания от школьников, умения интегрировать идеи мультикультурализма в содержание учебного предмета, строить толерантные отношения с учащимися.

В США, Канаде и Австралии популярны суждения, что мультикультурное образование не может быть ограничено рамками самого учебного заведения, а должно осуществлятся при сотрудничестве с неправительственными, профессиональными и общественными организациями.

7. В реалиях мультикультурного образования в США, Канаде и Австралии можно выделить следующие общие характеристики:

- отражение идей этнокультурного многообразия общества в учебных планах и содержании предметов;

- междисциплинарный подход в построении учебных планов и освоении основных понятий мультикультурности;

- подготовка учащихся к активному участию в жизни общества и решению социальных вопросов, развитие критического и креативного мышления;

- учёт особенностей культуры и стиля мышления учащихся;

- выявление и осуждение расизма и дискриминации;

- сотрудничество с родителями и общественностью;

- создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки всех этнических групп.

Очевидно, что разработанные и апробированные методы обучения, сложившиеся в практике мультикультурного образования США, Канады и Австралии, представляют интерес для отечественной науки и практики образования. Заслуживает внимания идея ориентации учебного процесса на подготовку молодых людей к деятельности в многонационально среде, в связи с чем учебные заведения должны представлять собой культурно-многообразную среду.

Выявлен ряд форм и методов соответствующей педагогической деятельности, заслуживающий внимания российских педагогов:

- разработка критериев соответствия учебных заведений требованиям мультикультурализма, отраженных в школьной документации, процедурах оценки деятельности учебных заведений;

- психологический и этнографический анализ обучающей среды;

- выявление и устранение в образовательной среде дискриминации по этнокультурным признакам;

- организация системы служб поддержки представителей различных этнических групп в рамках учебных заведений;

- разработка и использование специальных методов обучения, ориентированных на культурное многообразие обучающей среды;

- формирование критического мышления, подготовка учащихся к решению проблем мультикультурализма;

- разработка программ подготовки учителя как посредника между субкультурами различных народов, организатора межкультурной коммуникации.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение всех затронуых в диссертации аспектов теории и практики мультикультурного образования. Ждут специальных исследований такие научные проекты, как: сопоставление тенденций развития мультикультурного образования в США, Канаде, Австралии, Западной Европе и России; воспитание и обучение русскоязычной диаспоры, систематичесое обобщение целесообразного для России теоретического и практического опыта США, Канады и Австралии по мультикуль-турному образованию. Отечественная педагогическая наука нуждается в исследованиях, на материалах США, Канады и Австралии в том числе, вопросов эффективности мультикультурного образования, его взаимосвязи с интернациональным, гражданским, нравственным воспитанием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Балицкая, Ирина Валериановна, Москва

1. Австралия и Новая Зеландия: Лингвострановедческий словарь / Подобщим руководством В. В. Ощепковой, А. С. Петриковской. М.: Русский язык, 1999.-211-е.

2. Ажаева, В. С. Государство благосостояния в Канаде: Науч.-аналит. обзор. / В. С. Ажаева. М.: ИНИОН, 1992. - 41 с.

3. Алиев, Р. Билингвальное образование. Теория и практика / Р. Алиев, Н. Ка-же. Рига: RETORIKA А, 2005. - 384 с.

4. Альтернативное образование в поликультурном обществе: хрестоматия / Сост. Е. И. Бражник, И. А. Свиридова, В. В. Смирнова; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. Кафю ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном о-ве». -СПб.: НИИ Химии СПбГУ, 1999. 322 с.

5. Американский характер: очерки культуры США / АН СССР. Науч. совет по истории мировой культуры. Комиссия по культуре США и Канады: редкол.: О. Э. Туганова отв. ред. и др. — М.: Наука, 1991.-381 с.

6. Андреева, Г. М. Зарубежная социальная психология XX столетия: теор. подходы: учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по спец. «психология» / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская. М.: Аспект-Пресс, 2002. - 286 с.

7. Андреева, И. Н. Антология по истории теории социальной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева. — М.: издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.

8. Арутюнов, С. А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие Peoples and Cultures. Their development and interaction / С. А. Арутюнов / Отв. ред. Ю. В. Бромлей; АПН СССР, Ин-т этнографии им. Н. Н. Миклухо-Маклая. — М.: Наука, 1989.-243 с.

9. Арутюнян, Ю. В. Многообразие культурной жизни народов СССР / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижиева. -М.: Мысль, 1987. 304 с.

10. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник / А. Г. Асмолов. М.: изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

11. Балицкая, И. В. Интерактивные методы обучения и воспитания в системе образования США: монография / И. В. Балицкая. Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2004.-108 с.

12. Балицкая, И. В. Поликультурное образование: учеб. пособие / И. В. Балицкая. — Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2003. 60 с.

13. Барулин, В. С. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии / В. С. Барулин. — М.: Онега, 1994. — 256 с.

14. Белик, А. А. Культурология. Антропологические теории культур / А. А. Белик. — М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1998. — 241 с.

15. Белик, А. А. Культурология. Антропологические теории культур / А. А. Белик. М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1998. — 241 с.

16. Берндт, Р. М. Мир первых австралийцев; сокр. пер. с англ. / Р. М. Берндт / Авт. предисл. В. Р. Кабо. -М.: Наука, 1981. 447 с.

17. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

18. Билингвальное обучение: опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. тр. / Под ред. Р. С. Баура и др.; Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. — Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 2004. 232 с.

19. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б. М. Бим-Бад. -2-е изд. М.: изд-во УРАО, 1998. - 116 с.

20. Бодалев, А. А. Личность и общение: избр. психол. тр. / А. А. Бодалев. — 2-е изд. М.: Междун. пед. академия, 1995. - 324 с.

21. Бондаревская, Е. В. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве / Е. В. Бондаревская, О. В. Гукаленко. Тирасполь, 2000. - 89 с.

22. Бондаревская, Е. В. Педагогические основы межкультурного общения / Е. В. Бондаревская, О. В. Гукаленко: Ростов, гос. пед. ун-т, Приднестр. гос. ун-т. — Тирасполь: Полиграфист, 2000. — 78 с.

23. Бок, Д. Университеты и будущее Америки; пер. с англ. Баскаковой / Д. Бок. -М.: изд-во Московского ун-та, 1993. 128 с.

24. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. — М.: Мысль, 1988. -303 с.

25. Братченко, С. JL Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С. JI. Братченко. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

26. Бромлей, Ю. В. Очерки теории этноса / Ю. В. Бромлей. — М.: Наука, 1983. -412 с.

27. Бромлей, Ю. В. Страны и народы: Земля и человечество. Общ. обзор / Ю. В. Бромлей Е. В. Миланова, А. М. Рябчиков, Н. Н. Чебоксаров и др.; гл. редкол.: Бромлей Ю. В. (пред.) и др.. М.: Мысль, 1978. - 349 с.

28. Веселова, В. В. Американская школа: ценности образования (1960-1990-е годы): монография / В. В. Веселова. М.: изд-во «Витязь», 1999. — 144 с.

29. Волков, Г. Н. Этнопедагогика: учебник для студентов средних и высших педагогических заведений / Г. Н. Волков. М.: Академия, 1999. — 167 с.

30. Волков, Г. Н. Три лика культуры / Г. Н. Волков. М.: Молодая гвардия, 1986.-335 с.

31. Волкова, А. А. Система школьного образования Австралии и других англоязычных стран: авт. программа спецкурса / А. А. Волкова. Новосибирск: НГПУ, 2003.-38 с.

32. Вульфсон, Б. JI. Мировое образовательное пространство на рубеже веков: учебное пособие / Б. JI. Вульфсон. — М.: изд-во Московского психолого-социального института, 2006. — 235 с.

33. Вульфсон, Б. JI. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б. Л. Вульфсон. М.: изд-во УРАО, 2003 .-232 с.

34. Вульфсон, Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б. Л. Вульфсон. М.: изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

35. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учебное пособие / Б. С. Гершунский. — М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.

36. Гершунский, Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов / Б. С. Гершунский. М.: Флинта, 1999. - 604 с.

37. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М.: изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

38. Гарунов, Э. Г. Особенности учебного процесса в школах с многонациональным соством учащихся: учеб. пособие / Э. Г. Гарунов. — Ростов н/Д.: РГПИ, 1986.-94 с.

39. Геворкян, М. JI. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США / М. Л. Геворкян. Ростов н/Д., 2001. - 176 с.

40. Гукаленко, О. В. Поликультурное образование: теория и практика: монография / О. В. Гукаленко. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 2003. - 512 с.

41. Давыдов, Ю. С. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации / Ю. С. Давыдов, Л. Л. Супрунова. Пятигорск: Пятигорский гос. линг. ун-т, 2003. - 42 с.

42. Дерягина, М. А. Эволюционная антропология: биологические и культурные аспекты: учебное пособие / М. А. Дерягина. — 2-е изд., испр. — М.: изд-во УРАО, 2003.-208 с.

43. Джуринский, А. Н. Зарубежная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Джуринский. М.: Гардарики, 2008. - 383 с.

44. Джуринский, А. Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование / А. Н. Джуринский. -М.: Academia, 2008. 304 с.

45. Джуринский, А. Н. Воспитание в многонациональной школе: пособие для учителя / А. Н. Джуринский. М.: Просвещение, 2007. - 96 с.

46. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ: монография / А. Н. Джуринский. — М.: Прометей, 2006. 160 с.

47. Джуринский, А. Н. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики: научное издание / А. Н. Джуринский. — М.: Прометей, 2005. 196 с.

48. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире / А. Н. Джуринский. — М.: Прометей, 2002. — 72 с.

49. Джуринский, А. Н. Модернизация образования и воспитания в США / А. Н. Джуринский. М.: изд-во УРАО, 2000. - 96 с.

50. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие / А. Н. Джуринский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

51. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. М.: Народное образование, 1999 - 208 с.

52. Дмитриев, Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США / Г. Д. Дмитриев. 1987. - 102 с.

53. Егорова, Е. В. США в международных кризисах / Е. В. Егорова. — М.: Наука, 1988.- 174 с.

54. Елисеев, О. П. Культурная антропология / О. П. Елисеев. М.: АПК и ПРО, 2003.-357 с.

55. Западная социальная психология в поисках новой парадигмы: Анализ методологических дискуссий 70-90-х годов: научно-аналитический обзор / Рос. АН, ИНИОН. лаб. социологии. М.: ИНИОН, 1993. - 75 с.

56. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган / Акад. гуманит. наук, С.-Петерб. гуманит. ун-т профсоюзов, гос.-науч. исслед. программа «Народы России: возрождение и развитие». С.-Петерб. гос. ун-т. СПб.: Петрополис, 1996. — 414 с.

57. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. — М.: Наука, 1997. 222 с.

58. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России / В. В. Макаев, Л. Л. Супрунова; Южное отд-ние Рос. акад. образования, Пятигор. гос. лингв, ун-т. — Пятигорск: изд-во Пятигор. гос. лингв, ун-та, 1999. — 17 с.

59. Корсаков, К. Н. История Соединённых Штатов Америки: учебное пособие / К. Н. Корсаков. М.: изд-во УРАО, 1998.- 124 с.

60. Корсунов, В. И. Актуальные вопросы образования в США: учебно-методическое пособие / В. И. Корсунов, И. В. Балицкая. Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2000. - 84 с.

61. Коул, М. Культурно-историческая психология: Наука будущего; пер. с англ. / М. Коул. М.: Когито-Центр: Ин-т психологии РАН, 1997. - 431 с.

62. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для ст. вузов, обуч. по пед. специальностям / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. -М.: Академия, 2006. 393 с.

63. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

64. Кубышкин, А. И. Формируя интеллект нации: государственная политика США в отношении высшей школы (первая половина XX века) / А. И. Кубышкин, Е. Ю. Ладонина. Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2005. - 175 с.

65. Культурология. История мировой культуры / Под ред. проф. А. И. Марковой. М., 2000. - 315 с.

66. Курдюмова, И. М. Реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом: (Великобритания, Австралия, Канада): монография / И. М. Курдюмова. М.: ИОО МФ РФ, 2004. -182 с.

67. Курдюмова, И. М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран / И. М. Курдюмова; рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием. М.: изд-во РАО, 2003. - 143 с.

68. Куропятник, А. И. Мультикультурализм: проблемы, социальной-стабильности полиэтнических сообществ / А. И. Куропятник. — СПб., 2000. — 205 с.

69. Кэмпбелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. — СПб.: Соц.-псих. Центр; 1996. 391 с.

70. Лебедько, М. Г. Время как когнитивная доминанта культуры. Сопоставление американской и русской темпоральых концептосфер: монография / М. Г. Лебедько. Владивосток: изд-во Дальневост. ун-та, 2002. - 240 с.

71. Леви-Строс, К. Структурная- антропология / К. Леви-Строс. М., 1985. -510 с.

72. Левин, К. Разрешение социальных конфликтов; пер. с англ / К. Левин. -СПб.: изд-во «Речь», 2000. 408 с.

73. Лекторский, В. А. Философия в контексте культуры / В. А. Лекторский. — СПб.: изд-во СПбГУП, 2007. 19 с.

74. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология / Под общей ред. А. А. Велика. М.: Смысл, 2001. — 555 с.

75. Малаховский, К. В. История Австралии / К. В. Малаховский. М.: Наука, 1980.-400 с.

76. Малькова, 3. А. Школа и педагогика за рубежом / 3. А. Малькова. — М.: Просвещение, 1983.— 191 с.

77. Матис, В. И. Педагогика межнационального общения: учеб. для студентов вузов / В. И. Матис. Барнаул: изд-во БГПУ, 1997. - 328 с.

78. Матис, В. И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе / В. И. Матис; Барнаул, гос. пед. ун-т; изд. испр. и доп. Барнаул: изд-во БГПУ, 1997.-328 с.

79. Мид, М. Культура и мир детства: избр. произведения Пер. с англ. и ком-мент. Ю. А. Асеева / М. Мид / Сост., авт. послеслов., с. 5-30, и отв. ред. И. С. Кон. М.: Наука, 1988. - 429 с.

80. Мультикультурное образование // Методология и практика мультикультурного образования в условиях возрождения традиций народов Республики Саха (Якутия): аматериалы межд. конференции / Сост. И. А. Расторгуева. Якутск, 1996. - 142 с.

81. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 303 с.

82. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. — М.: Эгвес, 2002. 320 с.

83. Новикова, Т. Г. Программа подготовки педагогов по курсу «Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие» / Т. Г. Новикова. — М.: АПК и ПРО, 2003.-20 с.

84. Новые ценности образования: образование и сообщество — New Educational Values: Education and Community: сб. ст.: пер. с англ. / Рос. гуманитар, науч. фонд: ред. Н. Б. Крылова, Е. А. Ершова. М.: Инноватор, 1995. - 143 с.

85. Новые ценности образования. Свободное образование: зарубежный опыт: (сб. ст.: Институт педагогических инноваций РАО / Ред. Н. Б. Крылова). -№2 (13).-2003.-120 с.

86. Образование в Канаде: система образования: ун-ты, колледжи, яз. шк. / Генер. Консульство Канады в Санкт-Петербурге; сост. Ю. Г. Акимов и др. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. - 115 с.

87. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития /

88. Под ред. М. Н. Кандакова. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

89. Палаткина, Г. В. Мультикультурное образование в полиэтническом регионе: монография / Г. В. Палаткина. — Астрахань: изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2001. 167 с.

90. Педагогическая антропология: учебное пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

91. Петрищев, В. И. США: взаимодействие общины и школы. Критический анализ / В. И. Петрищев. Красноярск: изд-во Красноярск, ун-та, 1995. - 111 с.

92. Плюснин, Ю. М. Личность на перекрёстке культур: модели социализации в условиях межкультурного взаимодействия: препринт / Ю. М. Плюснин / Рос. АН, Сиб. отд-е. Ин-т философии и права. — Новосибирск: Ин-т философии и права СО РАН, 1995. 28 с.

93. Присяжная, А. Ф. Какой быть школе информационного века или 22 вопроса после научной работы в США / А. Ф. Присяжная. Челябинск: Факел,1996.-46 с.

94. Проблемы социо-кросс-культурной интеграции в поликультурном образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Новосибирск, 22-23 но-яб. 2004 г.). Новосибирск: НГПУ, 2005. - 380 с.

95. Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. - Самара: издательский дом «Бахрах-М», 2002. - 544 с.

96. Психология национальной нетерпимости: хрестоматия / Сост. Ю. В. Чернявская. Минск, 1998. - 560 с.

97. ЮО.Райгородский. Д. Я. Психология личности. — Т. 1,2. Хрестоматия / Д. Я. Райгородский. 3-е изд., доп. - Самара: издательский дом «БАХРАХ-М», 2002. -512 с.

98. Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 4: От романтизма до наших дней / Д. Реале, Д. Антисери. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис»,1997.-880 с.

99. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. — М.: изд-во Российского открытого университета, 1995. -272 с.

100. Ричардсон, Г. Образование для свободы: проект шк. человекоцентрир. направления / Г. Ричардсон. М.: Изд. Центр РГГУ, 1997. - 209 с.

101. Риэрдон, Б. Э. Толерантность дорога к миру / Бетти Э. Риэрдон; Меж-дунар. благотв. фонд им. Д. С. Лихачёва. - М.: Бонфи, 2001. - 301 с.

102. Роджерс, К. К науке о личности / К. Роджерс // История зарубежной психологии (30-60 гг. XX в.) // К. Халл, Б. Скиннер, Д. Миллер и др.; под ред. П. Я. Гальперина. М., 1986. - 344 с.

103. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. — М.: Смысл, 2002. 527 с.

104. Розов, Н. С. Культура, ценности и образование / Н. С. Розов. — М., 1992. -155 с.

105. Садохин, А. П. Теория и практика межкультурной коммуникации: учеб. пособие для вузов / А. П. Садохин. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 271 с.

106. Сманцер, А. П. Гуманизация педагогического процесса / А. П. Сман-цер. Мн.: Бестпринт, 2005. - 362 с.

107. Современная американская социология / Под ред. В. И. Добренькова. -М.: изд-во МГУ, 1994. 296 с.

108. Соколов, С. В. Социальная философия: учеб. пособие для вузов / С. В. Соколов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 440 с.

109. Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество / П. Сорокин. М.: Политиздат, 1992. - 542 с.

110. Спенсер, Дж. Да или нет: система принятия верных решений; пер. с англ. В. Гаврилов / Дж. Спенсер. СПб. и др.: Питер, 1997. - 118 с.

111. Стефанчук, JL Г. Просвещение и подготовка национальных кадров в странах Океании после Второй мировой войны / JI. Г. Стефанчук. М.: Наука, 1978.- 131 с.

112. Сыродеева, А. А. Поликультурное образование: учебно-методическое пособие для пед. вузов / А. А. Сыродеева. М.: МИРОС, 2001. - 189 с.

113. Татарашвили, Т. А. Либеральные колледжи (колледжи свободных искусств) в системе подготовки специалистов с высшим образованием в США / Т. А. Татарашвили. М., 1997. — 60 с.

114. Тимашева, О. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учебное пособие / О. В. Тимашева. М.: изд-во УРАО, 2004. - 192 с.

115. Тишков, В. А. Коренное население Северной Америки в современном мире / В. А. Тишков, В. П. Алексеев и др. / Отв. ред. В. А. Тишков; АПН СССР, Ин-т этнографии им. Н. Н. Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1990. — 396 с.

116. Тишков, В. А. История Канады / В. А. Тишков, Л. В. Кошелев. М.: Мысль, 1982.-268 с.

117. Токарев, С. А. История зарубежной этнографии / С. А. Токарев. М., 1978.

118. Трошина, Н. Н. Лингвистический аспект межкультурной коммуникации / Н. Н. Трошина // Лингвистические исследования в конце XX в. — Сборник образов.: ИНИОН РАН, 2000 -59 с.

119. Философия культуры. Становление и развитие / Под ред. М. С. Кагана, Ю. В. Петрова и др. СПб., 1995. - 414 с.

120. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: учебное пособие / В. Н. Гуров, Б. 3. Вульфов, В. Н. Галяпина и др. -М., 2004.-240 с.

121. Хайруллин, Р. 3. Образование коренных народов в Канаде: проблемы и решения / Р. 3. Хайруллин / Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики. М.: Перспектива, 2006. - Ч. 1. - С. 122-126.

122. Шахнина, И. 3. Гуманитаризация высшей школы в США / И. 3. Шахнина. -Казань: изд-во Казанского университета, 1993.

123. Шибутани, Т. Социальная психология; пер. с англ / Т. Шибутани. — М.: ACT; Ростов н/Д: Феникс, 1999. 538 с.

124. Школа будущего рождается сегодня. Инновационный опыт Российской и Американской школы / Ред.-сост. 3. И. Батюкова, Т. Д. Шапошникова, Э. Вайнерман. М., 1995.- 124 с.

125. Этнография детства: традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии / Рос. АН. Ин-т этнологии и антропологии им. Н. Н. Миклухо-Маклая, отв. ред. И. А. Бутинов, И. С. Кон. М.: Наука, 1992.-188 с.

126. Этнопсихологические аспекты развития индивидуальности (А. Н. Леонтьев, В. И. Панов, Т. М. Марютина и др.): РАН, Психол. ин-т М.: Психол. ин-т, 1997.-147 с.1. Статьи

127. Атутов, П. Р. Методологические проблемы национально-регионального образования / П. Р. Атутов, М. М. Будаева // Педагогика. — 2001. № 2. — С. 2532.

128. Акимов, Ю. Г. Канадское общество на пороге XXI в. / Ю. Г. Акимов // США и Канада. 2001. - № 9. - С. 59.

129. Барбашин, М. Ю. Современные социологические подходы в изучении этничности / М. Ю. Барбашин // Социально-гуманитарные знания. — 2005. — №4.-С. 167-180.

130. Баталов, Э. Я. Идея демократии в Америке XX века / Э. Я. Баталов // США. Канада. 2006. - № 4. - С. 3-27.

131. Баур, Р. С. Из опыта билингвального обучения в Канаде и Германии / Р. С. Баур, Н. Меркиш // Билингвальное обучение: опыт, проблемы, перспективы. Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 2004. — С. 26—36.

132. Берулава, М. Н. Принципы гуманизации образования / М. Н. Берулава // Гуманизация образования. 2000. - № 1. - С. 15-34.

133. Вендровская, Р. Б. Прогрессивизм в США 20-30-х гг. XX в. / Р. Б. Венд-ровская // Педагогика. — 2003. № 5. - С. 85-90.

134. Вендровская, Р. Б. Тесты в американской системе образования / Р. Б. Вендровская // Педагогика. 2001. — № 2. — С. 96-102.

135. Вендровская, Р. Б. Американская школа глазами американцев / Р. Б. Вендровская // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 81-87.

136. Веселова, В. В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания / В. В. Веселова // Педагогика. — 1999. -№8.-С. 91-99.

137. Владимирова, М. А. Иммиграция и многокультурность канадского общества / М. А. Владимирова // США. Канада. 2006. - № 5. - С. 88-101.

138. Владимирова, М. А. Канадская самобытность и политика многокультур-ности / М. А. Владимирова // США. Канада. 2004. - № 6. - С. 45-56.

139. Волков, А. А. Австралия. Воспитание гражданина: В сред, шк. / А. А. Волков // Гуманитарное образование в Сибири. — Новосибирск, 2000. — С. 88-91.

140. Воскресенская, Н. М. Образование и многообразие культур / Н. М. Воскресенская // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 105-107.

141. Вульфсон, Б. JI. Высшее образование на Западе на пороге XXI века: успехи и нерешённые проблемы / Б. JI. Вульфсон // Педагогика. 1999. — № 2. — С. 84-92.

142. Гарова, В. Австралия: традиции колледжей / В. Гарова // Учитель. 2001.- № 6. С. 86-88.

143. Гарова, В. Австралия: традиции обучения / В. Гарова // Учитель. — 2000.- № 2. — С. 77-82.

144. Гершунский, Б. С. Культура как воплощение американских ментальных ценностей / Б. С. Гершунский // Magister. 2000. - № 4. - С. 67-80.

145. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в США и Канаде / А. Н. Джуринский // Мир образования образование в мире. — 2002. — № 4. — С. 79-87.

146. Дмитриев, Г. Д. Что такое дидактика в США сегодня? / Г. Д. Дмитриев // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 78-87.

147. Дмитриев, Г. Д. История теоретических исследований содержания образования в США / Г. Д. Дмитриев // Педагогика. 2006. - № 7. - С. 93-105.

148. Дмитриев, Г. Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США / Г. Д. Дмитриев // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 107-117.

149. Загвязинский, В. И. Проектирование региональных образовательных систем / В. И. Загвязинский // Педагогика. — 1999. — № 5. С. 8-13.

150. Змеев, В. А. Новые инициативы США в области образования / В. А. Змеев // Социально-гуманитарные знания. — 2001. № 5. - С. 234-248.

151. Иванов, О. А. Иммиграция в США в последнем десятилетии XX — начале XXI века / О. А. Иванов // США. Канада. 2005. - № 6. - С. 114-127.

152. Исраелян, Е. В. Диалог государства и общественности: опыт Канады / Е.

153. B. Исраелян // США. Канада. 2006. - № 4. - С. 27-41.

154. Канада: единство в многообразии (международная конференция ка-надоведов) // США. Канада. 2006. - № 1. - С. 59-78.

155. Карпинская, JL А. Эволюция системы подготовки педагогических кадров в Канаде / JI. А. Карпинская // США. Канада. 2005. - № 2. - С. 81-92.

156. Карсон, Т. Об условиях преподавательской индивидуальности в контексте с культурным разнообразием (Канада) / Т. Карсон, И. Джонстон, JI. Уилтсе // Гуманизация образования. — 2001. — № 1. — С. 127—133.

157. Келли, Дж. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития: сравнительная педагогика / Дж. Келли, Р. Данко, Е. Корзинский // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 93-100.

158. Кларин, М. В. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике: контуры исследования / М. В. Кларин // Свободное воспитание. — ВЛАДИ: Педагогический альманах. 1993. - Вып. 3. - С. 43-51.

159. Клинтон, Дж. У. Меморандум для глав исполнительных департаментов и агентств / Дж. У. Клинтон // Поиск. 2000. - 1 сент. — С. 14.

160. Коваль, Т. Политические идеалы в школьном пространстве / Т. Коваль// Лицейское и гимназическое образование. 1999. -№ 6. - С. 64-66.

161. Козлова, О. Н. Этничность человечества: пространство бытия и быта народов / О. Н. Козлова // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 5.1. C. 57-77.

162. Кондратьева, Г. В. Непозволительная роскошь: к вопросу об истоках проблем школьного образования в США / Г. В. Кондратьева // Образование в современной школе. 2002. - № 3. — С. 59-63.

163. Краевский, В. В. Педагогика между философией и психологией / В. В. Краевский // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-31.

164. Крылова, Н. Б. Современные мультикультурные процессы в образовании и задачи этнонациональной школы / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. Вып. 3 (22). -2005. - С. 124-135.

165. Крылова, Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики / Н. Крылова // Новые ценности образования. — Вып. 7. — 1997. -С. 185-204.

166. Кузьмин, М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России / М. Н. Кузьмин // Педагогика. 1999. - № 6. — С. 3-11.

167. Лапицкий, М. И. Национальная идея:.специфика американского опыта / М. И. Лапицкий // США. Канада. 2006. - № 9. - С. 64-82.

168. Лекторский, В. И. О толерантности, плюрализме и критицизме / В. И. Лекторский // Философия, наука и цивилизация. М., 1999. - С. 284-292.

169. Лурье, С. В. Национализм, этничность, культура. Категория науки и историческая практика / С. В. Лурье // ОНС. 1999. - № 4. - С. 107-111.

170. Малькова, 3. А. Особенности организации педагогических научных исследований в США / 3. А. Малькова // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 89-95.

171. Малькова, 3. А. США: поиски решения стратегической задачи школы / 3. А. Малькова // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 82-92.

172. Малькова, 3. А. Актуализация проблем воспитания в США / 3. А. Малькова // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 79-89.

173. Миголатьев, А. А. Проблема отчуждения: грани и следствие / А. А. Миголатьев // Социально-гуманитарные знания. — 1999. — № 1. С. 71-83.

174. Мнацаканян, М. О. Интегрализм и национальная общность как социальная реальность / М. О. Мнацаканян // Социс. 2001. — № 3. — С. 74-76.

175. Морозова, С. Социальное общение: в чём суть?: Из опыта гражданского образования в школах США и возможности его применения в России / С. Морозова // Учитель. 2000. - № 2. - С. 27-29.

176. Немова, Л. А. Канада: политика государства в сфере образования / Л. А. Немова // США. Канада. 2006. - № 9. - С. 82-104.

177. Немова, Л. А. Экономика и социальная сфера Канады в начале XXI века / Л. А. Немова // США. Канада. 2004. - № 7. - С. 113-127.

178. Нитобург, Э. Л. Афроамериканцы США, XX век. Этап большого пути / Э. Л. Нитобург // США. Канада. 2005. - № 12. - С. 53-68.

179. Пилиповский, В. Я. Поиски новой модели школьного образования в США / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 102-106.

180. Пинский, А. О. О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах / А. О. Пинский // Мир образования. 1997. - № 3. - С. 20-22.

181. Образование в Австралии в эпоху постиндустриальной революции (интервью с исполнительным директором Центра по исследованиям и развитию Ассоциации технических колледжей У. Холлом) // Педагогика. — 1987. — № 3. — С. 121-127.

182. Равные возможности для всех детей: Проект программы реформ в области образования президента США Дж. Буша / Пер. с англ.

183. A. Г. Анисимовой, под ред. проф. О. В. Александровой // Народное образование. 2002. - № 8. - С. 15-26.

184. Рэй, Д. Политика Канады в области обучения языкам / Д. Рэй // Педагогика. 1993. -№ 3. - С. 108-112.

185. Спасибенко, С. Г. Социальная идентичность человека / С. Г. Спасибенко // Социально-гуманитарные знания. — 2000. — № 1. — С. 53—75.

186. Супян, В. Б. Иммиграция и экономика / В. Б. Супян // США. Канада. — 2006.-№5.-С. 3-15.

187. Супян, В. Б. Образование в США: состояние и приоритеты развития /

188. B. Б. Супян // США. Канада. 2000. - № 1. - С. 80-93.

189. Фёдорова, Е. В. Афроамериканский фактор в политической культуре США / Е. В. Фёдорова // США. Канада. 2005. - № 11. - С. 106-119.

190. Хайруллин, Р. 3. Образование коренных народов в Канаде: проблемы и решения / Р. 3. Хайруллин // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики. М.: Перспектива, 2006. — Ч. 1. — С. 122—126.

191. Хайруллин, Р. 3. Реформа образования коренных народов Севера в Канаде / Р. 3. Хайруллин // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 86-96.

192. Хирабаяши, Р. Гуманизация, родительский голос иммигранта и обучение в Канаде / Р. Хирабаяши // Гуманизация образования. 2001. - № 1. —1. C. 133-141.

193. Фрумин, И. Д. Сравнительный анализ российской и австралийской образовательных реформ / И. Д. Фрумин, Д. Чапмен // Образование в Сибири. -1995.-№ 1.-С. 137-142.

194. Чарльз, М. Т. Законодательная политика США в сфере образования / М. Т. Чарльз // Юридическое образование и наука. 1999. - № 2. - С. 37-41.

195. Шакуров, P. X. Психология смыслов: теория преодоления / P. X. Шакуров // Вопросы психологии. 2003. - № 5. - С. 18-32.

196. Литература на иностранном языке

197. A History of Australian Education. — Melbourne e.a.: Oxford Univ. Press, 1980.-V. III.-415 p.

198. Aboriginal Education: Issues a. Innovations/Ed. by John Sherwood. — Perth: Creative Research, 1982. VI, 241 p.

199. Aboriginal Education. The Teacher's Role. Ed. by T.Roper. North Melbourne, 1969. XV, 236 p. (Abschol. The Aboriginal Affairs Dept. of the Nat. Union of Australian University Students.)

200. Abruscato J. Introduction to Teaching and the Study of Education / Engle-wood Cliffs (N. J.) Prentice Hall, 1985. P. 177.

201. Adler S. Multicultural Communication Skills in the Classroom. Boston. London, etc.: Allyn and Bacon, 1993. P. 39.

202. Ainley J. "Administrative Environment and School Structures, Australian Association for Research in Education", National Conference, 1983. P. 12-19.

203. Alexander W. M. Secondary Education. Basic Principles and Practices. New York, Rinehart, 1951. 536 p.

204. Allen W. R. (1984) Race consciousness and collective commitments among black students on white campuses. Western Journal of Black Studies, 8(3). 156— 166.

205. Allport G. The Nature of Prejudice. Reading, M.A.: Addison-Wesley, 1954. -P. 52.

206. Almaguer T. (1974) Historical notes on Chicano oppression: The dialectics of racial and class domination in North America. Aztlan, 5 (1—2), 27—56.

207. American Education and the European Immigrants; 1840-1940 / Ed. by Bernard J. Weiss Urbana etc.:Univers. Of Illinois Press, cop. - 1982. — XXVIII. -217 p.

208. American Life and Institutions, U. S. Department of State Washington D. C., 1998.

209. Anderson D. S., Vervoorn A. E. Access to Privilege: Patterns of Participation in Australian Education Canberra: Australian National University, 1983.

210. Apple M. W. Teachers & Texts: A Political Economy of Class & Gender Relations in Education. New York: Routledge & Kegan Paul, 1986.

211. Apple M. W. Ideology and Curriculum. (2nd ed.).new York: Routledge, 1990.

212. Aruri N. H. "The Arab-American Community of Springfield, Massachusetts". In The Arab-Americans: Studies in Assimilation, edited by Elaine C. Hagopian and An Paden (Wilmette, IL: Medina University Press International, 1969).

213. Asante M. K. Kemet, Afrocentricity, and knowledge. Trenton, NJ: Africa World Press, 1990.

214. Australian Council on Population and Ethnic Affairs. Multiculturalism for All Australians: Our Developing Nationhood, AGPS, Canberra, 1982.

215. Badets J. (1993) Canada's Immigration Population. Canadian Social trends; 1993; 29, 8-11.

216. Badets J. Canada's Immigration Population. Canadian Social trends; 1989, 14, 2-6.

217. Ballantine J. H. The Sociology of Education. Upper Saddle River, New Jersey, 2001.

218. Ballinger C. Teaching Other People's Children: Literacy and Learning in a Bilingual Classroom (New York: Teachers College Press, 1999): 37.

219. Banks J. A. Educating Citizens in a Multicultural Society. New York: Teachers College Press, 1997.

220. Banks J. A. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice. In J. A. Banks & C. A. Banks (eds.), Handbook of Research on Multicultural Education (pp.3-24). New York: Macmillan, 1995.

221. Banks J. A. An Introduction to Multicultural Education. Boston: Allyn & Bacon, 1994.

222. Baratz S. S., Baratz J. C. Early Childhood Intervention: The Social Science Base of Institutional Racism. Cambridge, MA: Harvard Educational Review, 1971.

223. Barcan A. A History of Australian Education / Melbourne etc.: Oxford University Press, 1980 VII. - 415 p.

224. Bates D. The Long Shadow of Little Rock. Fayetteeville: The University of Arkansas Press, 1987.

225. Beauboeuf-Laftontant T. "A Movement Against and Beyond Boundaries; Politically Relevant Teaching' Among African-American Teachers," Teachers College Record 100, no.4 (summer 1999): 702-723.

226. Belting P. E., Coffman L. D. The Community and Its High School. New York a.o., Heath, 1923. XII. 371 p.

227. Bennet С. I. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Boston: Allyn & Bacon, 1990.

228. Berdichewsky B. Racism, ethnicity and multiculturalism: Vancouver: Future Publications, 1994.

229. Berry J. W. Native Peoples and the Larger Society. In R.C.Gardner and R. Kolin (Eds), A Canadian Social Psychology of Ethnic Relation (pp. 214-230) Toronto : Methnen, 1981.

230. Bibby R. W. Mosaic Madness: The Poverty and Potential of Life in Canada, Toronto: Stoddor, 1999.

231. Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America London: Routledge and KeganPaul, 1976.

232. Bradley J. G. New Teacher Training Programs for Quebec/ Bradley J. G. // Phi Delta Kappan. 1995. - 77. № 2. - P. 180-182.

233. Brady L. School Based Curriculum Development and the National Curriculum: Can They Coexist? / Curriculum and Teaching. Vol. 10. — №. 1. — 1995. — P. 47-54.

234. Bramson R. M. Coping with Difficult People. New York: Anchor Press / Doubleday, 1981. - XI. - 226 p.

235. Castles S. "How nation-states respond to immigration and ethnic diversity" New Community v. 21. № 3. - 1995. - P. 293-308.

236. Christie M. J. Aboriginal Perspectives on Experience and Learning The Role of Language in Aboriginal Education / Michael J. Christie; with Contributions from Diana Eades et al. Repr. - Victoria: Deakin Univ., 1987 — V., 111 p.

237. Coleman M. Presbyterian Attitudes toward American Indian, 1837-1893. Jackson: University of Mississippi Press, 1985.

238. Colman A. M. Game Theory and Experimental Games: The Study of Strategic Interaction / By A. M. Colman. Oxford e.a.:Bergman Press, 1982. - XII. - 301 p.

239. Conant J. B. Education and Liberty. The Role of the Schools in a modern Democracy. Cambridge, Harvard Univ. Press, 1953. - XII. - 108 p.

240. Connel R. W. Teachers' Work Sydney: Ullen & Unwin, 1985.

241. Coombs Ph. H. The World Crisis in Education (the View from the Eighties). -New York-Oxford: Oxford University Press, 1985. 353 p.

242. Cubberly E. The Changing conception of Education. Boston, 1909. -P. 15-16.

243. Crittenden B. Cultural Pluralism and Common curriculum / Brain Crittenden-Corlton (Victoria): Melbourne Univ. Press, 1982. -V. 103 p.

244. Cummins J. Negotiating Identity. Education for Empowerment in a Diverse Society. Ontario, Ca: California Association for Bilingual Education, 1996.

245. Cummins J. Language and Canadian Multiculturalism: Research and Politics / In Osvita Ukrainian Bilingual Education/Ed. by R. Lupul Canadian Institute of Ukrainian Studies, University of Alberta, Edmonton, 1985. — P. 77-89.

246. Darling L.F. When Conception Collide: Constructing a Community of Inquiry for Teacher Education in British Columbia / L. F. Darling // Journal of Education for Teaching. 2001. - 27, № 1. - P. 7-22.

247. Darling-Hammond L. Performance-based Assessment and Educational Equity / Harvard Education Review. Vol. 64. - № 1. Spring, 1994. - P. 5-30.

248. Davidman L., Davidman P. T. Teaching with a Multicultural Perspective: A Practical Guide. White Plains, NY: Longman, 1994.

249. De Assis S. Revolution in Education / A Scarecrow Education Books / Lanham, Maryland, and Oxford, 2003. 239 p.

250. Dewhurst D. The Teacher's Point of View / D. Dewhurst // Educational Theory. 1995. - 45, № 3. - P. 411-422.

251. Dorais, J-L, Foster & D. Stockley "Multiculturalism and Integrtion" in H. Adelman et al. eds. Immigration and Refugee Policy: Australia and Canada compared, Melbourne: Melbourne University Press, 1994. — 372-404.

252. Duarte E. M., Smith S. Foundational Perspectives in Multicultural Education. Longman. New York, etc. - 2000. - 374 p.

253. Dyson F., Genishi C. (eds.) The Need for Story: Cultural Diversity in the Classroom. Urbana, Illinois: NCTE, 1994.

254. Edgar D. Introduction to Australian Society: A Sociological Perspective Melbourne: Longman Cheshire Wild, R., 1978.

255. Educating Immigrants / Ed: by Joty Bhatnager- London: Croom Helm, cop. -1981 -241 p. .

256. Education for Responsible Citizenship / The Report of the National Task Force on Citizenship Education. —New York: McGraw Hill, 1977. P; 198-205.

257. Egan K. 'Education and the Mental Life of Young Children'. Australian Journal of Education, 35 6^—14.

258. Erickson, F. "Culture, Politics, and Educational Practice". Educational Foundations 4, no. 2 (Spring 1990): 21^5. .

259. Erkstrand L. H. Multicultural Education / L. H. Erkstrand. Malmo, 1994. -12. lp. - (Reprints and miniprints from department of educational and psychological research, malmo schoolof education- University of Lund; №818). — 1100 p.

260. Equitable Opportunities in Australian Education / Prep. By Dr. Keeres. -Melbourne: Curriculum Branch. Min: of Education, 1986. — 109 p.

261. Farley R., Allen W.R., The Color Line and the Quality Life in America. — New York: Russel Sage Foundation, 1987. P. 8.

262. Fleming,. J; Blacks in College: A Comparative Study of Students' Success in Black and White Institutions. — San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1985:

263. Finn B. Young People's Participation in Post Compulsory Education and Training. Report of the Australian Education Council Review Committee, AGPS, Canberra, 1991.

264. For Australia, a "Eurasian Role", Asianweek, 19 August, 1983.-P. 7.

265. Fox G. Hispanic Nation: Culture, Politics,, and the Constructing of Identity. Tucson: University of Arizona Press, . 1996. .

266. Freisinger R. Voicing the Self Toward a Pedagogy of Resistance in a Postmodern Age.,In Yancey K. Blake (ed.) Voices on Voice. Perspectives, Definitions, Inquiry. Urbana, Illinois: NCTE, 1994.

267. Gay G. A Synthesis of Scholarship in Multicultural Education. (Urban Monograph Series). Oakbrook, IL: North Central Regional educational Laboratory, 1994.

268. Gay G. Multiethnic Education: Historical Developments and Future Prospects. Phi Delta Kappan, 1983, 64.

269. Geertz C. The Interpretation of Cultures. New York, 1973.

270. Ghosh R. Public Education and Multicultural Policy in Canada: the Special case of Quebec / R. Ghosh // International Review of Education. Hamburg, 2004. -Vol. 50. - № 5 (6). - P. 543-566.

271. Ghosh R. Redefining Multicultural Education / Toronto: Harcourt Brace and Company, 1996.

272. Gibson M. A., Ogbu J. U. Minority Status and Schooling: A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities. New York: Garland, 1991.

273. Giroux H. A. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. Massachusetts, 1988. - 20 p.

274. Giroux H. A. Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. London: Heinemann, 1983.

275. Gollnik D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society (4th ed). Columbus: Merill, 1994.

276. Gollnik D. M. Multicultural Education: Policies and Practices in Teacher Education. In C. A. Grant (Ed.), Research and Multicultural Education: From the Margins to the Mainstream. Washington, DC: Falmer, 1992.

277. Gonzales M. Mexicanos: A History of Mexicans in the United States. -Bloomington: Indiana University Press, 1999.

278. Gonzales-Berry E.,Maciel D. R. The Contested Homeland: A Chicano History of New Mexico/ (edited by) David Maciel and Erlinda Gonzalez-Berry- Albuquerque university: New Mexico Press, 2000. — 314 p.

279. Goodenough W. H. Cultural Anthropology and Linguistics // Report on the seventh Annual Round Table Meeting on Linguistics and Language Study. Washington, 1957.

280. Goodlad J. Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice, McGraw Hill, USA, 1979.

281. Goodson I. J. Representing Teachers / I. J. Goodson // Teaching and Teacher Education. 1997.- 13. № l.-P. 111-117.

282. Goodson I. J. An Alternative Culture for Teaching / Г. J. Goodson // Curriculum and Teaching. 1996. - 11, № 1. - P. 87-92.

283. Gould S. The Mismeasure of Man. New York: Norton, 1981.

284. Grant C. A., Secada W. G. Preparing Teachers for Diversity. In W. R. Houston (Ed.), Handbook of Research on Teacher Education (pp. 403-422). New York: Macmillan, 1990.

285. Gudikunst W. В., Kim Young Yun Communicating with Strangers: An Approach to Intercultural Communication: Bridges not Walls. Ed. John Stewart. N. Y., etc.McGraw Hill, 1998. P. 429^43.

286. Gutman D. B. The Development of Racial Prejudice in Children / D. B. Gut-man, Hickson F. // Educational Practica and Theory. 1996. - 18, № l.-P. 3-14.

287. Hannah J. Refugee Students at College andTJniversity: Improving Access and Support / J. Hannah // International Review of Education. 1999. - 45. № 2. - P. 153-166.

288. Haker A. Two Nations: Black and White, Separate, Hostile, Unequal. New York: Charles Scribners' Son, 1992.

289. Hatton N. Reflection in Teacher Education: Towards Definition and Implementation / N. Hatton, D. Smith // Teaching and Teacher Education. — 1995. — 11, № l.-P. 33^9.

290. Herrnstein R. J., Murray Ch. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life-New York. Free Press, 1994.

291. Hill В. V. Values Education: the Australian Experience / В. V. Hill // Prospects. 1998. - 28, № 2. - P. 173-191.

292. Hirsh E. D. Cultural Literacy: What Every American Needs to Know- Boston: Hougton Miffin, 1987. -XVIII, 251 p.

293. Hocker J. L., Wilmot W. W. Interpersonal Conflict. — 2d ed. — Dubuque (Iowa): Wm. C. Brown, 1985. XVII. - 236 p.

294. Hofstede G. Cultural Constraints in Management Theories // Academy of Management Executive, no. 7 (1) 1993: - P. 81-94. .

295. Holton R., Lanphier M: "Public Opinion; Immigration and Refugees'', in Hi Adelman et. al. eds. Immigration and Refugee Policy: Australia and Canada Compared, Melbourne: Melbourne University Press, 1994. P. 125-148.

296. Hommel M. W. Down From Equality: Black Chicagoans and the Public Schools. Urbana; Chicago: 1984. - XIII. 224 p.

297. Hudson D. M. Cultural Becoming in Multicultural Australia / D. M. Hudson // Educational Practice and Theory. 1996. - 18, № 1. - P. 55-64.

298. Ignatiev N., Garvey G. Race Traitor. New York: Routledge, 1996.

299. Kim H. Diversity Among Asian American High School Students (Princeton, NJ: Educational Testing Service, 1997).

300. King M. L., Jr., Stride Toward Freedom: The Montgomery Story. -New York: Harper & Row, 1958. P. 91.

301. Kirst M. Who Controls our Schools? American Values in Conflict. — New York: Freeman, 1984 XIV. - 183 p.

302. Kleinsasser A. Testing Testing: Social Consequences of the examined Life by F. Alan Hanson // Harvard Education Review. 1994. - Vol. 64. - № 1 (Spring). - P. 96-101.

303. Kluckhohn C. The Study of Values // Values in America, Notre Dame, Indiana University of Notre Dame Press, 1956.

304. Kohls L. R., Knight J. M. Developing Intercultural Awareness: a Cross-Cultural Training Handbook / Intercultural Press, Inc. 1994. - 143 p.

305. Kozol J. Savage Inequalities: Children in American Schools. New York: Crown, 1991.

306. Kroeber A. L., Klukhon C. Culture. A Critical Review of Concepts and Definitions // Harvard University Press, 1952. Vol. XLVII. - № 1.

307. Ladson-Billings G., The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children (San Francisco: Josey-Bass Publishers, 1994).

308. Ladson-Billings G. Culturally Relevant Teaching: The Key to Making Multicultural Education Work. In C.A. Grant (Ed.), Research and Multicultural Education (pp. 106-121). London: Falmer Press, 1992.

309. Lefcourt H. M. Locus of Control: Current Trends in Theory and Research. -New York: John Wiley, 1976.

310. Li P. "Unneighbourly Houses or Unwelcome Chinese: the Social Construction of Race in the Battle over 'Monster Homes' in Vancouver Canada" International Journal of Comparative Race and Ethnic Studies. — Vol. 1. — № 1. — 1994. — P. 14—33.

311. Lipka J., Mohatt G.V., Group C., Transforming the Culture of Schools: Yup'ik Eskimo Examples (Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1998).

312. Lippmann L. Multicultural Education and Its Implications for Education. In John Sherwood (Ed.), Multicultural Education: Issues and Innovations (pp. 21-27). Australia: Creative Research, 1981.

313. Lomawaima Т. К., McCarthy Т. L. "When Tribal Sovereignty Challenges Democracy: American Indian Education and the Democratic Ideal". American Educational Research Journal 39. № 2 (Summer 2002): 279-305.

314. Lopez I. White by Law: The Legal Construction of Race. New York: New York University Press: 1996.

315. Lucas Ch. Foundations of Education. Englewood Cliffs: N. J., 1984. -P. 376.

316. Lupul M. The Political Implementation of Multiculturalism // Journal of Canadian Studies. 1982. -№ 17. - P. 93-102.

317. Lynch J. Multicultural Education in a Global Society. New York: Falmer Press, 1989.

318. Mackenzie J. The English Literature Curriculum: Some Changes / Educational Practice and Theory. Vol. 19. - № 1. - 1997. - P. 57-67.

319. Mahalingham R., McCarthy C. Multicultural Curriculum: New Directions for Special Theory, Practice and Policy / Routledge, New York, 2000. 303 p.

320. Marginson S. Educating Australia. Cambridge, 1997. - 286 p.

321. Marginson S. Education and Public Policy in Australia / Simon Marginson. -Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1993. XV. - 286 p.

322. Marks El. An Analysis of ECIA Chapter 1 State Program for Neglected or Delinquent Children Washington: Cor/ Print. Off, 1989-1986.

323. Marshall J. G. Education in Australia: A Literate Survey / Julie G. Marshall. -Kensington, History Project. Inc., 1982. 41 p.

324. Martin D. Mentoring in One's own Classroom: an Exploratory Study of Contexts / D. Martin // Teaching and Teacher Education. 1997. - 13, № 2. - P. 183197.

325. May S. Multicultural Education and the Rethoric of Pluralism. In Stephen May (Ed.), Making Multicultural Education Work (pp. 32-47). Clevedon: Multicultural Matters Ltd., 1994.

326. May S. Critical Multiculturalism: Rethinking Multicultural and Antiracist Education. Philadelphia: Falmer Press, 1999.

327. McDermott R. P., "Social Relations as Contexts for Learning in School" Harvard Educational Review 47, no.2 (May 1977): 198-213.

328. Miller S. L. An American Imperative. Yale University Press, 1995. — 383 p.

329. Minnich E. K. Transforming Knowledge. Philadelphia: Temple University Press, 1990.

330. Morris S. V. Multicultural and Intercultural Education: Building Canada. Calgary: Detselig, 1989.-263 p.

331. Mossenson D. A History of Teacher Training in Western Australia. Melbourne Australian Council for Educational Research, 1955. X, lip. (A.C.E.R. Research Series № 68)

332. Muncey D., Patric J. Reform and Resistance in Schools and Classrooms: An Ethnographical View of the Coalition of Essential Schools — London: Yale University Press. 1986.-X, 319 p.

333. Multicultural Curriculum. New Directions for Social Theory, Practice, and Policy / Ed. by R. Mahalingam and C.McCarthy. Routledge. - New York. London.-2000.-310 p.

334. Multicultural Education: A Partnership / Ed. by Keith A. McLeod, Toronto: Canadian Council for multicultural and Intercultural Education? 1987. — 236 p.

335. Multicultural Education and Policy: ESL in the 1990s A Tribute to Mary Ashworth / John H. Esling (ed.), Toronto: OISE Press, Г990. - 223 p.

336. Multicultural Teaching in the University / Ed. by D. Shoem, L.Frankel, etc. Draeger Westport, Connecticut and London, 1995. 362 p.

337. Multiculturalism and Citizenship Canada. Ideals and Reality. Eliminating Racial Discrimination in Canada., Ottawa: Minister of Supply and Services Canada, 1989.-P. 3-11.

338. Multiculturalism for all Australians: Our Developing Nationhood, AGPS,

339. Canberra, 1982. (Prepared by Ethnic Affairs Task Force of the AGPEA).

340. Multiculturalism in Contemporary Education / D. M. Gollnick, P. C. Chinn, Guest Co-ed. Bloomington (Ind.). - 1980. - VI, 104 p.

341. Myrdal G. An American Dilemma: The Negro Problem and Modern Democracy (New York: Harper and Row, 1962). P. 667.

342. National Multicultural Advisory Council. 1995 Multicultural Australia: The Next Step Towards and beyond 2000, A Report of the National Multicultural Advisory Council, Canberra: AGPS.

343. National Agenda for Multicultiral Australia (National Multicultural Advisory Counsel). 1995. Vol. 2.

344. Nelson H. One of Six Thousand Weatherboard Schools. Australian Cultural History №7, 1988. Australian Science and its Public. R. W. Home. Canberra.

345. Newcomb Т. M. Social Psychology. The Study of Human Interaction / Т. M. Newcomb; R. H. Turner; P. E. Converse. New York a.o. Holt, 1965. 591 p.

346. Nieto S. Affirming Diversity / The Sociopolitical Context of Multicultural Education. 4th ed. Pearson Education, Inc., 2004. — 464 p.

347. Notable Selections in Education Fred Schulz McGraw-Hill/Dushker 2001 Cunnecticut Chapter 3. Some Alternative Perspectives in Educational Thought/ Joel Spring 3.1. The Great Civil Rights Movement and the New Culture Wars. (pp. 6877)

348. Oakes J. Keeping Track: How Schools Structure Inequality (4th ed). Boston: Yale University Press, 1985.

349. Ogbu J. U. Variability in Minority School Performance: A Problem in Search of an Explanation. Anthropology and Education Quaterly. № 4 (Dec. 1987): 312— 334.

350. Ogbu J. U. Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective. New York: Academic Press, 1978.

351. O'Donaghue T. A. The Rhetoric and the Reality of the promotion of Reflection during Practice Teaching: An Australian Case Study / T. A. O'Donaghue, Brooker R. // Journal of Teacher Education. 1996. - 47. № 2. - P. 99-109.

352. Omi M., Winant H. Racial Formation in the United States from the 1960s to 1980s, New York and London:Routledge & Kegan Paul, 1986, pp. 70-86.

353. Orfield G. The reconstruction of Southern Education: The Scholls and the 1964 Civil Rights Act. New York: Wiley-Interscience, 1969.

354. Osvita: Ukrainian Bilingual Education / Ed. By Manoly R.Lupul. Edmonton: Canadian Institute of Ukrainian Studies, Univ. of Alberta, 1985. - XIV. - 268 p.

355. Park R. The Crowd and the Public and other Essays. Chicago, 1972.

356. Park R. E. Society. Collective Behavior. News and Opinion, Sociology and Modern Society. Clencoe (III), 1955. P. 34-37.

357. Perspectives in Personality Research / Ed. by H. P. David, J. C. Brengel-mann under the Auspices of the Intrn. Union of Scientific. Psychol. — New York: Springer, 1960.-XII, 370 p.

358. Pettigrew et. Al., Prejudice, pp. 33-40: Angie Debo, A History of the Indians in the United States (Normann: University of Oklahoma Press, 1970).

359. Peters M. Playing with/for Power: Re-constructing 'Childhood' from oral Memories. Paper presented at the Issues in Australian Childhood Conference. Brisbane, 23-25 September, 1993.

360. Pioneers of Australian Education / Ed. By C.Turney. Sydney: Sydney University Press, 1969.

361. Polesel J. Gender, Ethnicity and Mathematics: The Experience of Greek Girls in an Australian High School / Education and Society. Vol. 15. - № 2. - 1997. - P. 37-47.

362. Poverty, Power and Authority in Education: Cross-Cultural Perspectives /

363. Ed. By Edg. B. Gumbert Atlanta (Cd): Center for Cross-Cultural Education, College of Education, Georgia State University, cop., 1981. - 64 p.

364. Price Ch. A. Australia as Intermediary with Asia: A Demographic View, Journal of Intercultural Studies. V. 14. - November 1. - 1993. - P. 31.

365. Process Facilitation Manual for Community Education Coordinators / U. S. Dep. Of Education. Washington: Cov. Print. Off., 1980. - IV, 166 p.

366. Psychological Problems: The Social Context / Ed. by P.Feldmann, J. Orford Chichester e.a.: Wiley, 1980. - XI, 405 p.

367. Ramsey P. G., Williams L. R. Multicultural Education: A Source Book. -Routledgefalmer, New York and London, 2003. 295 p.

368. Ravitch D. The troubled Crusade: American education, 1945-1980. New York: Basic Books, cop., 1983. - XIII, 384 p.

369. Ray D. Modern Inequality and the Role of Education. In D.Ray & D. H. Poonwassie (Eds.) / New York: Garland, 1992.

370. Research and Practice in Social Skills Training / Ed. by A. S. Bellack, M. Hersen. New York; London: Plenum, 1979. - XII, 358 p.

371. Rich J. M. Innovations in Education: Reformers and their Critics-Boston, etc.: Allyn a. bacon, cop. 1985. VIII, 311 p.

372. Rist R. Desegregated Schools: Appraisals of an American Experiment. — New York: Academic Press, 1979.

373. Rolheiser C. Teaching for Democratic Life / C. Rolheiser, Glickman C. D. // The Educational Forum. 1995. - 59, № 2. - P. 196-206.

374. Ryan W. Blaming the Victim. New York: Vintage Books, 1972, 61.

375. Sackney L. E., Dibsky 'Canadian Practice in Decentralized Budgeting' in Caldwell B. J. and Cooper B. S. (eds) School at the Center, JAI, Greenwich, 1989.

376. Samuel L. 'The Making of a School Resister: A Case Study of Australian Working-Class Secondary Schoolgirls' in R. Browne and L. Foster (eds) (1970) Sociology of Education Melbourne: Macmillan.

377. Sanford J. A. Between People: Communicating One-to-One. — New York, Ramsay: Paulist Press, 1982. VIII, 92 p.

378. Sarason S. B. The Culture of the School and the Problem of Change. 2nd ed. - Boston e.a.: Allyn a. Bacon, 1982. - IX, 311 p.

379. Schlesinger A. The Disuniting of America, Reflections on a Multicultural Society. New York: Norton, 1992.

380. Schooling for Tomorrow: Directing Reforms to Issue that Count / Ed. By

381. T. J. Sergioranny. Boston, etc.: Allyn a. Bacon, cop. 1989. -XXII, 403 p.

382. Sharpes D. K. Education and the US Government / D. K. Sharpes. New York: St.Martin Press, 1987. - 190 p.

383. Schleisinger A. M. The Disuniting of America (Knoxville, TN: Whittle Direct Books, 1991).-P. 8.

384. Schoem D., Frankel L. Multicultural Teaching at the University / Praeger. -Wetport, Connecticut, London, 1995. 359 p.

385. School Reform and Student Learning: A Multicultural Perspective // Multicultural Education / Issues and Perspectives- Willy and Sons, 2003. P. 381-402.

386. Schutz F. Notable Selections in education / McGraw-Hill / Dushkin, 2001. -P. 350-371.

387. Scimecca J. A. Education and Society. New York e.a.: holt, Rinehart and Wiston, 1980. - XII. - 306 p.

388. Shujaa M. J. Afrocentric Transformation and parental choice in African American independent schools. Journal of Negro Education, 61(2), 1992. 148-59.

389. Siguan M., Mackey H. Education and Bilinguals / Beau row of Education, London: kagan Page, 1987. 147 p.

390. Sleeter С. E. Restructing Schools for Multicultural Education, Journal of Teacher Education 43, 1992, 141-48.

391. Sleeter С. E. Empowerment through Multicultural Education. Albany: State University of New York Press, 1991.

392. Sleeter С. E., Grant C.A. Making Choices for Multicultural Education: Fivetli

393. Approaches to race, Class, and Gender (4 ed.). New York: Wiley, 2002.

394. Smith D. L., Lovat T. J. Curriculum Action on Reflection, Social Science Press, Wentworth Falls, 1990.

395. Smolicz J. J Language Policies and Minority: Australia and Philippines / J. Smolicz // Curriculum and Teaching. 1996. - 11, № 2. - P. 77-94.

396. Social Encounters: Reading in Social Interaction / Ed. by M. Argyle. -Harmondsworth: Penguin Books, 1978. — 416 p.

397. Social Reconstruction through Education. The Philosophy, History and Curricula of a Radical Ideal / Norwood (N. J.): Ablex publ. corp., cop. 1995. — XXVIII, 180 p.

398. Spener D. Transitional Bilingual Education and the Socialization of Immigrants // Harvard Education Review, 1958. P. 133-153.

399. Spring J. American Education, New York: McGrow HM Higher Education, 2002.-P. 97-172.

400. Spring J. Deculturalization and the Struggle-for Equality: A Brief History of the Education of Dominated Cultures in the United States, 3rd ed. (New York: McGraw-Hill, 2000).

401. Starrs J. Cultural Literacy and Black Education. "A paper submitted to James A. Banks as a partial requirement for the course EDC&I469, University of Washington, 1988.

402. Statistics, Canada (1984) Census of Canada. Population, Etnic Origin, Canada, Provinces, Urban Size, Rural non-form and Rural Form (Statistics, Canada Catalogue 92-91), Ottawa.

403. Statistics Canada (1995 a) Projections of Population with Aboriginal Ancestry, Canada, Provinces/Regions and Territories, 1991—2016 (Statistics, Canada, Catalogue 91-539-XPE). Ottawa.

404. Stevens E., Wood G., Sheehan J. Justice, Ideology and Education: An Introduction to the Social Foundations of Education-McGraw Hill. Boston, 2000. - 1501. P

405. Stevenson D. K. American Life and Institutions. — Ernst Klett Verlag, 1996. — 176 p.

406. Sykes R. B. Incentive, Achievement and Community:An Analysis of Black Viewpoints on Issues Relating to Black Auatralia Education / Roberta B. Sykes. -Sydney: Sydney Univ. Press, 1986. -XIX, 130 p.

407. Tapia J. "The Schooling of Puerto Ricans: Philadelphia's Most Impoverished Community." Anthropology and Education Quarterly 29, no. 3 (1998): 297—323.

408. Tatum B.D. Why are All the Black Kids Sitting Together in the Cafeteria?/ Published by Basic Books, New York, 2003. 294 p.

409. Taylor A. Education for Democracy: Assimilation or Emancipation for Aboriginal Australians / A. Taylor // Comparative Education. — 1996. 40, № 4. -P. 426-438.

410. The Works of Alexander Hamilton / Ed. By H. Lodge. N. Y., 1965. P. 120.

411. Vogt L. A., Jordan C., Tharp R. G. "Explaining School Failure, Producing School Success: Two Cases". In Minority Education: Anthropological Perspectives, edited by Evelyn Jacob and Cathy Jordan (Norwood, NJ: Ablex, 1993).

412. Walker J. The Politics of Control in Educational Research Mimeo, dept. of Education, The University of Sydney, 1984.

413. Washington B. Up from Slavery / Booker T. Washington. — Repr. New York, etc.: Penguin Books, 1986. - LIII, 332 p.

414. Watson A. Strategies for the Assessment of Competence / A.Watson // The Vocational Aspect of Education. 1994. - 46, № 2. - P. 155-166.

415. Wayne T. Collier National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-term Academic Achievements. (Santa Barbara,CA: Center for Research on Education, Diversity, and Excellence, 2003).

416. Weinberg M. A Chance to Learn: A History of Race and Education in the United States. New York: Cambridge University Press, 1977. - P. 84-182.

417. Welsh A. Australian Education. Reform or Crisis? Sydney, 1996. - 212 p.

418. Wild R. An Introduction to Sociological Perspectives Sydney: Allen & Unwin, 1985.

419. White and Negro Schools in the South: an Analyses of Biracial Education.

420. Truman M. Pierce, James B. Knchelol, R. Edgar Moore / Englewood Cliffs, W. J. Prentice-Hall, 1995. -XII, 338 p.

421. Wood G. Schools that Work: America's Most Innovative Public Education Progress / George H. Wood. New York, etc.: Plume, 1993. - XXIII, 290 p.

422. World Almanac and Book of Facts Copyright be World Almanac Education group. New York, 2005. - 1008 p.