автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии

Автореферат диссертации по теме "Тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии"

На правах рукописи

Майорова Инна Игоревна

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ КОРЕННЫХ НАРОДОВ КАНАДЫ И АВСТРАЛИИ (XIX - XX ВВ.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

^ 3 МАЙ 2010

Москва 2010

004601785

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения и воспитания Института педагогики Сахалинского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Балицкая Ирина Валериановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Курочкина Ирина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Логвинова Ольга Константиновпа

Ведущая организация:

Московский гуманитарный университет

Защита состоится 12 мая 2010г.в14-00 на заседании диссертационного совета Д. 850.007.06 при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет» по адресу: 123459, г. Москва, ул. Туристская, д.19, корп. 5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан 10 апреля 2010 г.

Автореферат размещен на сайте www.mepu.ru 10 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Азарова

Общая характеристика исследования Актуальность исследования. XX столетие прошло под знаком нарастания кризиса идей и практики культурно-образовательной дискриминации и ассимиляции малых этнических групп. Дискриминация, ущемляющая права этнических меньшинств в области образования, по-прежнему существует и является основным источником напряженности во многих районах мира.

До недавнего времени защите прав малочисленных народов в сфере образования уделялось менее пристальное внимание по сравнению с другими правами. Сегодня уделяется последовательное внимание праву коренных народов на образование, что позволяет им более активно участвовать в жизни общества, сохраняя при этом свою уникальную культурную самобытность. Образование также призвано помочь народам, не являющимся коренными, более глубоко познать историю, культурную жизнь и права коренных народов, содействуя тем самым укреплению духа терпимости и примирения.

Решать подобные проблемы призвано мультикультурное обучение и воспитание, главное предназначение которого - научить жить вместе, развивая знания о представителях других этносов, их истории, культуре, традициях, мышлении.

Проблематика самобытности многокультурного общества и политика мультикультурализма в Канаде и Австралии представляют большой интерес для России, многоэгничной и многокультурной страны, где остро стоит проблема поиска путей гармоничного развития и неконфликтного сосуществования различных культур, в воспитании и обучении гражданина единого культурного социума. Проблемам образования малочисленных коренных народов Севера России в последнее время уделяется большое внимание. Однако, несмотря на пристальное внимание ученых и попытки решить некоторые проблемы образования коренных народов на государственном уровне, их практическое воплощение не реализуется на должном уровне. Не в полной мере используется зарубежный опыт в этой сфере.

Научное осмысление и использование опыта Канады и Австралии в организации обучения и воспитания коренных народов в мультикультурной образовательной среде в этой связи вполне актуально.

В Канаде и Австралии растет внимание к образовательным нуждам коренного населения, активно решаются вопросы доступа автохтонов к своему культурному наследию, предоставляется возможность их культурного самовыражения, стимулируются действия аборигенов по защите культурных традиций. Изучение позитивного опыта Канады и Австралии, где подобные вопросы положительно решаются, будет иметь важное значение для современной России.

Обращение к опыту Канады и Австралии обусловлено также тем, что эти страны имеют богатый опыт в области мультикультурного образования,

который получил достаточно широкое воплощение на практике. Реализация мультикультурного образования в этих странах также адресована коренным народам, которые являются неотъемлемой частью этнокультурной мозаики. Изучение опыта обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии должно содействовать совершенствованию системы обучения и воспитания коренных народов в России. Анализ и учет канадского и австралийского опыта может способствовать тому, чтобы Россия избежала ошибок в решении подобных вопросов.

Необходимость совершенствования системы обучения и воспитания коренных народов, недостаточная разработка соответствующих теоретико-методологических оснований, научно-практическая ценность решения соответствующих проблем в Канаде и Австралии определили тему исследования «Тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии (XIX-XX вв.)».

Степень разработанности темы. Анализ педагогический исследований показал, что вопросы обучения и воспитания коренных народов в многокультурном и многоэтническом социуме занимают значительное место в научных изысканиях отечественных и зарубежных ученых. В работах отечественных авторов затронуты важные аспекты обучения и воспитания коренных народов в мультикультурной образовательной среде:

- исследования в области этнокультуры В.А.Тишкова, работающего в русле демографических исследований, рассматривающего современную этноязыковую ситуацию в Канаде и США; A.A. Максимова, исследующего проблемы самоуправления коренных народов Севера; Г.Н. Волкова (этнопедагогика), В.М. Курикова и др.;

- работы, посвященные становлению и развитию национального образования малочисленных коренных народов Севера России, М.Н. Борисова, Н.Б. Бахтина, Б.В. Берсенадзе, Л.Б. Ермолова, С.М. Малиновской, И.Л. Набок, А. С. Сафронова;

-изучение идей теории и практики отечественного школьного образования в целях сохранения языков аборигенных жителей северных регионов (А.Е. Афанасьев, А.П. Величук, Н.И. Гладкова, В.И. Матис, В.А. Роббек, В.П. Серкин, Н.М. Хасанов и др.);

- педагогические исследования проблем этнокультурной направленности образования (Ю.В. Бромлей, Г.Н. Волков, Л.И. Гумилев, В.А. Тишков, Ж.Т. Тощенко и др.), разработки моделей образовательных структур, учитывающих глобальные, региональные и национальные этнокультурные особенности (Ш.М.-Х. Арсалиев, С. Атумуратов, Н.Г. Баженова, В.й. Баймурзина, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н. Волков, М.Г. Коныгин, О.Д. Мукаев, Ж.Т. Тумунов, Г.Ф. Хасанов, А.Ф. Хантбидзе, З.Б. Цаллагова, A.C. Шаала и

др-);

- изучение проблем обучения и воспитания в многокультурной и многоэтнической среде с позиций мультикультурализма (В.К. Бацын, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, З.Т. Гасанов, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, А .Я. Данилюк, Г.Ж. Даутова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.Н.

Кузьмин, B.B. Макаев, З.А. Малькова, Г.В. Палаткина, B.C. Собкин, В.А. Сластенин, JI.JI. Супрунова, В.А. Тишков, Т.А. Якадина и др.);

- исторические работы К.В. Малаховского, В.А. Тишкова и др., где авторы, используя обширный фактический материал, анализируют процессы британской колонизации и ее влияние на положение коренного населения, формирование государственности Австралии и Канады; работы, посвященные изучению малых этнокультур и этнокультурной среды Австралии и Канады;

- исследование теории и практики обучения и воспитания в Канаде и Австралии (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, И.В. Балицкая, С.Ф. Катунская, A.C. Туликова, Р.З. Хайруллин, Д. Рэй, A.A. Волкова и др.).

Другая группа научной литературы представлена работами зарубежных (американских, канадских, австралийских) авторов, где представлены философские, культурологические и педагогические основы, уточняются понятия, цели, принципы обучения и воспитания коренного населения, предложены пути и методы обучения и воспитания аборигенных народов в мультикультурной среде:

- труды американских теоретиков мультикультурного образования (J. Badets, J. Banks, С. Bennet, R. Garcia, С. Grant, J. Gay, G. Giroux, D. Gollnik, S. Nieto, С. Sleeter);

- исследования канадских ученых (М. Ashworth, J.W. Berry, D.S. Conner, F. Henry, R. Kaiin, M. Ledoux, M. Lupul, K.A. McLeod, J. Porter, R.J. Samuda, D. Taylor, C. Tator, Miller M., Milloy L., Person D., Ball J., Battiste M., Bernard В., Gorsky P., Greenwood M.);

- работы исследователей Австралии (M.Curray, B.Elasky, T.S. Elliot, J .Marshall, R.Morginson, J.M.Moody, J. Sachs, R. Sykes, J.J. Smolicz, R.Taft, Bennet G., Eckerman A. K., Green N., Harris S., Neill A.S., Huhges P., Tucker A., Craven Rh., Broome).

В целом анализ источников и педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальной литературы, обобщающей опыт обучения и воспитания коренных народов в многонациональных странах.

Проблема исследования инициирована наличием противоречия между существующей объективной потребностью новой системы обучения и воспитания коренных народов в условиях мультикультурализма и реальным уровнем обучения и воспитания коренных народов.

Цель исследования - на основе историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии обосновать основные тенденции развития в теории и практике обучения и воспитания коренных народов.

Объект исследования: процесс обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии.

Предмет исследования: тенденции развития обучения и воспитания автохтонов: практическая деятельность образовательных учреждений и ее теоретические основы в указанных хронологических рамках.

Гипотеза исследования основана на нашем предположении о том, что если будут:

- раскрыты и обобщены социально-исторические предпосылки государственной политики, направленной на уважение к уникальности традиций коренных народов, культурным различиям; тенденции развития обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии;

- обосновано переориентирование обучения и воспитания коренных народов на мультикультурную основу;

-представлены специальные методы обучения, направленные на формирование этнического самосознания и их интеграцию в содержание учебных предметов на разных уровнях обучения и воспитания; программы дошкольной подготовки; подготовки учителя-организатора межкультурной коммуникации;

то будет решена научно-педагогическая задача, результаты которой обогатят теорию и методологию педагогики как науки, а использование педагогами образовательных учреждений обобщенного опыта обеспечит более эффективное обучение и воспитание коренных народов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены и последовательно решались следующие задачи:

1) определить социально-политические условия становления обучения и воспитания коренного населения в Канаде и Австралии;

2) охарактеризовать и сравнить основные периоды государственной политики Канады и Австралии в области обучения и воспитания коренного населения;

3) установить основные тенденции развития, общие научные идеи и концепции обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии в изучаемый период, рассмотреть особенности их эволюции;

4) выявить специальные программы и методы обучения и воспитания в контексте реализации мультикультурного образования коренных народов в Канаде и Австралии;

5) обобщить целесообразный для отечественной науки и образования идейный и практический опыт педагогической деятельности в обучении и воспитании коренного населения в Канаде и Австралии.

Источниковедческая база исследования

В качестве основных источников использовались:

отечественная и зарубежная педагогическая, философская, социологическая литература;

- учебные планы, программы, официальные и нормативные документы и материалы Канады и Австралии (отчеты школьных комиссий, доклады, финансовые отчеты);

- периодические издания, в первую очередь России, Канада и Австралии («Вестник высшей школы», «Высшее образование в России», «Педагогика», «США и Канада», «Magister», «Canadian Studies», «Educational

Practice and Theories», «Aboriginal Studies», «Comparatíve Education», «Perspective in Multicultural Education»)

- web-сайты по образованию: государственные сайты Министерств образования Канады и Австралии, сайт «информационного центра образовательных ресурсов» - ERIC, университетские сайты провинций Британская Колумбия, Альберта (Канада), штатов Южная Австралия, Северные Территории, Виктория (Австралия).

Этапы исследования

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2004-2006 гг.) связан с изучением системы обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии. В результате определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.

На втором этапе (2006-2008 гг.) изучались социально-политические условия становления обучения и воспитания коренного населения в Канаде и Австралии; государственная политика Канады и Австралии в области обучения и воспитания коренного населения, устанавливались основные тенденции развития, общие научные идеи и концепции обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии в изучаемый период.

На протяжении третьего этапа (2008-2010 гг.) уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли отражение в содержании публикаций.

Теоретико-методологические основы Методологию исследования составляет аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность в обществе и цель общественного развития, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании.

В основу исследования положены труды, раскрывающие философию и методологию образования (Б.Г. Ананьев, А.М. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, С.И. Гессен, М.А. Данилов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, В.Д. Шадриков и др.).

Методологической основой исследования также явились общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, ПЛ. Гальперин, В.В. Давыдов, М.Н. Кузьмин, В.И. Лекторский, C.JI. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.)

Базу диссертационного исследования составили труды по сравнительной педагогике, где представлены различные аспекты развития образования в современном мире: методология (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров), статистический анализ (К.И. Цейкович), высшее образование (А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров), дошкольное образование (М.Г. Сорокова), мультикультурное воспитание (А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев).

В основу исследования положены концепции и теории:

- этнической культурологии (М.М. Бахтин, Ю.В. Бромлей, JI.H. Гумилев, И.Л. Данилевский, М. Коул, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.А. Тишков, В. Malinovsky и др.);

- культуросообразности образования (С.И. Гессен, Ф.А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, П.И. Пирогов, К.Д. Ушинский);

- философской, культурной и педагогической антропологии (А. Adler, R. Benedict, A.L. Kroeber, В. Malinovsky, M. Mead и др.);

- национальной школы (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.);

- мультикультурного обучения и воспитания (А.Н. Джуринский, М.Н. Кузьмин, J. Banks, J. Marshall, R. Morginson, R.Taft, K.A. McLeod, J. Porter, R.J. Samuda, D. Taylor, С. Tator);

- толерантности и толерантного воспитания (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Б.З. Вульфов, В.А. Лекторский, B.C. Собкин и др.);

- этнопедагогики и этнопсихологии (Р. Бенедикт, Г.Н. Волков, А. Инкельс, К. Клакхон, Г. Лебон, Б. Уорф и др.).

Методы исследования. В работе применялась совокупность методов теоретического исследования. К их числу относятся:

-теоретико-педагогический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом всех факторов и конкретных условий;

- обобщение педагогических, этнографических, исторических источников, документов по проблемам обучения и воспитания коренного населения Канады и Австралии;

- сопоставительный анализ теоретических положений канадской и австралийской педагогики с целью выявления инвариантных, устойчивых черт и различий;

- научные встречи, интервью с канадскими и австралийскими педагогами.

Аргументированность и достоверность полученных результатов обеспечены анализом теории и практики обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии; опорой на анализ фундаментальных исследований ученых, характеризующих взаимодействие систем образования и взаимопроникновение культур, как значимый фактор развития современного образования; адекватностью методов задачам и логике исследования; репрезентативной базой оригинальных зарубежных и отечественных источников, в том числе законов, правительственных постановлений, статистических данных, докладов специальных комиссий по образованию и опорой при их анализе на объективные законы педагогики и принципы организации научно-педагогических исследований.

Научная новизна исследования состоит в том, что: • выявлены и получили научные оценки социально-политические условия становления обучения и воспитания коренного населения в Канаде и Австралии;

• обосновано становление государственной образовательной политики в области обучения и воспитания коренных народов с выделением основных направлений ее развития;

• определены тенденции эволюции идей и практики обучения и воспитания: сегрегация, ассимиляция, интеграция, этнокультурные идеи, мультикультурные идеи;

• критически изучены идеи канадских и австралийских ученых, аргументирующие генетическое, социальное, культурное неравенство и вытекающие из подобных идей стратегии обучения и воспитания;

• выявлены специальные программы и методы обучения и воспитания в контексте реализации мультикультурного образования коренных народов в Канаде и Австралии;

• определен и изучен целесообразный для отечественной науки и образования опыт обучения и воспитания малых автохтонов Канады и Австралии.

Теоретическая значимость исследования заключается в целостном рассмотрении исторических предпосылок, этапов, особенностей развития тенденций обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии, что является вкладом в обогащение теории сравнительной педагогики современными знаниями в области организации систем обучения и воспитания коренных народов в многонациональной среде и дальнейшее развитие данного направления в практике отечественного образования.

Исследованы теоретические идеи тенденций развития обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии, содержание и масштабы обучения и воспитания коренного населения в деятельности учебно-воспитательных учреждений; дан сравнительный анализ систем и подходов в обучении и воспитании аборигенов Канады и Австралии.

Результаты проведенного исследования способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития обучения и воспитания коренных народов в России и за рубежом, могут служить теоретической базой для разработки концепции обучения и воспитания коренных народов России с учетом зарубежного опыта.

Практическая значимость исследования

В диссертационном исследовании представлен сравнительно-педагогический анализ тенденций развития обучения и воспитания коренного населения Канады и Австралии, что может представлять практический интерес для отечественных педагогов, студентов педагогических вузов, учителей. Материалы исследования могут способствовать более полному и системному освещению проблем содержания, форм и методов обучения коренного населения в Канаде и Австралии. Они могут быть использованы в системе вузовского преподавания: в научных работах по сравнительной педагогике, при чтении спецкурсов по педагогике, при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов. В ходе исследования разрабатывались и апробировались

методические материалы «Актуальные проблемы образования Канады и Австралии», «Мультикультурное образование», что позволяет обогатить вузовский лекционный курс по сравнительной педагогике в вопросах освещения системы обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основное содержание и положения исследования обсуждались на научно-исследовательских конференциях в г. Южно-Сахалинске (2007, 2008, 2009, 2010 гг.), на международной научно-практической конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» при Институте Теории и Истории Педагогики РАО, г. Москва, 2006 г., международной научно-практической конференции «Мозаика культур»: теория и практика поликультурного диалога в Азиатско-Тихоокеанском интеграционном поле», Южно-Сахалинск, 2009 г. Материалы диссертации и её основные положения нашли отражение в ряде опубликованных автором работ (монография, 9 научных статьей, три из которых включены в реестр ВАК РФ, всего 6.2 п.л.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-политическими условиями становления обучения и воспитания коренного населения Канады и Австралии явились:

- движение за гражданские права (регулирование отношений между правительствами и общинами коренных народов; движения за гражданские права других этнических групп на фоне резкого изменения этнического состава государств; борьба аборигенов за земельные права, требования возврата исконных территорий; отмена дискриминационного законодательства);

- признание аборигенов Канады и Австралии полноправными гражданами (получение права на голосование; принятие законов, признающих права аборигенов во всех сферах жизни государства; создание Министерств и Департаментов по делам аборигенов; введение льгот и государственных выплат в качестве компенсации за многолетнюю политику геноцида; выплаты за использование природных ресурсов);

- поиск эффективных моделей и методов обучения и воспитания коренного населения (принятие политики расовой образовательной интеграции, получение равных прав на образование и на сохранение языка, традиций и культуры при интеграции в общегосударственную культуру).

2. Государственная политика Канады и Австралии в области реализации прав коренного населения предусматривала решение следующих задач:

- период сегрегации (полное игнорирование традиций аборигенов в обучении и воспитании, отказ от верований, принятие христианства);

- период ассимиляции (полное поглощение аборигенов европейским обществом, тотальный контроль над всеми сферами жизни);

- период интеграции в европейское общество (предоставление аборигенам гражданских прав, в том числе и права на получение образования; поддержка образовательных стратегий, приобщение к культурному наследию

и традиционным ценностям; сохранение национальной культуры; равное участие аборигенов в жизни страны, внедрение специальных программ и методов обучения и воспитания; сотрудничество между родителями, учителями, представителями общественности).

В реализации государственной политики в Канаде и Австралии существуют некоторые отличия: в Канаде изначально отношения белых поселенцев и коренных народов рассматривались как союзнические, чего не было в Австралии; политика игнорирования прав коренных народов отличалась: в Канаде она получает название «сегрегация» (насильственное отделение), в Австралии - «абсорбция» (поглощение, полное исчезновение в результате политики игнорирования государством); правительство начинает осуществлять контроль политики по делам аборигенов на 100 лет раньше в Канаде.

3. Развитие тенденции обучения и воспитания аборигенов в Канаде и Австралии до середины XX в. прошло три этапа и отражает основные направления государственной политики:

- обучение детей-аборигенов в закрытых учебных заведениях: миссионерских школах, школах-интернатах. (Отделение от семей, отказ от родного языка и культуры, навязывание методов воспитания, норм жизни белого большинства, строгая регламентация жизни, усеченные учебные планы, приобретение профессиональных навыков неквалифицированного труда). Реализовывалась политика насильственной ассимиляции;

- совместное обучение детей в целях ассимиляции с европейским большинством (отказ от родного языка и культуры, билингвальное обучение с последующим переходом на английский язык). Обусловлено желанием некоторых представителей коренных народов интегрироваться в белое сообщество, однако эта форма не получила большого распространения ввиду изолированного проживания аборигенов и сопротивления белого большинства;

- открытие школ для коренного населения, предоставление общинам аборигенов прав на свое саморазвитие (контроль и управление школами представителями общины, обучение учителями - представителями коренных народов, возрождение языков, культурных традиций, преодоление отставания).

4. Анализ программ реализации мультикультурного обучения и воспитания коренных народов показал, что наиболее распространенными формами явились:

- билингвальные программы (позволяют облегчить интеграцию в общегосударственную культуру при сохранении родного языка и культуры);

- программы сохранения языков наследия с целью возрождения национальных языков (формирование положительной этнической идентификации, повышение самооценки, сохранения родного языка и культуры);

- специальная подготовка педагогических кадров из среды коренного населения (позволяет качественно улучшить процесс обучения в национальных школах);

- программы подготовки к школе (обеспечение равного доступа к образованию, повышение самооценки).

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Библиография содержит 390 названий, в том числе 248 на английском языке.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены методологические и теоретические основы исследования, его научная новизна и практическая значимость, сформулированы объект, цель, гипотеза, предмет и задачи, методы и положения, выносимые на защиту, обозначены этапы исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Образовательная политика ассимиляции коренных народов Канады и Австралии (конец XIX-середина XX вв.)» представляет собой анализ основных исторических периодов формирования государственной образовательной политики Канады и Австралии по отношению к коренному населению, а также становления теории и практики обучения и воспитания аборигенного населения в Канаде и Австралии.

В первом параграфе рассматриваются социально-политические условия формирования обучения и воспитания коренного населения, раскрываются концептуальные положения, которые легли в основу правительственной политики Канады и Австралии в отношении коренных жителей. Государственная политика с момента заселения европейцами территорий Канады и Австралии медленно трансформировалась в сторону изменения положения коренного населения, что находило свое отражение в обучении и воспитании через идеи сегрегации, ассимиляции и белого расизма.

Проводимая правительствами обоих государств политика ассимиляции предполагала отказ от верований, на которых строилась вся жизнь аборигенов, и принятие ими христианской религии. На территориях Канады и Австралии появляются специальные школы - интернаты, в которых полностью игнорировались традиции обучения и воспитания аборигенов. Характерной чертой этого периода (с момента заселения до 1860г.) была политика «поглощения» (absorption), основанная на убеждении, что аборигены являются вымирающей расой.

Усилия государств были направлены на изоляцию представителей коренных народов от жизни белого социума. Этот период (с 1860-1930 гг.) определяется исследователями как период «институционного расизма», когда аборигены были вынуждены проживать в резервациях, расположенных в географически удаленных местностях, и не имели ни прав, ни возможностей получать полноценное образование (Канадский конституционный Акт 1867

г., части 91(24), Австралийская Конституция 1901 г., часть 51 (26)). Процесс обучения и воспитания детей-аборигенов в этот период также осуществляется в школах-интернатах, куда их забирали из семей насильно.

В дальнейшем происходят значительные изменения в обучении и воспитании аборигенов. В этот период (1930-1960 гг.) в Канаде и Австралии были приняты законы, которые признавали представителей коренных народов равноправными гражданами (Закон о защите прав австралийских аборигенов 1943 г., «Манифест аборигенов Австралии», 1937 г., Австралийский референдум 1967г.) Образование аборигенов явилось составной частью образовательной политики канадского и австралийского государств и становится сферой ответственности федерального центра (доклад совместной комиссии по делам аборигенов Канады и Австралии 1948г., комитет по образованию австралийских аборигенов 1970 г.).

Таким образом, коренные народы Австралии и Канады, являясь самой маргинальной в экономическом и социальном отношении группой, привлекали внимание государства к своим проблемам и требовали их неотложного решения.

Во втором параграфе рассмотрено влияние научных, психологических, социологических и антропологических концепций на теоретические тенденции развития обучения и воспитания аборигенного народа (Г. Бушан, B.JI. Грубер, Г. Велькер, Э. Хутон, Б. Спенсер, П. Топинар). В течение столетия сложившаяся система обучения и воспитания представителей коренных народов оправдывалась научными концепциями белого превосходства, в основе которых лежала идея интеллектуальной и нравственной неразвитости коренных народов. Считалось, что коренные жители не должны были быть людьми интеллектуального труда, что они не имеют способностей к учению и не заинтересованы в образовании как таковом.

Представители расовой теории (Ж. Гобино, Ф. Клемм, Л. Вольтман) считали, что отдельные расы имеют наследственные задатки и проявляют разные способности к тому или иному виду деятельности. Согласно социальным теориям (Э. Дюркгейм, М. Вебер, К. Маркс), процесс ассимиляции меньшинства в доминирующую культуру рассматривался как неизбежный процесс. Ф. Гальтон (Galton F.), английский психолог-антрополог, утверждал превосходство белых над людьми с другим цветом кожи. Ведущие антропологи и ученые конца XIX-го и начала ХХ-го вв. (В. Malinovsky, A. Redcliff-Brown) также описывали аборигенное население как «расу детей» и утверждали, что их мозг не подходит для высоких и сложных форм обучения. В этот период получили распространение различные образовательные модели (модель «дефицита», модели «культурной депривации» (cultural deprivation) и «компенсационного обучения» (compensatory education). Целью обучения и воспитания в рамках этих подходов была «цивилизация» аборигенов, предполагающая полную трансформацию сознания коренных народов: замену языка культурного наследия, религии, привычных социальных, политических, экономических

институтов (Т. Morgan). Подавление культуры аборигенов обострило их негативное отношение к европейской цивилизации, выработало неприятие государственной системы обучения и воспитания.

В третьем параграфе представлен анализ практических тенденций обучения и воспитания детей коренного населения в школах-интернатах, выделены общие черты содержания и методов обучения и воспитания в условиях ассимиляции (доклад Nickolas F. Davin, 1879 г., доклад G. Langevin 1883г., Канада). Организация обучения и воспитания коренного населения исторически была основана на убеждении, что образование может служить проводником социальных и политических изменений (Postman, N.). Целями программ школ-интернатов стало искоренение всего, что связывало детей аборигенов с их культурой (доклад Е. Rierson 1847г., Канада). Обучение и воспитание сводилось только к приобретению элементарных трудовых навыков. В процессе обучения и воспитания игнорировались языки, культура, особенности мышления и поведения аборигенов (Keeves, Matthews, Bourke).

Обучение и воспитание коренных народов в Канаде и Австралии в период с 1966-1972 гг. строилось на основе идей ассимиляции (Kamin, Lensky, Beckenham). Все образовательные программы соотносились с официальной политикой государства. Впоследствии политика ассимиляции сменилась на политику интеграции, однако существенных изменений в сфере обучения и воспитания коренных народов не произошло.

Во второй главе «Обучение и воспитание коренных народов Канады и Австралии в условиях мультикультурализма» показаны значительные изменения в государственной политике Канады и Австралии по отношению к коренному населению (Референдум 1967 г., Канада, Референдум 1976 г., Австралия). Постепенно происходит эволюция взглядов на проблемы коренного населения, создаются Министерства по делам аборигенов (Department of Aboriginal Affairs, Австралия 1972 г.), появляются самостоятельные территориальные единицы (Нунавут, Канада, 1999г.).

В первом параграфе дается характеристика государственным программам поддержки этнических и культурных групп населения (доклад Кармеля «Школы Австралии», 1973 г., Хартия прав и свобод, Австралия 1982 г., доклад «Фундамент будущего», Австралия, 1989 г.). Появление новых правительственных документов позволяет решить ряд образовательных вопросов для детей коренного населения. Правительственные документы определяют цели и стратегии обучения и воспитания коренного населения (доклад Фицжералда «Бедность и образование в Австралии», 1972 г.). В Канаде коренные жители получают право на контроль над своим собственным образованием, что отражено в Соглашении о проливе Джеймс и Северных территориях, 1976 г. Создаются государственные структуры, занимающиеся проблемами коренного населения (Департамент по делам австралийских аборигенов, 1972 г., Национальный Комитет по Образованию Аборигенов (NAEC), Австралия 1977г.). Правительства Канады и Австралии официально признают факт геноцида в отношении коренного народа и приносят свои извинения перед поколением аборигенов,

которые обучались в школах-интернатах (доклад Ф. Фонтейна, Канада, 1990 г-)-

В связи с пониманием ценности сохранения родных языков коренного населения в обеих странах усилия государства направлены на возрождение и поддержание языков аборигенов, для чего в школьные учебные планы вводятся многочисленные программы изучения языков.

Во втором параграфе анализируется влияние педагогических идей мультикультурализма на становление новой практики обучения и воспитания коренного населения. Раскрывается суть идей мультикультурализма, анализируются различные формы мультикультурного обучения и воспитания в школах: программы изучения языков коренных меньшинств, антирасистские образовательные программы, мультикультурный учебный план т.д. Проблемы обучения и воспитания коренного населения начинают занимать значительное место в научных исследованиях канадских и австралийских ученых (R. Fink, De Lemos, B.Watts). В целом происходит пересмотр образовательной политики в области обучения и воспитания коренного населения: открываются школы, учебные планы подвергаются тщательному анализу и пересмотру на предмет отражения в них культурного наследия коренных народов, отражения этнического многообразия других культур, представленных в обществе. В программы школьной подготовки вводится мультикультурный компонент: предметы, отражающие историю, культуру, языки, традиции аборигенного народа (введение двухступенчатой программы «Aboriginal Studies», Австралия, 2000 г.). В Канаде и Австралии уделяется особое внимание подготовке педагогических кадров для работы в школах с большим составом коренного населения. В последнее время признается важность вовлечения в процесс обучения всех заинтересованных сторон - представителей обгцин аборигенов, власти, родителей (Hughes and Willmot).

В третьем параграфе рассматривается новая практика обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии в условиях мультикультурализма. В реализации идей мультикультурного обучения и воспитания важная роль отводится дошкольной подготовке детей как переходному периоду (доклад о доступе к дошкольному обучению «Все для всех», Австралия, 2004 г.). Признается, что дети аборигенов должны получить равный старт в получении образования вместе с их европейскими сверстниками. Дошкольная подготовка играет большую роль в когнитивном, физическом, эмоциональном, социальном и языковом развитии ребенка (J. Ball, R. Craven, G. Herbert), соответственно правительства Канады и Австралии финансируют программы подготовки к школе детей-аборигенов.

В новых исторических условиях стало уделяться внимание проблеме подготовки педагогических кадров для работы с коренным населением. Причины заключаются в нежелании специалистов идти работать в школы для аборигенов из-за отсутствия компенсационных выплат, как дополнительного, стимулирующего заработка из-за территориальной удаленности и прочих проблем. Для исправления ситуации

образовательными департаментами предлагается выплачивать специальное пособие для специалистов, работающих в сельских школах, и таким образом привлекать высококвалифицированных педагогов; проводить регулярные курсы повышения квалификации, направленные на овладение специальными методиками обучения и воспитания.

В четвертом параграфе анализируются программы изучения языков коренного населения в Канаде и Австралии, их сходство и различия. В русле реализации идей мультикулыурного обучения и воспитания в школьные программы вводятся курсы изучения языковых диалектов, разрабатываются учебно-методические материалы (1992-1994 гг.), открываются летние языковые школы (Австралия, 2001 г.). В этот период активно разрабатываются методики, позволяющие учитывать культурные и лингвистические особенности детей. Канада явилась той страной, где раньше, чем в Австралии были введены билингвальные программы: сначала для детей-иммигрантов, а затем уже и для детей коренного населения (Комитет по распространению языков австралийских аборигенов (Aboriginal Languages Standing Committee, 1997г.).

Австралия пыталась приспособить идеи и опыт «билингвального обучения и воспитания» в системе образования детей-аборигенов, но этот опыт был не столь успешным, как в Канаде. В Австралии не были учтены собственные национальные особенности, в частности, языковое многообразие диалектов аборигенов, большую часть которых невозможно было бы применить в этих программах из-за отсутствия их письменного варианта. В Канаде идея билингвального обучения и воспитания для коренного населения была реализована частично: на дошкольном уровне и в начальном звене средней школы с учетом опыта других провинций Канады. Программы прошли экспериментальную проверку, которая выявила их плюсы и минусы. Опыт реализации билингвальных программ в Канаде оказался на практике значительно успешнее, чем в Австралии.

Обучение английскому языку как государственному является насущной потребностью и необходимостью для представителей коренного населения Канады и Австралии. В Австралии в процессе внедрения английского языка в школьные учебные планы возник ряд проблем, для разрешения которых была выявлена разница между стандартным вариантом австралийского английского языка и языком, на котором говорят аборигены на фонетическом, грамматическом и лексическом уровнях. Подобный анализ позволил организовать более эффективное обучение государственному языку.

В пятом параграфе дается анализ проблем обучения и воспитания коренных народов России в контексте зарубежного опыта. Исследователи отмечают ряд проблем в системе обучения и воспитания коренного населения в России. Среди них называют разрушение семейного уклада и преемственности поколений коренных народов, утрата родного языка, потеря детьми навыков традиционного хозяйствования, интереса к своим национальным обычаям, воспитание социально пассивных, иждивенчески

настроенных молодых людей, не имеющих устойчивой привычки к систематическому труду.

Современное образование коренных малочисленных народов Севера в своем большинстве сохраняет устаревшие типы образовательных учреждений, нерациональную сеть общеобразовательных школ и профессиональных учебных заведений, готовящих специалистов узкого профиля. В работах отечественных исследователей отражается озабоченность по поводу угрозы утраты мастерства в традиционных видах деятельности, неиспользования родного языка, нехватки учителей-предметников в национальных школах, практического отсутствия национальной технической интеллигенции.

Учитывая особенности становления отечественной системы обучения и воспитания, необходимо обратить внимание на положительные тенденции, которые имеют место в образовании коренных народов Канады и Австралии.

Интересен опыт решения экономических и социальных проблем коренного населения: освобождение статусных индейцев от уплаты налогов, развитая система социального обеспечения, образование новых территориальных государственных единиц. Требует детального осмысления политика равных образовательных возможностей, предполагающая участие коренных жителей в жизни страны, опираясь на свои интересы и ценности.

В Канаде и Австралии упразднены и закрыты устаревшие типы учебных заведений. В России по-прежнему детей-представителей коренных народов обучают и воспитывают в школах-интернатах, хотя негативные стороны такого обучения и воспитания также официально доказаны. Внимания заслуживает применение опыта дошкольной подготовки в Канаде и Австралии, где разработано большое количество программ для работы с дошкольниками в сельской местности, отдаленных районах проживания, семьях «группы риска» и т. д.

Заслуживает внимания опыт разработки новых форм и средств обучения, программ профессиональной подготовки, учитывающих культурные, лингвистические особенности и потребности коренного населения. Очевидна своевременность проведения подобных исследований в нашей стране для создания эффективной системы обучения и воспитания представителей коренных народов. Важной особенностью построения системы обучения и воспитания представителей коренных народов, является отход от этноцентрических тенденций и ее мультикультурная направленность, что предполагает сохранение национальной идентичности и одновременное вхождение в государственную и мировую культуру.

Выводы, полученные в ходе проведения исследования, заключаются в следующем:

1. В результате проведенного анализа и сравнения социально-политических условий в Канаде, Австралии было выявлено, что в этих странах сложились исторические предпосылки обучения и воспитания коренных народов.

Условиями формирования тенденций обучения и воспитания коренного населения Австралии и Канады явились:

- движение за гражданские права на фоне изменения этнического состава;

- признание аборигенов Австралии и Канады полноправными гражданами;

- поиск эффективных моделей и методов обучения и воспитания коренного населения.

2. Государственная политика Австралии и Канады в области образования прошла следующие периоды:

- период сегрегации, полное игнорирование традиций аборигенов в образовании, отказ от верований, принятие христианства;

В этот период правительства Канады и Австралии заняли выжидательную позицию, которая была основана на мнении, что коренное население является вымирающей расой. Правительство государств не принимали законов, отражающих потребности коренных народов, проводили политику принудительного отделения.

- период ассимиляции, полное поглощение аборигенов европейским обществом, тотальный контроль над всеми сферами жизни;

Политика правительств Канады и Австралии направлена на этнокультурный сдвиг в самосознании коренного населения. В этот период речь шла о политике, не только направленной на завоевание, частичное истребление, вынужденное переселение, но и, прежде всего, на подавление культурно-языковых проявлений коренного населения.

- период интеграции в европейское общество, предоставление аборигенам гражданских прав, в том числе и права на получение образования.

Государственная политика Канады и Австралии направлена на взаимное сближение коренного населения с остальной частью канадского и австралийского социумов для дальнейшего превращения в единое общество с общими целями и интересами. Выбран путь поиска справедливости, взаимной ответственности и разделения общего будущего.

3. Тенденции развития обучения и воспитания аборигенов в Канаде и Австралии прошли три этапа:

- обучение детей-аборигенов в закрытых учебных заведениях: миссионерских школах, школах-интернатах;

- попытка ассимилировать детей аборигенов с европейским большинством, совместное обучение детей в школах;

- признание права за аборигенами в получении образования, предоставление общинам аборигенов прав на свое саморазвитие, открытие школ для коренного населения.

4. Практические тенденции развития обучения и воспитания коренного населения Канады и Австралии, а также системы, содержание и методы обучения в условиях ассимиляции имели много общего и заключались в следующем:

- определение детей в школы-интернаты, изоляция от семей, удержание их в школах;

- насильственное приобщение детей аборигенов к европейским нормам образования;

- отказ от родного языка и культуры, запрет на проведение родовых праздников;

- строгая регламентация жизни, использование системы жестоких наказаний.

5. Развитие теоретических тенденций проходило под влиянием научных психологических, социологических и антропологических концепций в обучении и воспитании аборигенного народа и это влияние было весьма значительным (концепция «расы детей», модель культурной депривации, модель дефицита). Многие экспериментальные программы обучения и воспитания аборигенов создавались, реализовались и подвергались анализу в рамках вышеупомянутых теорий и концепций. Принципы, лежащие в основе моделей обучения и воспитания коренных народов, их сущность и значение не проверялись и не изучались. Данные концепции давали обоснование господствующей в обществах Канады и Австралии точке зрения о том, что представители коренных народов обладают врожденным низшим интеллектом, не способны к учению и пригодны лишь для получения профессиональных навыков.

6. Анализ практических тенденций обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии в условиях мультикультурализма показал следующее:

- разработка и внедрение билингвальных программ позволила оказать существенное влияние на обучение и воспитание детей коренного населения (повышается личностная самооценка учащихся, снимаются трудности при обучении на родном языке, формируется осознание принадлежности к собственному этносу и др.);

введение программ обязательного изучения государственного языка преследует цели развития мировосприятия и миропонимания учащихся, осознания ими культурных различий, воспитания уважения к уникальности культуры каждого народа, терпимости к необычному поведению и др.;

- сохранение аборигенных языков через введение программ поддержки диалектов вводятся в учебные программы, создаются новые учебно-методические комплексы, результатом чего является развитие и формирование уважения и признания языков и культур всех этнических групп;

- реформирование системы подготовки учителей для коренных народов, специальная подготовка педагогических кадров из среды коренного населения позволяет существенно улучшить процесс обучения в национальных школах; школьные комиссии получили право на подготовку кадров для школ на территории национальных округов, в партнерстве с университетами;

- создание системы дошкольной подготовки детей-аборигенов. Признано, что дошкольная подготовка является важной составляющей в процессе обучения и воспитания детей-аборигенов с целью их быстрой адаптации к школьной среде, снятия различных барьеров.

7. На основе анализа проблем образования коренных малочисленных народов Севера России был выявлен ряд форм и методов соответствующей педагогической деятельности, заслуживающий внимания российских педагогов:

- анализ учебных планов, содержания предметов, учебников с точки зрения отражения в них культурного наследия аборигенов, их вклада в развитие общества, интеграция этих идей в содержание учебных предметов на разных уровнях образования;

- разработка специальных методов обучения и воспитания, направленных на формирование этнического и национального самосознания, гражданской самоидентификации и культурной толерантности личности, критического мышления, подготовка учащихся к решению проблем многообразного общества;

- организация связей учебных заведений с другими структурами общества в целях совместного мультикультурного обучения и воспитания;

- организация программ поддержки и изучения национальных языков и культур;

- усовершенствование билингвальных программ;

- разработка программ подготовки детей-аборигенов к школе;

- разработка программ подготовки учителя как посредника между субкультурами различных народов, организатора межкультурной коммуникации;

переориентирование этнокультурного образования на мультикультурную основу;

- обеспечение права родителей на выбор общественного и семейного воспитания при условии доступности этнокультурных образовательных учреждений всем слоям населения и права выбора этнокультурных образовательных услуг.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение всех затронутых в диссертации аспектов теории и практики обучения и воспитания детей-представителей коренных народов. Отечественная педагогическая наука нуждается в исследованиях, на материалах Канады и Австралии в том числе, вопросов эффективности мультикультурного образования, организации системы обучения представителей коренных этносов. Очевидно, что разработанная и апробированная практика обучения коренных народов Канады и Австралии представляют интерес для отечественной науки и практики образования. Заслуживает внимания идея сохранения собственного культурного наследия и подготовка молодых людей к деятельности в общегосударственном и общемировом масштабе; представляет интерес стратегия государственной образовательной политики,

ориентированная на сохранение культуры и традиций автохтонных народов и обеспечение равенства возможностей, в том числе и в образовании.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Монографии:

1. Майорова И.И. Образование в современной Канаде (монография) [Текст], в соавторстве с И.В. Балицкой, Л.В. Волосович, Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2009. - 124 с. ( 7,75 п.л. - авторский вклад 2 п.л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ:

2. Майорова И.И. Особенности подготовки кадров для жизнеобеспечения коренных народов Канады [Текст] / И.И. Майорова // «Среднее профессиональное образование» - М., 2008 г. - №6, - С.82-84 (0,4 п. л.)

3. Майорова И.И. Проблема интеграции коренного населения Австралии и Канады в общенациональную культуру посредством билингвальных программ [Текст] / И.И. Майорова II «Вестник Московского государственного областного университета», Серия «Педагогика» - М.: изд-во МГОУ, 2009. - № 3, - С. 53-55 (0,4 п. л.)

4. Майорова И.И. Ключевые проблемы дошкольного обучения детей-аборигенов в Канаде [Текст] / И.И. Майорова// «Вестник Московского государственного областного университета», Серия «Педагогика» - М.: изд-во МГОУ, 2009. - № 4, - С. 165-168 (0,5 п. л.)

Научные статьи:

5. Майорова И.И. Сохранение культурного наследия коренных народов Канады [Текст] / И.И. Майорова // «Основные тенденции развития образования в современном мире: материалы международной научно-практической конференции» / Под ред. В.А. Мясникова, Б.Л. Вульфсона и А.К. Савиной; сост.: O.K. Гаганова, H.H. Найденова. - М.: ИТИП, 2006. - С. 139-144 (6 с.)

6. Майорова И.И. Концепция равных возможностей в системе образования Австралии [Текст] / И.И. Майорова// «Педагогическая наука и образование: материалы научно-практической конференции СахГУ, посвященной Дню Российской Науки », Южно-Сахалинск, 8 февраля 2007 г. /

Под ред. д. п. н. П.Н. Пасюкова. - Челябинск: издательский центр УралГУФК, 2007. - С.78-81 (4 с.) Майорова И.И. Проблемы обеспечения школьников-аборигенов к получению высшего образования в Канаде: устранение барьеров [Текст] / И.И. Майорова // «Педагогическая наука и образование: материалы II региональной научно-практической конференции», (Южно-Сахалинск, 6-7 февраля 2008) / Под ред. д.п.н. П.Н. Пасюкова. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008. - С.43-46 (0,5 п.л.) Майорова И.И. Проблемы подготовки национальных кадров коренного населения (на примере Канады) [Текст] / И.И. Майорова // «Мозаика культур: теория и практика поликультурного диалога в азиатско-тихоокеанском интеграционном поле: материалы международной научно-практической конференции», (Южно-Сахалинск, 20-25 марта 2009г.) / Под ред. JI.B. Симоновой. - Южно-Сахалинск: изд-во СОИПиПКК, 2009. - С. 146-148 (0,4 п. л.) Майорова И.И. Государственная языковая политика Австралии (на примере поддержки языков аборигенов) [Текст] / И.И. Майорова // Материалы XXXVII научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и сотрудников СахГУ: сборник научных статей / Сост. А.Е. Меняшев; под ред. E.H. Лисицыной. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. - С. 115118 (4 с.)

Майорова И.И. Языковые программы как направление реализации мультикультурной политики Австралии [Текст] / И.И. Майорова // Филологический журнал: межвузовский сборник научных статей / Сост. Г.Д. Ушакова; под ред. Л.И. Рублевой. - Вып. XV. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008. - С. 145-146 (0,25 п. л.)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Майорова, Инна Игоревна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Образовательная политика ассимиляции коренных народов

Канады и Австралии (конец XIX — середина XX вв.)

1.1. Социально-политические условия формирования обучения и воспитания коренных народов.

1.2. Педагогические идеи ассимиляции.

1.3. Система школ-интернатов как основной путь обучения и воспитания коренных народов.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Обучение и воспитание коренных народов Канады и Австралии в условиях мультикультурализма

2.1. Изменения в государственной политике обучения и воспитания коренных жителей.

2.2. Влияние педагогических идей мультикультурализма на становление новой практики обучения и воспитания коренных народов.

2.3. Новая практика обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии.

2.4. Программы изучения языков коренного населения.

2.5. Проблемы обучения и воспитания коренных народов России в контексте зарубежного опыта.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии"

Актуальность исследования. XX столетие прошло под знаком нарастания кризиса идей и практики культурно-образовательной дискриминации и ассимиляции малых этнических групп. Дискриминация, ущемляющая образовательные права этнических меньшинств, по-прежнему существует и является основным источником напряженности во многих районах мира.

Под воздействием факторов экономического, социального, исторического характера складываются тенденции к ограничению возможностей полноценного участия представителей коренных народов в деятельности по обеспечению устойчивого развития на собственных землях. Как подчеркивает российский ученый А. Н. Джуринский: «Цивилизация XXI века должна строить взаимоотношения больших и малых этносов в пределах многонациональных сообществ на принципах интеграции, терпимости. Но сегодня не всегда и не везде соблюдаются культурно-образовательные права этнокультурных групп. Проблема сохранения самобытности коренного населения является одной из главных. На сегодняшний момент в мире нет такой страны, где была бы полностью решена проблема коренного населения, которое продолжает оставаться самым бедным и лишенным благ цивилизации» [42, 212].

Сохранение прав на образование и культуру является одной из основных проблем для коренных народов во всем мире, поскольку их родные языки, знания и практика частично или полностью утрачены во всех регионах мира. Причины такой утраты многочисленны и разнообразны, в их число входит, прежде всего, политика ассимиляции, которая исключает воспитание и обучение коренного населения в духе сохранения и уважения традиций своей культуры.

В современном мире в эпоху глобализации становится очевидным, насколько уязвимым может быть нематериальное культурное наследие и насколько тяжело передавать его новым поколениям, воспитывать у молодежи особое к нему отношение. Утеряны традиции передачи своих традиционных знаний и уклада жизни в соответствии со своими обычаями. В настоящее время остро ощущается ограничение прав коренных народов на возрождение, использование, популяризацию и передачу будущим поколениям своих родных языков, письменности и литературных традиций.

До недавнего времени защите прав малочисленных народов в сфере образования уделялось менее пристальное внимание по сравнению с другими правами, осуществление которых Организация Объединенных наций считала более приоритетным делом (резолюция 47/135). Тем не менее, в последние годы отмечается рост интереса к проблемам малочисленных народов, что объясняется крайне резким усилением этнической, расовой или религиозной напряженности, угрожающей экономической, социальной и политической стабильности государств, а также их территориальной целостности. В международной конвенции о ликвидации всех форм расовой дискриминации сказано: «., что Всеобщая декларация прав человека провозглашает, что все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах, и что каждый человек должен обладать всеми правами и свободами, провозглашенными в ней, без какого либо различия, в частности, без различия по признаку расы, цвета кожи или национального происхождения.(резолюция 1514 (XV) Генеральной Ассамблеи) подтвердила и торжественно провозгласила необходимость безоговорочно и незамедлительно положить конец дискриминации в области образования, утвержденную ООН по вопросам образования, науки и культуры в 1960 г.» [55, 154].

Удовлетворение чаяний национальных, этнических, религиозных и языковых групп и обеспечение прав лиц, принадлежащих к меньшинствам, свидетельствует о признании принципа уважения достоинства и равноправия всех людей и содействует более широкому участию населения в жизни общества, что в свою очередь способствует снижению напряженности в отношениях между группами населения и отдельными лицами. В резолюции ООН подчеркивается: «.Поощрение и защита прав лиц, принадлежащих к национальным, этническим, религиозным и языковым меньшинствам, способствуют политической и социальной стабильности государств, в которых они проживают». Генеральная Ассамблея ООН (резолюция 47/135).

Сегодня уделяется последовательное внимание праву коренных народов на образование, благодаря которому можно содействовать популяризации культурных ценностей, знаний и языков и способствовать их сохранению. Кроме того, образование способствует повышению информированности коренных народов об их правах и позволяет им более активно участвовать в жизни общества, сохраняя при этом свою уникальную культурную самобытность. Образование также призвано помочь народам, не являющимся коренными, более глубоко познать историю, культурную жизнь и права коренных народов, содействуя тем самым укреплению духа терпимости и примирения. Поддержание гармоничных отношений между самими меньшинствами и между меньшинствами и большинством населения и уважение самобытности каждой группы имеет значение для развития этнического и культурного многообразия нашего глобального сообщества.

Решать подобные проблемы призвано мультикультурное обучение и воспитание, главное предназначение которого - научить жить вместе, развивая знания о представителях других этносов, их истории, культуре, традициях, мышлении. Как отмечает один из российских теоретиков мультикультурного образования А. Н. Джуринский, мультикультурное обучение и воспитание «.предназначено для создания педагогически благоприятного взаимообогащения малой и доминирующей культур, в результате чего происходит становление и самоопределение личности. Имеется в виду учет культурных, воспитательных и образовательных интересов этнических меньшинств в условиях диверсифицированной культурно-национальной среды и ведущей роли культуры основного этноса. В ходе воспитания идет взаимное обогащение больших и малых этносов без ущемления последних в духе идеалов демократического гражданского общества, развития общенациональной целостности» [49, 109].

Проблемам обучения и воспитания малочисленных коренных народов Севера России в последнее время уделяется большое внимание. Они широко рассматриваются в специальной литературе, на конференциях и семинарах с участием зарубежных исследователей и обсуждением соответствующего опыта зарубежных стран. В Институте национальных проблем образования в Москве разрабатываются концепции развития обучения и воспитания, концепция реформирования северных школ. Привлекает внимание российских исследователей история становления и развития обучения и воспитания в северных регионах, а также в национальных автономиях России. Однако, несмотря на пристальное внимание ученых и попытки решить некоторые проблемы образования коренных народов на государственном уровне, их практическое воплощение не реализуется в полной мере.

В ряде публикаций указываются проблемы учебных заведений этих регионов: до сих пор существуют устаревшие типы учебных заведений, школы испытывают недостаток подготовленных педагогических кадров, не укомплектованы учебной и учебно-методической литературой, слабо оснащены современными техническими средствами обучения. Особой проблемой является обучение родному языку, который в школах изучают не более 50 % учащихся. Ежегодно сокращается сеть дошкольных учреждений [24, 172].

Отсутствие полной информации о положении коренных народов в России привело к тому, что общество не видит несправедливости, допущенной к коренным народам Севера, и не готово к тем переменам, которые произошли в последние четыре десятилетия за рубежом и радикально изменили состояние аборигенных народов. Поэтому новое обращение к зарубежному опыту представляется актуальным и полезным для согласования вопросов развития государства с интересами коренных народов.

В частности, большой интерес будет представлять опыт Австралии и Канады, на территориях которых проживает значительное количество представителей коренного населения. В Австралии и Канаде проживают несколько групп меньшинств, характеризующихся этнической, языковой или религиозной самобытностью, которая отличает их от большинства населения. В этих странах накоплен опыт обучения и воспитания аборигенов, растет внимание к образовательным нуждам коренного населения, активно решаются вопросы доступа автохтонов к своему культурному наследию, предоставляется возможность их культурного самовыражения, стимулируются действия аборигенов по защите культурных традиций.

Обращение к опыту таких многонациональных стран, как Канада, Австралия, обусловлено также и тем, что эти страны имеют богатый опыт в области мультикультурного образования, который получил достаточно широкое воплощение на практике. Реализация мультикультурного обучения и воспитания в этих странах также адресована коренным народам, которые являются неотъемлемой и весьма специфической, при этом социально-напряженной частью этнокультурной мозаики этих стран. Особый интерес вызывает мультикультурное воспитание и обучение коренных жителей Австралии и Канады. Проблематика самобытности многокультурного общества и политика мультикультурализма в Австралии и Канаде представляют большой интерес для России, многоэтничной и многокультурной страны, где идет поиск решений своей национальной самоидентификации и объединяющей общество идеи.

Обращение к историческому опыту просвещения коренных народов Канады и Австралии не только расширяет горизонты познания собственной истории и истории частных наук, оно заставляет анализировать допущенные ошибки, выстраивая события в их хронологической последовательности, видеть причинно-следственные связи в истории российского севера и его населения.

В российском обществе остро стоит проблема поиска путей гармоничного развития и неконфликтного сосуществования различных культур, в воспитании и обучении гражданина единого культурного социума. Изучение позитивного опыта Австралии и Канады, где подобные вопросы положительно решаются, в частности, изучаются и совершенствуются системы обучения и воспитания маргинальных этнокультурных групп автохтонов, будет иметь важное значение для современной России.

Степень исследования проблемы.

Анализ отечественной литературы показывает, что важный вклад в исследование теории и практики образования и воспитания в Канаде и Австралии внесли такие ученые-компаративисты, как И. В. Балицкая, А. А. Волкова, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, С. Ф. Катунская, Д. Рэй, А. С. Туликова, Р. 3. Хайруллин и др.

Особое значение для нас имеют исторические работы К. В. Малаховского, В. А. Тишкова и др., где авторы, используя обширный фактический материал, анализируют процессы британской колонизации и ее влияние на положение коренного населения, формирование государственности Австралии и Канады.

Особый интерес представляют собой отечественные работы, посвященные изучению малых этнокультур и этнокультурной среды Австралии и Канады. Необходимо отметить исследования в области этнокультуры В. А. Тишкова, работающего в русле демографических исследований, рассматривающего современную этноязыковую ситуацию в Канаде и США; Максимова А. А., расследующего проблемы самоуправления коренных народов Севера; Г. Н. Волкова (этнопедагогика), В. М. Курикова.

Большое значение имеют работы, посвященные становлению и развитию национального образования малочисленных коренных народов Севера России, М. Н. Борисова, Н. Б. Бахтина, Б. В. Берсенадзе, JI. Б. Ермолова, С. М. Малиновской, И. JI. Набок, А. С. Сафронова.

Важный вклад в развитие идей теории и практики отечественного школьного обучения и воспитания в целях сохранения языков аборигенных жителей северных регионов внесли такие российские исследователи, как

A. Е. Афанасьев, А. П. Величук, Н. И. Гладкова, В. И. Матис, В. А. Роббек,

B. П. Серкин, Н. М. Хасанов.

Решение проблем взаимодействия содержательного компонента школьного образования и традиционных культур коренного населения северных регионов России раскрывается в этнопедагогических исследованиях JL Б. Ермоловой, Т. Ф. Кряклиной, С. М. Малиновской, Н. И. Мелякова, Н. М. Оглобиной, Н. А. Петровой.

Широкий обзор истории образования у коренных народов Дальнего Востока в современной отечественной историографии дан исследователем И. В. Фрумак.

Анализ литературы, в которой отражено состояние школьного обучения и воспитания коренных меньшинств Австралии и Канады на разных этапах, показывает, что в отечественной науке опыт австралийской и канадской педагогики исследован фрагментарно, имеются лишь отдельные статьи в монографиях, энциклопедиях, научных журналах, дающие краткую информацию об обучении и воспитании коренных меньшинств Австралии и Канады.

Исследования в области мультикультурного обучения и воспитания в Австралии и Канаде ведутся с нарастающей активностью. Развитие концепций обучения и воспитания коренного населения в многонациональной среде в Канаде и Австралии во многом опирается на труды американских теоретиков, тем не менее весомый вклад внесли собственные ученые в Австралии - Bennet G., Eckerman А. К., Green N.,

Harris S., Neill A.S., Huhges P., Tucker A., Craven Rh.r Broome. R. В Канаде -Miller M., Milloy L., Person D., Ball J., Battiste M., Bernard В., Gorsky P., Greenwood M., Lupul M.R.

Эффективно участвуют в исследовании вопросов мультикультурного обучения и воспитания ученые Австралии в центре мультикультурных исследований (Centre for Multicultural Studies).

Такие австралийские авторы, как Lipmann L., Chesterman J., Beresford Q., Omaji P., Harris J., Brock P., расследуют вопросы гражданских прав, проявлений расизма, ассимиляции, положения семей коренного населения. В Канаде - Binda К., Caploy Sh., Born D., Miller J. уделяют внимание истории колонизации и положению аборигенов в обществе того времени.

Важными литературными источниками явились монографии, статьи ученых, посвященные проблемам мульти-поликультурного обучения и воспитания: Mary S. Hanly ("The scope of multicultural education"), Gregory J. Fritzberg ("Schools can't do it alone: A broader conception of equality of educational opportunity"), Victoria M.Esses ("Multiculturalism in Canada: Context and Current Status"), A. Fisher and D. Lee ("Native Residential Schools in Canada"), Ph. Claes, D. Clifton ("Needs and expectations for redress of victims of abuse of native residential schools").

Особый интерес в контексте выбранной нами темы вызывают работы ученых австралийского университета Аделаида - D. Hudson и Jerzy Smolics, Hunter А. - ученого австралийского национального университета и работы Armitage А., где дается сравнительный анализ ассимиляции коренного населения на примере трех стран: Австралии, Канады и Новой Зеландии.

Вопросы, касающиеся аборигенов, освещены в работах таких австралийских ученых, как R. G. Shwab, W. Louden, посвященных стандартам австралийского образования, J. Sherwood, J. Budby и др.

Особое внимание истории обучения и воспитания малых автохтонов в школах-интернатах уделено в работах таких канадских исследователей, как Rhonda Claes, Friderick J., Asch M., Zlotkin N., Urion K., Carney R., Battiste M.,

Miller J.3 Grant A. Особенности обучения и воспитания коренного населения в миссионерских австралийских школах раскрывают работы Stanton J., Wilmington J., Buti T., Nurcombe В., Coombs H.C. и др.

Необходимость анализа педагогических идей, возникших на рубеже 19-20 вв. в Канаде и Австралии, обусловила обращение к таким работам канадских и австралийских исследователей, как Lipman L., Brock P., Kendall С., Marcus A., Milloy J. и др., где дается характеристика интеллектуальному уровню, образовательному статусу детей аборигенов.

Интерес представляют работы канадских исследователей в области языковых программ - Sonya Morris, Keith McLeod, Marcel Danesi и методов обучения - Stiffarm А. Работы таких исследователей, как Neill R. (образование и культура), Feahan M. (состояние здоровья), Ransberry В. (расистские учебные планы), представляют также большой интерес.

Нами проанализированы законы и правительственные постановления, статистические сборники, доклады специальных школьных комиссий, федеральные учебные программы для коренных жителей Австралии и Канады.

Учитывая актуальность данной проблемы, а также недостаточную разработанность ее в современной российской педагогике, мы избрали тему исследования: «Тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии (XIX-XX вв.)».

Проблема исследования инициирована наличием противоречия между несоответствием потребностей и реальности обучения и воспитания коренных народов в многокультурном и многоэтническом социуме, противоречием между необходимостью новой системы обучения и воспитания коренных народов в условиях мультикультурализма и отсутствием соответствующего обобщенного педагогического знания и опыта.

Цель исследования — на основе историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии обосновать основные тенденции развития в теории и практике обучения и воспитания коренных народов.

Объект исследования — процесс обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии.

Предмет исследования - тенденции развития обучения и воспитания автохтонов: практическая деятельность образовательных учреждений и ее теоретические основы в указанных хронологических рамках.

Гипотеза исследования основана на нашем предположении о том, что если будут:

- раскрыты и обобщены социально-исторические предпосылки государственной политики, направленной на уважение к уникальности традиций коренных народов, культурным различиям, тенденции развития обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии;

- обосновано переориентирование обучения и воспитания коренных народов на мультикультурную основу;

-представлены специальные методы обучения, направленные на формирование этнического самосознания и их интеграцию в содержание учебных предметов на разных уровнях обучения и воспитания; программы дошкольной подготовки; подготовки учителя-организатора межкультурной коммуникации; то будет решена научно-педагогическая задача, результаты которой обогатят теорию и методологию педагогики как науки, а использование педагогами образовательных учреяадений обобщенного опыта обеспечит более эффективное обучение и воспитание коренных народов.

В соответствии с указанной целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Определить социально-политические условия становления обучения и воспитания коренного населения в Канаде и Австралии.

2. Охарактеризовать и сравнить основные периоды государственной политики Канады и Австралии в области обучения и воспитания коренного населения.

3. Установить основные тенденции развития, общие научные идеи и концепции обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии в изучаемый период, рассмотреть особенности их эволюции.

4. Выявить специальные программы и методы обучения и воспитания в контексте реализации мультикультурного образования коренных народов в Канаде и Австралии.

5. Обобщить целесообразный для отечественной науки и образования идейный и практический опыт педагогической деятельности в обучении и воспитании коренного населения в Канаде и Австралии.

Источниковедческая база исследования

Документы и правовые акты в области образования, программно-методические труды, монографии, научные исследования по теории и практике воспитания и обучения коренного населения, мультикультурному обучению и воспитанию, периодические издания, раскрывающие аспекты исследуемой проблемы.

Законы и законодательные акты, статистические сборники "Statistic Canada".

Журналы: «Педагогика», «Вестник образования», «Народное образование», «Вопросы психологии», «США. Канада», «Российский бюллетень по правам человека», «Советская этнография», «Образование в Сибири», «Культура, наука и образование народов Дальнего Востока России и стран АТР.», «Регионально-этнологические проблемы образования».

Зарубежные журналы "Australian", "Comparative education", "Educational practice and history", Australian journal of education", "Canadian journal of native education", "Native Studies Review", " Curriculum and teaching", "Education and the society", "Perspective in multicultural education" и другие.

Этапы исследования

Исследование проводилось с 2005 по 2010 гг. в три этапа. Первый этап, поисковый (2005-2006 гг.) - изучение, осмысление и оценка состояния проблемы в педагогике, психологии, социологии, культурологии.

Определение темы, объекта исследования, предмета, цели и задач исследования. Изучение общетеоретической и специальной литературы по проблеме, определение основных базовых понятий.

Второй этап, аналитический (2007-2008 гг.). Анализ основных теоретических и практических тенденций развития обучения и воспитания автохтонов Австралии и Канады, выявление характерных особенностей и направлений. Изучение вопросов организации обучения и воспитания, анализ различных видов практики обучения и воспитания коренного населения Австралии и Канады. На этом этапе изучены практические материалы.

Третий этап, описательно-обобщающий (2009-2010 гг.) - обобщение и систематизация результатов исследования, завершение и оформление основного текста диссертации.

Теоретико-методологические основы

В основу исследования положены труды, раскрывающие философию и методологию образования (Б. Г. Ананьев, А. М. Арсеньев, Ю. К. Бабанский, С. И. Гессен, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, В. М. Полонский, В. Д. Шадриков и др.).

Методологической основой исследования также явились общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (Б.Г.Ананьев, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. Н. Кузьмин, В. И. Лекторский, С. JL Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.).

В основу исследования положены труды по сравнительной педагогике, где представлены различные аспекты развития образования в современном мире: методология (Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Н. Д. Никандров), статистический анализ (К. И. Цейкович), высшее образование (А. Н. Джуринский, Н. Д. Никандров), дошкольное образование (М. Г. Сорокова), мультикультурное воспитание (А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев).

Развитию теоретико-методологических вопросов изучения этнокультуры посвящены работы в области теории культуры, освещающие в то же время этнические аспекты (М. М. Бахтин, JL М. Гумилёв, Д. С. Лихачёв, Ю. М. Лотман и др.). В исследовании мы обращаемся к идеям известных зарубежных культурологов (L. White, F. Boas, V. Cole, В. Malinovsky).

Отечественные и зарубежные мыслители писали о взаимосвязи национального и общечеловеческого в культуре и воспитании: Я. А. Коменский, Н. А. Бердяев, П. Ф. Каптерев, К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов. В. П. Вахтеров, П. Ф. Лесгафт, А. Вентцель обогатили педагогику рядом понятий, занимающих достойное место в развитии современного образования. Среди них «культурно-ценностная личность» культуросообразности образования (С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, П. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.).

Сопоставительный анализ процессов развития обучения и воспитания в разных странах представлен в трудах Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, Г. Д. Дмитриева, М. В. Кларина, 3. А. Мальковой.

Такие ученые, как А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова, В. В. Макаев, рассматривают вопросы поли- и мультикультурного образования. В работах зарубежных теоретиков мультикультурного образования J. Banks, С. Bennet, D.Gollnik, С. Grant, С. Sleeter, S. Nieto, J. Lynch представлены философские и теоретические основы мультикультурного образования.

P. Gorsky уточнил понятие «мультикультурное обучение и воспитание», в его работах дано определение, обозначены цели мультикультурного обучения и воспитания, разработаны принципы.

Развитие концепций обучения и воспитания в многонациональной среде в Канаде и Австралии во многом опирается на труды американских теоретиков, тем не менее, весомый вклад внесли собственные ученые, в Австралии - T.S. Elloiot (определение культуры), М. Curray, J. М. Sachs, J. Marshall, В. Elasky, R. Sykes, R. Morginson, J. Wood. В Канаде - D. Taylor, P. Gorsky, S. V. Morris,K. A. McLeod, C. Tator, S. Marginson, M. P. Lupul, D. S. Conner.

Общую методологию исследования составляют положения, разработанные современной наукой о едином, глобально-эволюционизирующем мире, все явления в котором представляют собой элементы целостной самоуправляющейся и саморазвивающейся системы, связаны друг с другом и с элементами других уровней через участие в процессе глобальной эволюции. Для создания единой картины мира современная наука позволяет осуществить внутренне противоречивый синтез таких подходов, как: социально-исторический детерминизм, рассматривающий социальную реальность как совокупность отношений между людьми, складывающуюся в процессах их совместной деятельности; культурологический подход, анализирующий социальные явления, в том числе и специфически образовательные, и воспитательные, под углом зрения феноменологической социологии; междисциплинарный подход, ретроспективно изучающий явления общественной жизни, применяемый в использовании материалов из смежных областей знания;

В историческом и современном контекстах в диссертации дан анализ отечественной и зарубежной литературы.

Методы исследования теоретико-педагогический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; теоретическое обобщение результатов исследования с учетом всех факторов и конкретных условий; изучение ретроспективной информации по теме; обобщение педагогических, этнографических, исторических источников, документов по проблеме обучения и воспитания коренного населения Канады и Австралии; систематизация и сопоставительный анализ разнообразных источников (законодательные акты, доклады школьных комиссий, документы министерства образования); сравнительный анализ источников и литературы; статистический анализ.

Достоверность полученных результатов обеспечивается анализом теории и практики обучения и воспитания автохтонов Канады и Австралии, опорой на анализ фундаментальных исследований ученых, характеризующих взаимодействие систем образования и взаимопроникновение культур, как значимый фактор развития современного образования, адекватностью методов задачам и логике исследования, репрезентативной базой оригинальных зарубежных и отечественных источников, в том числе законов, правительственных постановлений, статистических данных, докладов специальных комиссий по образованию и опорой при их анализе на объективные законы педагогики и принципы организации научно-педагогических исследований.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены и получили научные оценки социально-политические условия становления обучения и воспитания коренного населения в Канаде и Австралии;

- обосновано становление государственной образовательной политики в области обучения и воспитания коренных народов с выделением основных направлений ее развития;

- определены тенденции эволюции идей и практики обучения и воспитания: сегрегация, ассимиляция, интеграция, этнокультурные идеи, мультикультурные идеи;

- критически изучены идеи канадских и австралийских ученых, аргументирующие генетическое, социальное, культурное неравенство, вытекающие из подобных идей стратегии обучения и воспитания;

- выявлены специальные программы и методы обучения и воспитания в контексте реализации мультикультурного образования коренных народов в Канаде и Австралии;

- определен и изучен целесообразный для отечественной науки и образования опыт обучения и воспитания малых автохтонов Канады и Австралии.

Теоретическая значимость исследования заключается в целостном рассмотрении исторических предпосылок, этапов, особенностей развития тенденций обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии, что является вкладом в обогащение теории сравнительной педагогики современными знаниями в области организации систем обучения и воспитания коренных народов в многонациональной среде и дальнейшее развитие данного направления в практике отечественного образования.

Исследованы теоретические идеи тенденций развития обучения и воспитания коренных народов в Канаде и Австралии, содержание и масштабы обучения и воспитания коренного населения в деятельности учебно-воспитательных учреждений; дан сравнительный анализ систем и подходов в обучении и воспитании аборигенов Канады и Австралии.

Результаты проведенного исследования способствуют более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития обучения и воспитания коренных народов в России и за рубежом, могут служить теоретической базой для разработки концепции обучения и воспитания коренных народов России с учетом зарубежного опыта.

Практическая значимость исследования

В диссертационном исследовании представлен сравнительно-педагогический анализ тенденций развития обучения и воспитания коренного населения Канады и Австралии, что может представлять практический интерес для отечественных педагогов, студентов педагогических вузов, учителей. Материалы исследования могут способствовать более полному и системному освещению проблем содержания, форм и методов обучения коренного населения в Канаде и Австралии. Они могут быть использованы в системе вузовского преподавания: в научных работах по сравнительной педагогике, при чтении спецкурсов по педагогике, при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов. В ходе исследования разрабатывались и апробировались методические материалы, что позволяет обогатить вузовский лекционный курс по сравнительной педагогике, способствует более полному освещению тенденций развития системы обучения и воспитания коренного народа в Канаде и Австралии.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись во время чтения лекций в Сахалинском государственном университете, в выступлениях на международных, межрегиональных, межвузовских конференциях: на международной научно-практической конференции «Основные тенденции развития образования в современном мире» при Институте теории и истории педагогики РАО, г. Москва, 2006 г.; на научно-практической конференции «Педагогическая наука и образование», г. Южно-Сахалинск, 2007, 2008, 2009 гг. на международной научно-практической конференции «Мозаика культур»: теория и практика поликультурного диалога в Азиатско-Тихоокеанском интеграционном поле», Южно-Сахалинск, 2009 г.

Апробация осуществлялась через публикацию промежуточных результатов. Результаты исследования нашли свое отражение при чтении курсов «Современное образование в США, Канаде, Австралии» и в публикациях автора.

Диссертация обсуждена и рекомендована на кафедре педагогики Сахалинского государственного университета. На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-политическими условиями становления обучения и воспитания коренного населения Канады и Австралии явились: движение за гражданские права (регулирование отношений между правительствами и общинами коренных народов; движения за гражданские права других этнических групп на фоне резкого изменения этнического состава государств; борьба аборигенов за земельные права, требования возврата исконных территорий; отмена дискриминационного законодательства); признание аборигенов Канады и Австралии полноправными гражданами (получение права на голосование; принятие законов, признающих права аборигенов во всех сферах жизни государства; создание Министерств и Департаментов по делам аборигенов; введение льгот и государственных выплат в качестве компенсации за многолетнюю политику геноцида; выплаты за использование природных ресурсов); поиск эффективных моделей и методов обучения и воспитания коренного населения (принятие политики расовой образовательной интеграции, получение равных прав на образование и на сохранение языка, традиций и культуры при интеграции в общегосударственную культуру).

2. Государственная политика Канады и Австралии в области реализации прав коренного населения предусматривала решение следующих задач: период сегрегации (полное игнорирование традиций аборигенов в обучении и воспитании, отказ от верований, принятие христианства); период ассимиляции (полное поглощение аборигенов европейским обществом, тотальный контроль над всеми сферами жизни); период интеграции в европейское общество (предоставление аборигенам гражданских прав, в том числе и права на получение образования; поддержка образовательных стратегий, приобщение к культурному наследию и традиционным ценностям; сохранение национальной культуры; равное участие аборигенов в жизни страны, внедрение специальных программ и методов обучения и воспитания; сотрудничество между родителями, учителями, представителями общественности).

В реализации государственной политики в Канаде и Австралии существуют некоторые отличия: в Канаде изначально отношения белых поселенцев и коренных народов рассматривались как союзнические, чего не было в Австралии; политика игнорирования прав коренных народов отличалась: в Канаде она получает название «сегрегация» (насильственное отделение), в Австралии - «абсорпция» (поглощение, полное исчезновение в результате политики игнорирования государством); правительство начинает осуществлять контроль политики по делам аборигенов на 100 лет раньше в Канаде.

3. Развитие тенденции обучения и воспитания аборигенов в Канаде и Австралии до середины XX в. прошло три этапа и отражает основные направления государственной политики:

- обучение детей-аборигенов в закрытых учебных заведениях: миссионерских школах, школах-интернатах. (Отделение от семей, отказ от родного языка и культуры, навязывание методов воспитания, норм жизни белого большинства, строгая регламентация жизни, усеченные учебные планы, приобретение профессиональных навыков неквалифицированного труда). Реализовывалась политика насильственной ассимиляции;

- совместное обучение детей в целях ассимиляции с европейским большинством (отказ от родного языка и культуры, билингвальное обучение с последующим переходом на английский язык). Обусловлено желанием некоторых представителей коренных народов интегрироваться в белое сообщество, однако эта форма не получила большого распространения ввиду изолированного проживания аборигенов и сопротивления белого большинства;

- открытие школ для коренного населения, предоставление общинам аборигенов прав на свое саморазвитие (контроль и управление школами представителями общины, обучение учителями - представителями коренных народов, возрождение языков, культурных традиций, преодоление отставания).

4. Анализ программ реализации мультикультурного обученияи воспитания коренных народов показал, что наиболее распространенными формами явились:

- билингвальные программы (позволяют облегчить интеграцию в общегосударственную культуру при сохранении родного языка и культуры)

- программы сохранения языков наследия с целью возрождения национальных языков (формирование положительной этнической идентификации, повышение самооценки, сохранения родного языка и культуры); специальная подготовка педагогических кадров из среды коренного населения (позволяет качественно улучшить процесс обучения в национальных школах);

- программы подготовки к школе (обеспечение равного доступа к образованию, повышение самооценки).

Структура диссертационной работы соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, полученные в ходе проведения исследования, заключаются в следующем:

1. В результате проведенного анализа и сравнения социально-политических условий в Канаде и Австралии было выявлено, что в этих странах сложились определенные исторические предпосылки обучения и воспитания коренных народов. Условиями формирования тенденций обучения и воспитания коренного населения в Канаде и Австралии явились: - движение за гражданские права на фоне изменения этнического состава;

Значительный поворот в жизни коренного населения был связан с введением соглашений между федеральным правительством, правительствами провинций (штатов) и представителями коренного населения. Благодаря таким соглашениям коренные народы получили право на самостоятельное решение многих вопросов практически во всех сферах жизни, включая собственное образование.

Различия в отношениях с властями заключались в отсутствии номерных договоров гпо правам на землю в Австралии, в то время как в Канаде это была сложившаяся форма взаимоотношений между государственными властями и аборигенным населением. В Австралии аборигены не имели каких-либо льгот, в Канаде коренные народы уступали свои права на землю за рентные выплаты, пособия и обещания государства сохранить ряд привилегий.

Основные изменения в отношении к коренному населению в Австралии и Канаде стали происходить после Второй мировой войны, когда в Австралию и Канаду хлынули мощные иммиграционные потоки, в результате чего сильно изменился этнический состав населения этих стран. В послевоенный период случаи расового произвола в отношении коренных жителей стали более редкими. Австралия аннулировала ряд дискриминационных законов, отчасти еще и потому, что заняла весомое положение в только что созданной Организации Объединенных Наций.

Несмотря на долгий период ущемления прав коренных народов, были отмечены случаи открытых обращений в борьбе за свои права. Так, представителем коренных народов в Австралии был подготовлен документ, нацеленный на достижение взаимовыгодного компромисса между двумя сторонами, а также на право получения качественного образования детей-аборигенов.

Ведущее место в движении коренных народов за предоставление фактического равноправия заняла борьба за земельные права. Первоначально в Канаде, затем в Австралии проходили забастовки, где коренные народы требовали возврата исконных земель. признание аборигенов Австралии и Канады полноправными гражданами;

Изменения в государственной политике повлияли на положение коренного населения. В 1948 г. доклад совместной комиссии Канады и Австралии по делам аборигенов провозгласил окончание только лишь насильственной ассимиляции, но не ассимиляции, как таковой.

В результате принятия законодательных актов, коренные народы получили право на голосование, при этом, не отказываясь от своего положения и прав.

Многие ограничения для коренных народов были сняты, и эти люди были уравнены в правах с другими гражданами. Были также приложены усилия, чтобы закрепить землю за аборигенами в местах их проживания и содействовать среди них распространению образования.

Появляются законодательные акты (референдум 1967 г., White Paper 1969 г.), которые признают аборигенов полноправными гражданами государств, политическим, социальным, экономическим, культурным, образовательным проблемам коренного населения уделяется пристальное внимание. В Канаде и Австралии принимаются законодательные акты, предусматривающие особые права представителей аборигенного населения: сохранение прав на ведение традиционных видов промыслов, выплата доли доходов компаний за право разработки недр, гарантированное участие в работе государственных структур по охране окружающей среды и природных ресурсов. Созданы Министерства и Департаменты по делам коренных народов.

Предпринимаются меры по восстановлению коренных народов как наций - значительных групп людей, испытывающих разделяемое чувство национального самосознания, составляющих доминирующую часть населения определенной территории или ряда территорий, обретающих земельную и ресурсную базу для экономического развития и собственные институты власти, составляющие национально-территориальный уровень управления наряду с федеральным и территориальным. поиск эффективных моделей и методов обучения и воспитания коренного населения;

Обучение и воспитание аборигенов явилось составной частью государственной политики канадского и австралийского государств и становится сферой ответственности федерального центра. За коренными народами закрепляется право получения образования на законных основаниях.

С принятием Доклада совместной комиссии Канады и Австралии по делам аборигенов (1948 г.) было объявлено начало расовой образовательной интеграции, на основании чего индейское образование и другие сферы жизни аборигенов должны были быть интегрированы в общество государства. Правительства двух государств сделали попытки не только выявить проблемы коренных народов, такие как ущемление их гражданских прав, политическое бессилие, маргинализацию, но также и причины этих явлений, которые лежали, по их мнению, в расовых предрассудках общества, а также в недостаточной интеграции автохтонов в общество.

Но вместе с этим молодое поколение аборигенов стало интересоваться своим языком, традициями и обычаями. Они хотели изучать свою культуру.

К тому же они выражали желание проживать вместе с основным населением и получать равные права на качественное образование.

2. Государственная политика Канады и Австралии в области образования прошла следующие периоды:

- период сегрегации, полное игнорирование традиций аборигенов в образовании, отказ от верований, принятие христианства;

В этот период правительства Канады и Австралии заняли выжидательную позицию, которая была основана на мнении, что коренное население является вымирающей расой. Не было необходимости проводить в жизнь какие-либо законы для этой прослойки населения, напротив, ее нужно было игнорировать, проводить политику принудительного отделения, и она исчезнет сама по себе.

- период ассимиляции, полное поглощение аборигенов европейским обществом, тотальный контроль над всеми сферами жизни;

Политика правительств Канады и Австралии направлена на этнокультурный сдвиг в самосознании коренного населения. В этот период речь шла о политике, не только направленной на завоевание, частичное истребление, вынужденное переселение, но и прежде всего, на подавление культурно-языковых проявлений коренного населения.

- период интеграции в европейское общество, предоставление аборигенам гражданских прав, в том числе и права на получение образования.

Государственная политика направлена на процесс взаимного сближения коренного населения с остальной частью канадского и австралийского социумов для дальнейшего превращения в единое общество с общими целями и интересами. Выбран путь поиска справедливости, взаимной ответственности и разделения общего будущего.

3. Тенденции развития обучения и воспитания аборигенов в Канаде и Австралии прошли три этапа: обучение детей-аборигенов в закрытых учебных заведениях: миссионерских школах, школах-интернатах.

В Канаде обучение и воспитание аборигенов пошло по пути определения детей в школы-интернаты, контроль над которыми осуществлялся со стороны федерального правительства.

В Австралии детей аборигенов помещали в миссионерские школы, которые во многом были схожи со школами-интернатами Канады. Большое влияние на обучение и воспитание в Австралии оказывала церковь. Необходимо заметить, что в миссионерских школах Австралии и школах-интернатах Канады дети аборигенов не получали образования, практически все время обучения было посвящено профессиональной подготовке; попытка ассимилировать детей аборигенов с европейским большинством, совместное обучение детей в школах.

Именно этот период в истории Канады и Австралии характеризуется возникновением на их территориях детских домов и школ, в работе которых можно заметить первые попытки обучить детей коренного населения, привить им нормы поведения, передать знания, характерные для белого большинства. В подобных учебных заведениях полностью игнорировались традиции образования аборигенов. Одной из наиболее значительных разработок в 70-х гг. также было введение билингвального обучения и учреждение независимых школ, управляемых общинами аборигенов; признание права за аборигенами в получении образования, предоставление общинам аборигенов прав на свое саморазвитие, открытие школ для коренного населения.

Важным моментом в организации обучения и воспитания аборигенов с 80-90-х гг. является стремление совместить традиционную европейскую систему с возрождением культуры коренных народов Канады и Австралии, изучением языков аборигенов, введением методов обучения, характерных для данных народов. Данный период характеризуется появлением разнообразных программ обучения и воспитания, преодоления отставания, возрождением многочисленных диалектов, признанием того факта, что необходимо поддерживать и поощрять самосознание и самоопределение этносов. Примером является введение в учебные планы средних школ Южной Австралии предмета «Изучение жизни аборигенов», открытие летних школ для изучения диалектов, возрождение диалектов (австралийский диалект Каурна), создание в 1997 г. комитета по распространению языков аборигенов. В Канаде - введение программ раннего обучения детей (The First Nations & Inuit Child Care Initiative), с элементами культурного и лингвистического наследия.

4. Практические тенденции развития обучения и воспитания коренного населения Канады и Австралии, а также системы, содержание и методы обучения в условиях ассимиляции имели много общего и заключались в следующем: определение детей в школы-интернаты, изоляция от семей, удержание их в школах;

Желание обратить детей коренного населения в христианскую веру, привить им европейские ценности и ассимилировать в европейское общество вылилось в решение обучать и воспитывать детей-аборигенов в изолированных условиях, насильственно удерживать их в школах-интернатах (открытие школ закрытого типа в 1845 г.) Считалось, что раннее отделение от их семей даст им возможность быстрее приобрести привычки и манеры европейцев и рассматривалось как важный метод уменьшения влияния семьи на ребенка. насильственное приобщение детей аборигенов к европейским нормам образования;

Отлучение от образа жизни своих предков, отказ от своего родового имени, знакомство с традициями и знаниями цивилизованной жизни, разговоры только на английском языке стали основными целями таких школ. Отделение детей-аборигенов из их семей рассматривалось как способ спасения и выживания в процессе их ассимиляции в европейское общество.

Навязывалось мнение о плохой жизни в общине и вызывалось чувство стыда за своих родителей, свою культуру и свой образ жизни. отказ от родного языка и культуры, запрет на проведение родовых праздников;

Запрет на проведение родовых праздников, разговоры на родном языке, общение с членами своей семьи, родными сестрами и братьями не приветствовались и не поощрялись в школах-интернатах Канады и Австралии. Целями программ школ-интернатов стало искоренение всего, что связывало аборигенов с их культурой.

- строгая почти военная регламентация жизни, использование системы жестоких наказаний.

Жесткое расписание, сведенное к практическому труду, чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой, минимальное количество часов в день на обучение, применение физических наказаний за малейшие провинности и непослушания лежали в основе подготовки в школах-интернатах Канады и Австралии.

5. Развитие теоретических тенденций проходило под влиянием научных психологических, социологических и антропологических концепций в обучении и воспитании аборигенного народа и это влияние было весьма значительным (концепция «расы детей», модель культурной депривации, модель дефицита). В течение столетия под все образовательные программы для коренных народов подводилось научное обоснование. Многие экспериментальные программы обучения и воспитания аборигенов создавались, реализовались и подвергались анализу в рамках психологических исследований, отчеты и рекомендации были переполнены психологической терминологией. Принципы, лежащие в основе психологических моделей, их сущность и значение не проверялись и не изучались. Данные концепции давали обоснование господствующей в обществах Канады и Австралии точке зрения о том, что представители коренных народов обладают врожденным низшим интеллектом, не способны к учению и пригодны лишь для получения профессиональных навыков.

Полемика, которая шла вокруг вопросов обучения и воспитания аборигенов, всегда сводилась к обсуждению о том, как эффективно достичь поставленных целей, но серьезность и необходимость самих целей не ставилась под сомнение. На свет появилось большое количество исследовательской литературы, которая оправдывала сложившуюся систему обучения представителей коренных народов.

6. Анализ практических тенденций развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии в условиях мультикультурализма показал следующее:

- Разработка билингвальных программ позволила оказать существенное влияние на обучение и воспитание детей коренного населения.

В результате практического применения билингвальных программ выяснилось, что повышается личностная самооценка учащихся, их самоопределение они практически не испытывают неудобств, когда обучение и воспитание проводится на родном языке. Появляется осознание принадлежности к собственному этносу.

- Одной из важных практических сторон обучения и воспитания является как возрождение и поддержание языков коренного населения, так и изучение государственного языка. Английский и французский языки в Канаде и английский язык в Австралии жизненно важны для коренного населения, так как они являются официальными государственными языками. Лишенные возможности говорить на языке государства, представители коренного населения пополняют ряды тех, кто по причине языкового барьера не смогут влиться в канадский и австралийский социумы и эффективно жить и работать в государстве.

Австралия позднее, чем Канада, пошла по пути внедрения билингвальных программ. Их невозможно было копировать в чистом виде, так как в Австралии своя характерная черта обучения, которая усложнялась наличием большого количества диалектов аборигенов. Таким образом, идея билингвального обучения и воспитания в Австралии была не столь успешной, как в Канаде.

В Австралии особо популярными оказались программы сохранения аборигенных языков и диалектов, которые вводятся в рамках новой концепции языковых программ. Многие из таких языков находятся на стадии исчезновения, у них не сохранилось письменной формы, достаточно ограничен словарный состав. В Австралии возрождается новая концепция языковых программ.

Помимо цели сохранения родного языка, данные программы преследуют цели осознания обучаемыми себя как личностями, своей жизненной позиции, этнических корней, развитие их мировосприятия и миропонимания. Неотъемлемой частью также является и осознание культурных различий, уважение к уникальности культуры каждого народа, терпимость к необычному поведению, желание позитивно относиться ко всему неожиданному, готовность реагировать на изменения, гибкость в принятии альтернативных решений и отсутствие завышенных ожиданий от общения с представителями других культур. Эти навыки являются мостиками к пониманию представителей других культур и народов, урегулированию конфликтных ситуаций, а также основой для межнационального и межэтнического общения.

В Канаде правительство поддерживает сохранение аборигенных языков через использование специальных школ, в которых они изучаются. Процесс внедрения и принятия таких языковых программ идет очень медленно. Языковые программы в основном распространены в провинциях с большим процентом коренного населения, вводятся программы раннего языкового обучения детей, контролируют которые представители аборигенных общин.

В настоящее время в Канаде и Австралии языковые диалекты вводятся в учебные программы, создаются новые учебно-методические комплексы.

Хорошо прослеживаются изменения в подходах к обучению и воспитанию в рамках подобных программ, результатом чего является развитие и формирование уважения и признания языков и культур всех этнических групп. Аборигены при приобретении знаний и навыков в процессе освоения языковых программ получают возможность стать полноправными членами общества.

- Специальная подготовка педагогических кадров из среды коренного населения позволила улучшить процесс обучения и воспитания в национальных школах.

Специальная подготовка учителей для обучения и воспитания коренных народов всегда была проблемой в обучении и воспитании детей коренного населения Канады и Австралии. Обе страны и Канада, и Австралия испытывают нехватку кадрового состава. Их объединяют и общие проблемы, и общие достижения — наряду с увеличением преподавателей из среды аборигенного народа, желанием работать в национальных школах, педагоги испытывают недостаток зачастую элементарного учебного материала: книг, карт, лабораторного оборудования, компьютерных классов, несовершенство учебных планов и программ.

В Канаде и Австралии происходит реформирование системы подготовки учителей для коренных народов.

В университетах Канады и Австралии действуют программы подготовки учителей законам жизни общества аборигенов, направление дальнейшего поиска идет с помощью общественных организаций коренного населения. Школьные комиссии получили право на подготовку кадров для школ на территории национальных округов, в партнерстве с университетами.

- В Канаде и Австралии большое внимание стало уделяться проблеме дошкольной подготовки детей.

Признано, что дошкольная подготовка является важной составляющей в процессе обучения и воспитания детей-аборигенов. Дети, прошедшие обучение в дошкольных подготовительных центрах, как правило, быстрее адаптируются к школьной среде, у них снимаются различные барьеры, мешающие им получать знания. Разработано большое количество программ, направленных на решение вышеуказанных проблем. Первоначально такие программы были разработаны для детей неаборигенного происхождения и гораздо позднее были адаптированы на детей-аборигенов.

Очевидно, что разработанная и апробированная практика обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии представляют интерес для отечественной науки и практики образования. Заслуживает внимания идея сохранения собственного культурного наследия и подготовка молодых людей к деятельности в общегосударственном и общемировом масштабе; представляет интерес стратегия государственной образовательной политики, ориентированная на сохранение культуры и традиций автохтонных народов и обеспечение равенства возможностей, в том числе и в сфере образования.

В современных исторических условиях необходимостью становится упорядочение обучения и воспитания коренных народностей Севера России, придание им большей сбалансированности и гармоничности, учет многообразия факторов и механизмов федерализации регионализации, установление новых соотношений с тенденциями развития российского и мирового образовательного пространства.

Несмотря на изменение социокультурной и экономической ситуации в России, усиление связи с международным сообществом, модернизацию российского образования, способствующих диверсификации и адаптации обучения и воспитания коренных малочисленных народов Севера к условиям рынка; воспроизводству основ национальной культуры, родного языка; ценностной ориентации на образование, профессиональное самоопределение и развитие, очевидно отставание существующего обучения и воспитания народов Севера от современных направлений модернизации российского образования, направленных на приоритет личности, раскрытие ее потенциальных возможностей, преодоление отчужденности молодого поколения от объективной реальности и сущностной среды обитания.

Анализ современного состояния образования коренных малочисленных народов Севера России позволяет выделить следующие проблемы: сохранение устаревших типов учебных заведений (школы-интернаты), по-прежнему мало приспособленных к обучению народов Севера с целью воспитания их допрофессиональной готовности и подготовки к жизни в традиционных условиях и большом социуме;

- недостаточное обеспечение единства содержательной связи между инвариантным федеральным компонентом государственного стандарта общего образования и независимым национально-региональным компонентом в образовании народов Севера; излишняя автономизация национально-регионального компонента содержания образования вплоть до определения за ним роли главной базы национального образования коренных малочисленных народов Севера; недостаточная востребованность выпускников учреждений образования коренных малочисленных народов Севера в профессионально-производственной сфере;

- недостаточное участие региональных вузов и средних профессиональных учреждений в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов для современной социальной и производственной сферы из представителей северных этносов, в том числе сохранения узкого выбора специальностей в подготовке национальных кадров народов Севера.

На основе проведенного анализа был выявлен ряд форм и методов соответствующей педагогической деятельности, заслуживающий внимания российских педагогов:

- анализ учебных планов, содержания предметов, учебников с точки зрения отражения в них культурного наследия аборигенов, их вклада в развитие общества, интеграция этих идей в содержание учебных предметов на разных уровнях образования;

- разработка специальных методов обучения и воспитания, направленных на формирование этнического и национального самосознания, гражданской самоидентификации и культурной толерантности личности, критического мышления, подготовка учащихся к решению проблем многообразного общества;

- организация связей учебных заведений с другими структурами общества в целях совместного мультикультурного обучения и воспитания; организация программ поддержки и изучения национальных языков и культур; усовершенствование билингвальных программ; разработка программ подготовки детей-аборигенов к школе; разработка программ подготовки учителя как посредника между субкультурами различных народов, организатора межкультурной коммуникации; переориентирование этнокультурного обучения и воспитания на мультикультурную основу;

- удовлетворение полноценной функциональной связи с образовательным пространством России, обеспечение диалектического единства глобализации и регионализации, смена реально существующих массовых образовательных технологий на развивающие технологии;

- содействие развитию личности и защите здоровья детей, индивидуальности обучения и воспитания учащихся с учетом этнической специфики и региональной социокультурной среды;

- обеспечение права родителей на выбор общественного и семейного обучения и воспитания при условии доступности этнокультурных образовательных учреждений всем слоям населения и права выбора этнокультурных образовательных услуг.

Также возникает потребность в научно-методическом, программно-методическом и учебно-методическом обеспечении образовательного процесса - концепциях, программах, учебных пособиях, основанных на этнокультурном содержании обучения и воспитания. Актуальными направлениями такого обеспечения могут стать компьютерные технологии, основанные на широком использовании мультимедийных средств в учебных целях, а также дистанционные формы обучения, основанные на реализации современных средств связи, коммуникаций и систем отображения и передачи информации (спутниковая связь, глобальные и локальные компьютерные сети, телевидение и т. п.).

В связи с организацией этнокультурных общеобразовательных педагогических систем (стойбищная или родовая школа) проблема подготовки кадров, специалистов для школ на родовых угодьях остается особенно острой. Для этого возникает необходимость наладить подготовку таких специалистов профессиональными учебными заведениями -педагогическими колледжами, институтами и университетами. Без ее решения будет сложно решать экономические, социальные, правовые и другие вопросы, которые встают перед представителями народов Севера.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение всех затронутых в диссертации аспектов теории и практики обучения и воспитания детей — представителей коренных народов. Отечественная педагогическая наука нуждается в исследованиях, на материалах Канады и Австралии в том числе, вопросов эффективности мультикультурного образования, организации системы обучения и воспитания представителей коренных этносов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Майорова, Инна Игоревна, Москва

1. Австралия и Новая Зеландия. Лингвострановедческий словарь / Под ред. В. В. Ощепковой, А. С. Петряковской. - М.: Русский язык, 2001.

2. Ажаева, В. С. Государство благосостояния в Канаде: научно-аналитический обзор / В. С. Ажаева. М.: ИНИОН, 1992. - 41 с.

3. Алгонкины // Народы мира. Историко-этнографический справочник. М.: Советская энциклопедия, 1988. - С. 48-49.

4. Алиев, Р. Билингвальное образование. Теория и практика / Р. Алиев, Н. Каже. Рига: RETORIKA А, 2005. - 384 с.

5. Андреева, Г. М. Зарубежная социальная психология XX столетия: теор. подходы: учеб. пособие для студентов вузов, обуч. по спец. «психология» / Г. М. Андреева, Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская. — М.: Аспект-Пресс, 2002. 286 с.

6. Андреева, И. Н. Антология по истории теории социальной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева. — М.: издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

7. Англо-французское двуязычие в Канаде // Советская этнография. М., 1985.-№4.-С. 47-56.

8. Арутюнов, С. А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие — Peoples and Cultures. Their development and interaction / С. А. Арутюнов / Отв. ред. Ю. В. Бромлей; АПН СССР, Ин-т этнографии им. Н. Н. Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1989. - 243 с.

9. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник / А. Г. Асмолов. М.: изд-во Моск. ун-та, 1990. - 367 с.

10. Бабашев, А. Э. Основные направления развития содержания образования в средней школе США: автореф дис. к. п. н.: 13.00.01 / Волгоград: Гос. пед. ун-т, 1998.-22 с.

11. Балицкая, И. В. Мультикультурное образование в многонациональных странах. Опыт США, Канады, Австралии / И. В. Балицкая. Издательство «Прометей», 2008. — 335 с.

12. Балицкая, И. В. Поликультурное образование: учеб. пособие / И. В. Балицкая. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2003. - 60 с.

13. Барулин, В. С. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии / В. С. Барулин. М.: Онега, 1994. -256 с.

14. Белик, А. А. Культурология. Антропологические теории культур / А. А. Белик. М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 1998. — 241 с.

15. Берндт, Р. М. Мир первых австралийцев / Р. М. Берндт, К. X. Берндт. -М., 1981.

16. Берсенадзе Б.В. Возрождение традиционных промыслов как фактор развития культуры // Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. С.225-229.

17. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования / Б. М. Бим-Бад. 2-е изд. - М.: изд-во УРАО, 1998. - 116 с.

18. Бодалев, А. А. Личность и общение: избр. психол. тр. / А. А. Бодалев. — 2-е изд. М.: Междун. пед. академия, 1995. — 324 с.

19. Бондаревская, Е. В. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве / Е. В. Бондаревская, О. В. Гукаленко. — Тирасполь, 2000. 89 с.

20. Бондаревская, Е. В. Педагогические основы межкультурного общения / Е. В. Бондаревская, О. В. Гукаленко. — Ростов, гос. пед. ун-т, Приднестр. гос. ун-т. — Тирасполь: Полиграфист, 2000. 78 с.

21. Борисов, М. Н. Малочисленные народы Севера: вчера, сегодня, завтра / М. Н. Борисов. Рыбинск, 1995. - С. 55, 56.

22. Бромлей, Ю. В. Очерки теории этноса / Ю. В. Бромлей. М.: Наука, 1983.-412 с.

23. Бромлей, Ю. В. Страны и народы: Земля и человечество. Общ. обзор / Ю. В. Бромлей Е. В. Миланова, А. М. Рябчиков, Н. Н. Чебоксаров и др.; гл. редкол.: Бромлей Ю. В. (пред.) и др.. М.: Мысль, 1978. - 349 с.

24. Бахтин, Н. Б. Коренное население Крайнего Севера РФ / Н. Б. Бахтин. — СПб.; Париж, 1993. С. 49.

25. Волкова, А. А. Система школьного образования Австралии и других англоязычных стран: авт. программа спецкурса / А. А. Волкова. — Новосибирск: НГПУ, 2003. 3 8 с.

26. Величук А.П., Сукунов Х.Х., Хасанов Н.М. Двуязычие и национальная школа на современном этапе развития общества//Тр. Института Национальных проблем образования МО РФ. 1993 .Вып. 1 .С.90-112.

27. Волков, Г. Н. Этнопедагогика: учебник для студентов средних и высших педагогических заведений / Г. Н. Волков. М.: Академия, 1999. - 167 с.

28. Восстание 1837-38 годов в Канаде (обзор литературы) // Новая и новейшая история. № 5. - 1970.

29. Вульфсон, Б. Л. Мировое образовательное пространство на рубеже 20 и 21 вв. / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 3-14; № 11. -С. 7-17.

30. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика в системе научного знания / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 78-89.

31. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика / Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова. М.: Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 256 с.

32. Вульфсон, Б. Л.Стратегия развития образования на Западе на пороге 21 века / Б. Л. Вульфсон. М.: УРАО, 1999. - 181 с.

33. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б. Л. Вульфсон. М.: изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

34. Гарова, В. Австралия: традиции колледжей / В. Гарова // Учитель. 2001. - № 6. - С. 86-88.

35. Гарова, В. Австралия: традиции обучения / В. Гарова // Учитель. 2000. -№2.-С. 77-82.

36. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учебное пособие / Б. С. Гершунский. М.: Флинта: Наука, 2003. - 768 с.

37. Гукаленко, О. В. Поликультурное образование: теория и практика: монография / О. В. Гукаленко. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 2003. - 512 с.

38. Давыдов, И. Средняя школа в Австралии. Народное образование / И. Давыдов. 1969. - № 11. - С. 100-102.

39. Дерягина, М. А. Эволюционная антропология: биологические и культурные аспекты: учебное пособие / М. А. Дерягина. — 2-е изд., испр. — М.: изд-во УРАО, 2003. 208 с.

40. Джуринский, А. Н. Зарубежная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Джуринский. М.: Гардарики, 2008. - 383 с.

41. Джуринский, А. Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование / А. Н. Джуринский. М.: Academia, 2008. -304 с.

42. Джуринский, А. Н. Воспитание в многонациональной школе: пособие для учителя / А. Н. Джуринский. М.: Просвещение, 2007. - 96 с.

43. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ: монография / А. Н. Джуринский. М.: Прометей, 2006.- 160 с.

44. Джуринский, А. Н. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики: научное издание / А. Н. Джуринский. М.: Прометей, 2005. - 196 с.

45. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире / А. Н. Джуринский. М.: Прометей, 2002. - 72 с.

46. Джуринский, А. Н. Модернизация образования и воспитания в США / А. Н. Джуринский. М.: изд-во УРАО, 2000. - 96 с.

47. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие / А. Н. Джуринский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -200 с.

48. Джуринский, А. Н. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики: научное издание / А. Н. Джуринский. М.: Прометей, 2005. - 196 с.

49. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития / А. Н. Джуринский // Педагогика. 2002. — № 10. — С. 93-96.

50. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире / А. Н. Джуринский. -М.: Владос, 1999. 198 с.

51. Джуринский, А. Н. Реформы зарубежной школы: надежды и действительность / А. Н. Джуринский. — М.: Знание, 1989. 79 с.

52. Джуринский, А. Н. Сравнительная педагогика / А. Н. Джуринский. М.: Академия, 1998. - 176 с.

53. Диканский, Н. С. Образование для коренных народов Сибири. Социокультурная роль Новосибирского государственного университета / Н. С. Диканский, Ю. В. Попков, В. В. Радченко, И. В. Свиридов, Е. А. Тюгашев, В. Я. Шатрова. Новосибирск: Нонпарель, 2005.

54. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. — М.: Народное образование, 1999. 208 с.

55. Дмитриев, Г. Д. Многокультурность как дидактический принцип / Г. Д. Дмитриев // Педагогика. 2002. - № 12. - С. 3-11.

56. Ермолов Л.Б., Малиновская С.М. Назревшая проблема// Образование в Сибири. -1994-.- №4.- С.26-28.

57. Загвязинский, В.И. Проектирование региональных образовательных систем / В.И. Загвязинский // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8-13.

58. Индейцы // Народы мира. Историко-этнографический справочник. М.: Советская энциклопедия, 1988.— С. 171-176.

59. Индейцы Канады во второй половине XX века // Советская этнография. -1982.-№3.-С. 40-53.

60. История Канады. М.: Мысль, 1982. - 268 с. (в соавторстве с Л. В. Кошелевым).

61. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган / Акад. гуманит. наук, С.-Петерб. гуманит. ун-т профсоюзов, гос.-науч. исслед. программа «Народы России: возрождение и развитие». С.-Петерб. гос. ун-т. — СПб.: Петрополис, 1996. 414 с.

62. Канада 70-х годов // Новая и новейшая история. М., 1980. - № 1. — С. 139-153.

63. Канада в период английского колониального господства // Проблемы историографии Канады. М., 1981. С.46-80.

64. Канада: единство в многообразии: международная конференция канадоведов // США. Канада. 2006. - № 1. - С. 59-78.

65. Канадские статусные индейцы: демография и миграция за пределы резерваций // Советская этнография. — № 3. 1983.

66. Карпинская, Л. А. Эволюция системы подготовки педагогических кадров в Канаде / Л. А. Карпинская //США. Канада. 2005. - № 2. - С. 81-92.

67. Карсон, Т. Об условиях преподавательской индивидуальности в контексте с культурным разнообразием (Канада) / Т. Карсон, И. Джонстон, JL Уилтсе // Гуманизация образования. — 2001. № 1. — С. 127— 133.

68. Катунская, С. Ф. Система образования в Австралии / С. Ф. Катунская. — М.:НИИВШ, 1976.-78 с.

69. Катунская, С. Ф. Система образования в Австралии: автореферат дис. . канд. ист. наук / С. Ф. Катунская. М., 1975. - 22 с.

70. Квебек на перепутье // Канада накануне восьмидесятых. М., 1979.

71. Келли, Дж. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития: сравнительная педагогика / Дж. Келли, Р. Данко, Е. Корзинский // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 93-100.

72. Кларин, М. В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997 - 222 с.

73. Кларин, М.В. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике: контуры исследования / М.В. Кларин // Свободное воспитание.- ВЛАДИ: Педагогический альманах. 1993. - Вып. 3. — С. 4351.

74. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России / В. В. Макаев, JI. JI. Супрунова; Южное отд-ние Рос. акад. образования, Пятигор. гос. лингв, ун-т. -Пятигорск: изд-во Пятигор. гос. лингв, ун-та, 1999. 17 с.

75. Кравченко, С. А. Социологический энциклопедический русско-английский словарь: Более 10 000 единиц / С. А. Кравченко. — М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT»: ООО «Транзиткнига», 2004. 511 с.

76. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для ст. вузов, обуч. по пед. специальностям / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. -М.: Академия, 2006. — 393 с.

77. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией /

78. В.В.Краевский // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 24-31.

79. Кри // Народы мира. Историко-этнографический справочник. М.: Советская энциклопедия, 1988. - С. 233.

80. Крылова, Н. Б. Современные мультикультурные процессы в образовании и задачи этнонациональной школы / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. Вып. 3 (22). - 2005. - С. 124-135.

81. Кряжков, В. А. Право коренных народов на земли / В. А. Кряжков / Российский бюллетень по правам человека. Выпуск 7. — М.: Институт прав человека, 1995.

82. Кряклина Т.Ф. Концепция национально-профилированного колледжа народностей Севера/Юбразование в Сибири.- 1994-. -№1.- С. -75-81.

83. Кузьмин, М. Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации / М. Н. Кузьмин // Тр. Ин-та нац. пробл. обр. МО РФ. 1993. Вып. 1 // Народное образование. - 1994. - № 1. - С. 4-8.

84. Культурология. История мировой культуры / Под ред. проф. А. И. Марковой. М., 2000. - 315 с.

85. Курдюмова, И. М. Реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом (Великобритания, Австралия, Канада): монография / И. М. Курдюмова. М.: ИОО МФ РФ, ^ 2004.-182 с.

86. Курдюмова, И. М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран / И. М. Курдюмова; рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием. М.: изд-во РАО, 2003. - 143 с.

87. Куриков В.М. Стратегия развития северных этносов. Екатеринбург; Ханты Мансийск, 1999. - 298с.

88. Куропятник, А. И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических сообществ / А. И. Куропятник. СПб.,

89. Лапицкий, М. И. Национальная идея: специфика американского опыта / М. И. Лапицкий // США. Канада. 2006. - № 9. - С. 64-82.

90. Лекторский В.И. О толерантности, плюрализме и критицизме / В.И. Лекторский // Философия, наука и цивилизация. М., 1999. - С. 284-292.

91. Максимов, А. А. Проблемы самоуправления коренных народов Севера / А. А. Максимов // Экономика Северо-запада: проблемы и перспективы развития. 3-я региональная конференция, 2001 год. Тезисы докладов. — СПб., 2001.

92. Малахов, В. Парадоксы мультикультурализма / В. Малахов // Иностранная литература. 1997. -№ 11.

93. Малаховский, К. В. Будни пятого континента / К. В. Малаховский. М., Наука, 1975.-229 с.

94. Малаховский, К. В. История Австралии / К. В. Малаховский. — М.: Наука, 1980.-399 с.

95. Малькова, 3. А. Педагогическая система будущего. Школьные реформы в высокоразвитых странах / 3. А. Малькова // Советская педагогика. -1990. -№ 12.-С. 116-126.

96. Малькова, 3. А. Школа и педагогика за рубежом / 3. А. Малькова. — М.: Просвещение, 1983. 191 с.

97. Матис, В. И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе / В. И. Матис; Барнаул, гос. пед. ун-т. 2-е изд. испр. и доп. -Барнаул: изд-во БГПУ, 1997. - 328 с.

98. Международная конвенция о ликвидации всех форм расовойдискриминации. Утверждена резолюцией ООН 2106 (XX) от 21 декабря 1965 г.

99. Меляков, Н. И. Традиционное воспитание у детей малочисленных народов Севера / Н. И. Меляков. — М., 1993.

100. Мир должен прийти нам на помощь: Интервью с индейским вождем // Расы и народы. М., 1985. - № 15. - С. 230-241.

101. Набок И.Л. Этнические проблемы образования// Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. — 2000.-№ 12.-С.58-81.

102. Немова, Л. А. Канада: политика государства в сфере образования / Л. А. Немова // США. Канада. 2006. - № 9. - С. 82-104.

103. Немова, Л. А. Экономика и социальная сфера Канады в начале XXI века / Л. А. Немова // США. Канада. 2004. - № 7. - С. 113-127.

104. Никандров, Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. — М.: Педагогическое общество России, 2000.-303 с.

105. Новые формы общественной активности канадских индейцев // Исторические судьбы американских индейцев (проблемы индеанистики). -М.: Наука, 1985.- С. 328-338.

106. Новые ценности образования: образование и сообщество New Educational Values: Education and Community: Сб. ст.: Пер. с англ./Рос. гуманитар, науч. фонд: ред. Н. Б. Крылова, Е. А. Ершова. - М.: Инноватор, 1995. - 143 с.

107. Новый Орлеан глазами этнографа // Советская этнография. — № 3. —1986.-С. 124-134.

108. Образование в Австралии в эпоху постиндустриальной революции. (Интервью с исполнительным директором центра по исследованиям и развитию Ассоциации технических колледжей У. Холлом). Педагогика. —1987. -№3.- С. 121-127.

109. Образование в Канаде: система образования: ун-ты, колледжи, яз. шк. /

110. Генер. Консульство Канады в Санкт-Петербурге; сост. Ю. Г. Акимов и др. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. — 115 с.

111. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М. Н. Кандакова. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

112. Овсянников, А. Советуют социологи / А. Овсянников, В. Шувалова, О. Шиняева // Народное образование. 1994. — № 1. - С. 10-14.

113. Освободительное движение в колониальной Канаде. — М.: Наука, 1978. -384 с.

114. Отаина, Г. А. О северных народностях Сахалина / Г. А. Отаина // Исторические чтения: Тр. Гос. Арх. Сахал. обл. Южно-Сахалинск, 1995. -№ 1.- С. 171-186.

115. Педагогика народов мира: история и современность / Сост. Салимова К. И. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 576 с.

116. Попков, Ю. В. Политико-правовой статус коренных народов Севера. На пути в мировую цивилизацию / Ю. В. Попков, В. А. Бойко. -Новосибирск, 1997. 52 с.

117. Проблема заселения и развития капиталистических отношений в Канаде в период английского колониального господства (конец XVIII — первая треть XIX вв.) // Американский ежегодник. М., 1973. - С. 123— 155.

118. Роббек В.А.Новые альтернативы в теории и практике организации образования в целях сохранения языков малочисленных народов Севера. / В.А. Роббек // Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств. 2004. - № 3. - С.48-57.

119. Рэй, Д. Политика Канады в области обучения языкам / Д. Рэй // Педагогика. 1993. - М.: Наука. - 285 с.

120. Рюлькер, Т. Поликультурное образование: реформа учебных программ / Т. Рюлькер // Перспективы. 1992. - Т. ХХП. - № 1. - С. 64-79.

121. Серкин, В. П. Проблемы нововведений в школах / В. П. Серкин, Н. М. Мельникова 7/ Опытно-экспериментальная работа: поиски, решения,находки. Колыма. - 1997. - № 4. - С. 20-23.

122. Соколов, В. И. Глобализация и аборигенное население Канады / В. И. Соколов // США-Канада. Экономика, политика, культура. — 2002. — № 5. — С. 47-59.

123. Страна кленового листа: начало истории. М.: Наука, 1977. - 175 с. -Серия «Страны и народы».

124. Сусоколов, А. А. Культурная инерция этносов: зло или благо? / А. А. Сусоколов // Народное образование. 1994. - № 1. - С. 124-125.

125. Тишков, В. А. Историческая демография в США и Канаде / В. А. Тишков // Историческая демография: проблемы, суждения, задачи. М.: Наука, 1989.-С. 183-208.

126. Тишков, В. А. Аборигены Канадского Севера (отчет о научной командировке в Канаду) / В. А. Тишков // Расы и народы. — М., 1991. — № 21. С. 225-245 (в соавт. с 3. П. Соколовой).

127. Тишков, В. А. Этнические процессы на пороге XXI века / В. А. Тишков // Гипотезы. Прогнозы (Будущее науки): Международный ежегодник. — М.: Знание, 1989. Вып. 22. - С. 233-252.

128. Тишков, В. А. Аборигены Канады: современная этноязыковая ситуация / В. А. Тишков // Советская этнография. 1986. - № 6. - С. 35^6.

129. Тишков, В. А. Демографические исследования / В. А. Тишков // Этнология в США и Канаде. М.: Наука, 1989. - С. 127-147.

130. Тишков, В. А. Этничность и власть в полиэтничных государствах / В. А. Тишков. М., 1994.

131. Тропою слез и надежд: Книга о современных индейцах США и Канады. — М.: Мысль, 1990. 317 с. (в соавторстве с В. Г. Стельмах, С. В.

132. Туликова, А. С. Общеобразовательная школа Австралии на современном этапе: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. -20 с.

133. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: учебное пособие / В. Н. Гуров, Б. 3. Вульфов, В. Н. Галяпина и др. М., 2004. - 240 с.

134. Фрумин, И. Д. Сравнительный анализ австралийских и российских реформ. Образование в Сибири / И. Д. Фрумин. — 1995. — № 1. — С. 138— 142.

135. B. И. Шишкина. Новосибирский гос.университет. — Новосибирск, 2002. —1. C. 211-233.

136. Хайруллин, Р. 3. Реформа образования коренных народов Севера в Канаде / Р. 3. Хайруллин // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 86-96.

137. Хайруллин, Р. 3. Образование коренных народов в Канаде: проблемы и решения / Р. 3. Хайруллин / Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики. М.: Перспектива, 2006. — Ч. 1. — С. 122—126.

138. Человек и общество глазами современных этнологов и антропологов: По материалам XII Международного конгресса этнологических и антропологических наук. Обзор. М.: ИНИОН. 1990. - 48 с. (в соавт. с В. А. Шнирельманом).

139. Этнография детства: традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии / Рос. АН. Ин-т этнологии и антропологии им. H. Н. Миклухо-Маклая; отв. ред. И. А. Бутинов, И. С. Кон. М.: Наука, 1992. - 188 с.

140. Языковая политика в современном мире. По материалам Третьего и

141. Четвертого международных семинаров по государственной языковой политике и актуальным проблемам двуязычия (Париж, 2005; Санкт-Петербург, 2005-2006). СПб.: Златоуст, 2007. - 260 с.

142. Aboriginal education: fulfilling the promise. Edited by Marlene Castellano, Lynne Davis and Louise Lahache. - Vancouver: UBC Press, c2000. - 278 p.

143. Aboriginal education in Canada: a study in decolonization. Edited by K. P. Binda and Sharilyn Caillou. - Mississauga, Ont.: Canadian Educators' Press, 2001. - 225 p.

144. Aboriginal Healing Foundation online. Aboriginal Healing Foundation, 2001. - [Cited January 18, 2002]. - Available in English and French. -Access: <www.ahf.ca>

145. Aboriginal languages and education: the Canadian experience. Edited by Sonia Morris, Keith MacLeod and Marcel Danesi. - Oakville, Ont.: Mosaic Press, 1993.

146. Aboriginal languages and education: the Canadian experience. — Edited by Sonia Morris, Keith MacLeod and Marcel Danesi. Oakville, Ont.: Mosaic Press, с 1993. - 140 p.

147. Aboriginal Legal Service of Western Australia (ALS). Telling Our Story: A Report by the Aboriginal Legal Service of Western Australia on the Removal of Aboriginal children from their families in Western Australia, ALS, and Perth.

148. Aboriginal people and residential schools in Canada online. University of Saskatchewan, 2000. - [Cited January 22, 2002]. - Access: <www.usask.ca/nativelaw/rsbib.html>

149. Aboriginal Protection Act 1869 (Vic)

150. Aboriginal voices. Vol. 1, no. 4 (October 1994). - Toronto: Aboriginal Voices, 1994. - Quarterly. - Continues The Runner.

151. Adams, D. Education for Extinction: American Indians and the Boarding School Experience, 1875-1928, University Press of Kansas, Kansas, 1995.

152. Adams, LaVerne. -Medicine. Abbotsford, B. C.: University College of the Fraser Valley Press, cl991. - 116 leaves.

153. AEU Briefing Paper: Universal Preschool Education foe Aboriginal and Torres Strait Islander Children, October 2008.

154. Ahenakew, Freda, Program evaluation and quality control in Native language education. TESL Canada Journal, 5(2), 51-55, 1988.

155. Alberta sweetgrass. Vol. 1, no. 1 (December 1993). - Edmonton: Aboriginal Multi-Media Society of Alberta, 1991. - Monthly. - Access: <www.ammsa.com/sweetgrass/>.

156. Alcorn, W., and Levin B., Post Secondary Education for Indigenous Populations. Social Sciences and Humanities Research Control.

157. Altman, J., Letter to the editor. Vol., 2. The Australian, June, 2006, P. 45

158. An Act for the Better Protection of Lands and Property of Indians in Lower Canada 1851 (Canada).

159. May 2000) Cited January 14, 2002. Access:www. anglicanj ournal .com/126/05/canada01. html>

160. Armitage, A. Comparing the Policy of Aboriginal Assimilation: Australia, Canada, and New Zealand, UBC Press, Vancouver, 1995, at 14.

161. As we see: Aboriginal pedagogy. Edited by Lenore A. Stiffarm. -Saskatoon: University Extension Press, University of Saskatchewan, cl998. — 126 p.

162. As we see: Aboriginal pedagogy. Edited by Lenore A. Stiffarm. -Saskatoon: University Extension Press, University of Saskatchewan, 1998.

163. Asch, M.,& Zlotkin, N. Aboriginal and Treaty Rights in Canada: Essays on Law, Equality, and Respect for Difference, UBC, Vancouver, 1997, p. 208,

164. Austin, D. I Can Picture the Old Home So Clearly: The Commonwealth and 'Half-caste' youth in the Northern Territory 1911-1939, Aboriginal Studies Press, Canberra, 1993.

165. Australian Government Comission of Inquiry into Poverty, 1975, Chapter 6 "Poverty and Education in Australia". Fifth main Report., Australian Publishing Service, Canberra.

166. Ball., J. Aboriginal young children's language and literacy development: Research Evaluation progress, promising practices, and needs., 2007

167. Banks J. A. An Introduction to Multicultural Education. Boston: Allyn & Bacon, 1994.

168. Barman, J., Herbert, Y., McCaskill, D. "The Legacy of the Past: An Overview". Indian Education in Canada: Volume 1: The Legacy, University of British Columbia Press, Vancouver, 1986, at 4.

169. Barnhardt, Ray. Higher Education in the Forth World: Indigenous People Take Control, Canadian Journal of Native Education, Volume 18, № 2.

170. Barnhardt, Ray. Domestication of the Ivory Tower: Institutional Adaption to Cultural Distance, Anthropology and Education Quarterly, December 2001.

171. Behind closed doors: stories from the Kamloops Indian Residential School. — Kamloops, B. C.: Secwepemc Cultural Education Society, 2001., c2000. — 206 p.

172. Bennet C.I. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Boston: Allyn & Bacon, 1990.

173. Beresford, Q.,& Omaji, P., Our State of Mind: Racial Planning and the Stolen Generation, Fremantle Arts Centre Press, Fremantle, 1998.

174. Beckenhem, P.W., The education of Australian Aborigine. Melbourne Australian Counsil Foe Educational Research, 1948.

175. Benton Richard. Problems and prospects for indigenous languages and bilingual education in New Zealand and Oceania. Case study in bilingualeducation, Rowley, MA: Newbury House, 1978.

176. Born, David O. Eskimo education and the trauma of social change. — Ottawa: Northern Science Research Group, Dept. of Indian Affairs and Northern Development, 1970. - 48 p.

177. Born, David O. Eskimo education and thertrauma of social change. -Ottawa: Northern Science Research Group, Dept. of Indian Affairs and Northern Development, 1970.

178. Bourke, C. "Economics: Independence of Welfare", in Colin Bourke, Eleanor Bourke and Bill Edwards, eds., Aboriginal Australia: An Introductory Reader in Aboriginal Studies, University of Queensland Press, St. Lucia, 1994, at 185-6.

179. Bourke, C. "Economics: Independence of Welfare", in Colin Bourke, Eleanor Bourke and Bill Edwards, eds., Aboriginal Australia: An Introductory Reader in Aboriginal Studies, University of Queensland Press, St. Lucia, 1994, at 185-6.

180. Brass, Eleanor. I walk in two worlds. - Calgary: Glenbow Museum, 1987. - 80 p.

181. Breaking the silence: an interpretive study of residential school impact and healing as illustrated by the stories of First Nations individuals. Ottawa: Assembly of First Nations, 1994. - 196 p.

182. Brock, P. "Aboriginal families and the law in the era of segregation and assimilation, 1890s 1950s", in Diane Kirkby, ed., Sex, Power and Justice: historical perspectives of law in Australia, Oxford University Press, Melbourne, 1995.

183. Brock, P. Outback Ghettoes: Aborigines, Institutionalism and Survival, Cambridge University Press, Cambridge, 1993, p. 12.

184. Broom, L. and Lancaster-Jones, F. A blanket a year. Canberra, A.N.U. Press, 1973.

185. Broom, R. Aboriginal Australians: The Black Responses to White Dominance 1788-1994, 2nd ed., Allen & Unwin, Sydney, 1994.

186. Broome, R. Aboriginal Australians: Black Responses to White Dominance 1788-1994, 2nd Ed., Allen & Unwin, Sydney, 1994, at 161.

187. Burnaby, Barbara. Languages and their role in educating Native children. -Toronto: OISE Press, 1980. 417 p.

188. Burnaby, Barbara. Languages and their role in educating Native children. -Toronto: OISE Press, 1980.

189. Buti, T. 'They took the children away', Alternative Law Journal, 20(1), 1995.

190. Carney, Robert. Aboriginal residential schools before Confederation: the early experience. - Historical studies: Canadian Catholic Historical Association. - Vol. 61 (1995), - P. 13-40

191. Carney, Robert. Aboriginal residential schools before Confederation: the early experience. - Historical studies: Canadian Catholic Historical Association. - Vol. 61 (1995).-P. 13^10.

192. Chalmers, J. W. Education behind the buckskin curtain: a history of Native education in Canada. - Edmonton: s. n., 1974. - 351 p.

193. Cheechoo, Shirley. Path with no moccasins: a play. — West Bay, Ont.: s.n., 1993. - 48 p.

194. Chesterman, J.,and Galligan, B. Citizens Without Rights: Aborigines and Australian Citizenship, Cambridge University Press, 1997, at 60.

195. Chooutla Indian School. The Chooutla Indian school, Carcross, Yukon Terr, microform.: history, objects and methods, means of support, needs. -[Ottawa]: Canadian Institute for Historical Micro reproductions, 1995. 1 microfiche.

196. Chrisjohn, Roland D.; Young, Sherri. — The circle game: shadows and substance in the Indian residential school experience in Canada. — Penticton, B.C.: Theytus Books, cl997. 327 p.

197. Clarke, Sandra, & MacKenzie, Marquiette. Indian Teacher TrainingtVi

198. Programs: An Overview and Evaluation. Papers of the 11 aboriginal conference, Ottawa, 1980., p. 345

199. Cloughley, Maurice. The spell of the midnight sun. - Victoria, B.C.: Horsdal & Schubert, 1995. - 141 p.

200. Coombs, H. C. Human values in education: the educational status of Aboriginal Australians. Australian Journal of Education, Vol. 14, № 3, pp. 241-252, 1970.

201. Coombs, H. C. Human values in education: the educational status of Aboriginal Australians. Australian Journal of Education, Vol. 14, № 3, pp. 241-252, 1970).

202. Cruel lessons videorecording. Producer, Paul Hunt. - [Toronto]: Prentice Hall, cl999. - 1 cassette, 25 min. 30 sec.

203. Craven, R., Telling the Teachers Mandatory Aboriginal Studies: Vol. 1

204. Recent Sussessful Strategies, 2005.

205. Culeen, C., & Libesmann, T., Indigenous People and the Law in Australia, Butterworth, Sydney, 1995.

206. Dandurand, Joseph A. Looking into the eyes of my forgotten dreams. -Wiarton, Ont.: Kegedonce Press, cl998. - 55 p.

207. De Lacey, P. So many lessons to learn: failure in Australian education. Ringwood: Penguin Books.

208. De Lemos, M. A perspective in Aboriginal preschool education in Australia. Melbourne, Victorian Ministry of Aboriginal Affairs, 1975.

209. Deiter, Constance. — From our mothers' arms: the intergenerational impact of residential schools in Saskatchewan. — Etobicoke, Ont.: United Church Pub. House, c 1999. 100 p.

210. Dickason, O. Canada's First Nations: A History of Founding Peoples from the earliest Times, 2nd edition, Oxford University Press, 1997.

211. Dickason, Olive P. Canada's First Nations: a history of founding peoples from earliest times. - 3rd Ed. - Don Mills, Ont.: Oxford University Press, 2002. - 560 p. - Second edition also published in French, under the title: Les premières nations

212. Dickson, Stewart. Hey, Monias!: The story of Raphael Ironstand. — Vancouver: Arsenal Pulp Press, cl993. - 149 p.

213. Dinwoodie, Marian. Legislation related to Indian education, 1829-1985. - Saskatoon: The Office, 1995. - 61 leaves.

214. Duncan, A. T. A survey of the education of Aborigines in South New Wales., 1969, Thesis, University of Sidney.

215. Dyck, Noel. Differing visions: administering Indian residential schooling in Prince Albert 1867-1995. - Halifax, N. S.: Fernwood, c1997. - 134 p.

216. English, Vicki. Toward a re-birth of the medicine wheel as a pedagogy for Native education. - Ottawa: National Library of Canada, 1997. — 3 microfiches. - (Canadian theses on microfiche). - Ph.D. thesis, University of

217. Ennamorato, Judith. Sing the brave song. - Schömberg, Ont.: Raven Press, 1999. - 222 p.

218. Evans, R.," A Permanent Precedent: Dispossession, Social Control and the Fraser Island Reserve Mission, 1897-1904, Ngulaig, 5, 1991.

219. Feehan, Margaret. Stories of healing from Native Indian residential school abuse microform. - Ottawa: National Library of Canada, 1998. — 3 microfiches. - (Canadian theses on microfiche). — M.A. thesis, University of Victoria, 1996

220. First Nations education in Canada: the circle unfolds. Edited by Marie Battiste ; Jean Barman. - Vancouver: UBC Press, 1995. - 355 p.

221. First perspective. Vol. 1, no. 1 (Feb. 28, 1992). - Scanterbuiy, Man.: Blue Sky Graphics, 1992. - Vol. — Irregular. - Access: <www.firstperspective.ca/index.html>

222. Flexible Learning Programs, 2006 manual (SSABSA) Senior Secondary Assessment Board of South Australia.

223. Fortier, Mary. Behind closed doors: a survivor's story of the boarding school syndrome. - Belleville, Ont.: Epic Press, c2002. - 190 p. - Author's Web site available from: <www.maryfortier.com/>

224. Fournier, Suzanne; Crey, Ernie. Stolen from our embrace: the abduction of First Nations children and the restoration of Aboriginal communities. — Vancouver: Douglas & Mclntyre, cl997. - 250 p.

225. Framing the issues videorecording. [Ottawa]: Royal Commission on Aboriginal Peoples, cl992. - 1 videocassette. - Also published in Inuktitut under the title: Avattilliqsinniq pilliriaksaujunnik, and in French under the title: Les questions en jeu

226. Frideres, James S. — Native people and education. The political economy of Canadian schooling. - Edited by Terry Wotherspoon. - Toronto: Methuen,1987. P. 275-289.

227. Frideres, James S. Native people and education. - The political economy of Canadian schooling. - Edited by Terry Wotherspoon. - Toronto : Methuen, 1987. - P. 275-289.

228. From anomie to rebirth: the eagle has landed! Edmonton: Nechi Institute on Alcohol and Drug Education, 1992. - 30 leaves.

229. Fulton, Hilary J. M. The melting snowman: the Canadian Indian Residence as a place for children to live and grow. - Ottawa: Department of Indian Affairs and Northern Development, Education Branch, Student Residence Services, 1972. - 84 p.

230. Furniss, Elizabeth. Victims of benevolence: the dark legacy of Williams Lake Residential School. — Vancouver: Arsenal Pulp Press, cl995. - 142 p.

231. Gale, F. A study of assimilation: part-aborigines in South Australia, 1960, Ph.D. thesis, University of Adelaide.

232. Golden jubilee of Christie Indian Residential School: 1900-1950. -Kakawis, B. C.: s.n., 1950. 1 vol.

233. Gollnik D. M., Chinn P. C. Multicultural Education n a Pluralistic Sosiety ( 4th ed.). Columbus: Merill, 1994.

234. Gollnik D. M., Multicultural Education: Policies and Practices in Teacher Education. In C.A. Grant (Ed.), Research and Multicultural Education: From the Margins to the Mainstream. Washington, DC: Falmer, 1992.

235. Grant, Agnes. No end of grief: Indian residential schools in Canada. -Winnipeg: Pemmican Pub., 1996. - 310 p.

236. Grand C.A., Sleeter C.E. Turning on Learning / Five Approaches for Multicultural Teaching Plans for Race, Gender and Disability. John Wiley & Sons, Inc., 2003.- 379 p.

237. Gresko, Jacqueline. Everyday life at Qu'Appelle Industrial School. -Western Oblate Studies 2. - Edited by Raymond Huel. — Lewiston, N.Y.: The Edwin Mellen Press, 1992. - P. 71-94.

238. Gresko, Jacqueline. White 'rites' and Indian 'rites': Indian education and Native responses in the West. — Western Canada, past and present. — Edited by A. W. Rasporich. — Calgary, Alta.: University of Calgary Press, 1975. - P. 163-181.

239. Groome, H., 'Education: The Search for Relevance" Aboriginal Australia: An Introductory Reader in Aboriginal Studies, University of Queensland Press, St. Lucia, 1994.

240. Haig-Brown, Celia. Resistance and renewal: surviving the Indian residential school. - Vancouver: Tillacum Library, cl988. - 164 p. - Also available as a sound recording:

241. Halkow, Yvonne. — Personal impact of residential school experiences on First Nations people microform. — Ottawa: National Library of Canada, 1997. 3 microfiches. — (Canadian theses on microfiche). — M.Sc. thesis, University of Alberta, 1996.

242. Harper, Maddie. Mush-hole: memories of a residential school. -Toronto: Sister Vision Press, c 1993. - 20. p.

243. Harris J. One Blood. 200 Years of Aboriginal Encounter with Christianity: A Story of Hope, 2nd edition, Albatross, Sydney, 1994.

244. Hartman, Deborah & John Henderson, Aboriginal Languages in Education, IAD Press, Alice springs, 1994.

245. Healing the hurts videorecording. Producer, Phil Lucas. — [Lethbridge, Alta.]: Four Worlds International Institute for Human and Community Development, cl989.

246. Healing words. Aboriginal Healing Foundation. - Vol. 1, No. 1 (Fall 1998). - Ottawa: The Foundation, 1988. - Quarterly. - Also published in French, under the title: Le premier pas. — Access:www. ahf.ca/english/newsletter. shtml

247. Herbert, J. Indigenous Studies for Teachers, AEU Discussion Paper, 2005.

248. Hookimaw-Witt, Jacqueline. -Any changes since residential school?. — Canadian journal of Native education. Vol. 22, no. 2 (1998). - P. 159-170.

249. Human Rights and Equal Opportunity Commission, Bringing them home: Report of the National Inquiry into the Separation of Aboriginal Canberra, 1997.

250. Impact of residential schools and other root causes of poor mental health. -Edmonton: Nechi Institute on Alcohol and Drug Education, 1990. 13 p.

251. Indian and Northern Affairs Canada online. The Department, 2001.

252. Indian education in Canada. — Edited by Jean Barman, Yvonne Hébert, and Don McCaskill. — Vancouver: University of British Columbia Press, 19861987. 2 vol.

253. Indian residential school survivors: provincial residential school project online. West Vancouver, B. C.: Provincial Residential School Project, c2002. - [Cited January 18, 2002]. - Available in English and French. -Access: <www.inac.gc.ca>

254. Ing, Rosalyn. The effects of residential schools on Native child-rearing practices. - Canadian journal of Native education. - Vol. 18, no. supp. (1991). - P. 65-118.

255. Institutional child abuse online. Law Commission of Canada, 2002. — [Cited January 14, 2002]. - Available in English and French. - Access: <www.lcc.gc.ca/en/index.asp>

256. Johnston, Basil. Indian school days. — Toronto: Key Porter Books, 1988. - 250 p.

257. Jones, B. Pre-school education for aboriginal children in Western Australia. Melbourne, Victorian Ministry of Aboriginal Affairs, 1975.

258. Kahtou : the voice of B. C. First Nations. Vol. 2, no. 11 (July 15, 1993) -. - Sechelt, B.C.: K'watamus Publications, 1993. - Vol. - Twice monthly. -Continues Kahtou News. — Access: <www.kahtou.com>.

259. Keeves, J. P., Matthew J. K. and Bourke, S.F. Educating for literacy and numeracy in Australian schools. Australian Council for Educational Research, Australian Educational Review, № 11, 1978.

260. Kelm, Mary-Ellen. A scandalous procession : residential schooling and the re/formation of Aboriginal bodies, 1900-1950. Native studies review. -Vol. 11, no. 2(1996).

261. King, Alfred Richard. The school at Mopass: a problem of identity. -New York: Holt, Reinhart, and Winston, 1967. - 96 p.

262. Kirkness, Yerna J.; Bowman, Sheena Selkirk First Nations and schools: triumphs and struggles. - Toronto: Canadian Education Association, cl992. -130 p.

263. Knockwood, Isabelle. Out of the depths : the experiences of Mi'kmaw children at the Indian Residential School at Shubenacadie, Nova Scotia. With Gillian Thomas. - 2nd ed. - Lockeport, N. S.: Roseway, 1992. - 159 p.

264. Kronemann, M., Early Childhood Education 2007 Update, Analysis Data from the Steering Committee for the Review of Government Service, 2007, AEU.

265. Lakevold, Dale ; Racine, Darrell. Misty Lake. - Lake Audy, Man.: Adler & Ringe Publishers, c2000. - 66 p.

266. Lascelles, Thomas. Roman Catholic residential schools in British Columbia. - Vancouver: Order of OMI in B.C., 1990. - 104 p.

267. Lawrence, Mary. My people, myself. - Prince George, B. C.: Caitlin Press, 1996. - 253 p. — Also available as a sound recording.

268. Lingman, Mary. Sammy goes to residential school. - Waterloo, Ont.: Penumbre Press, cl991. - 95 p.

269. Lipmann, L. Generations of Resistance: Aborigines Demand Justice, 2nd. Ed., Longman Cheshire, Melbourne, 1992, at 18.

270. Lippmann L., Multicultural Education and Its Implication for Education. In John Sherwood (Ed.), Mulicultural Education: Issues and Innovations ( pp. 2127).

271. Logan, R. Bernice. The teaching wigwams. - Rev. ed. - Tangier, N.S.: R.B. Logan.,

272. Loyie, Oskiniko Larry; Manuel, Vera. Two plays about residential school. — Vancouver: Living Traditions, 1998. — 199 p.

273. Lupul M., The Political Implementation of Multiculturalism // Journal of Canadian Studies. 1982. - № 17. - P. 93-102.

274. Lynch J., Multicultural Education in a Global Society. — New York : Falmer Press, 1989.

275. Manore, Jean L. — A vision of trust: the legal, moral, and spiritual foundations of Shingwauk Hall. — Native studies review. — Vol. 9, no. 2 (1993-1994). P. 1-22.

276. Maracle, Lee. Sojourners and sundogs: First Nations fiction. -Vancouver: Press Gang Publishers, cl999. — 349 p.

277. Marginson S., Educating Australia. Cambridge, 1997. - 286 p.

278. Marginson S., Education and Public Policy in Australia / Simon Marginson.- Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1993. XV. - 286 p.

279. Markus, A., Governing Savages., Oxford University Press, Melbourne, 1995, at 250.

280. Markus, A. Legislating White Australia, 1900-1970, in Diane Kirkby, ed., Sex, Power and Justice: historical perspectives of law in Australia, Oxford University Press, Melbourne, 1995, at 250

281. Markus, A., Governing Savages, Allen & Unwin, Sydney, 1990.50. Royal Commission into Aboriginal Deaths in Custody, National Report; Overview and Recommendations, Australian Government Publishing Service, Canberra, 1991.

282. Marshall J.G. Education in Australia: A Literate Survey / Julie G. Marshall.- Kensington, History Project. Inc., 1982. 41p.

283. McConnell, Patrick & Nick Thieberger, State of Indigenous Languages in Australia. Canberra: Environment Australia, 2001.

284. McGrath, A. 'A National Story, in Anne McGrath, ed., Contested Ground: Australian Aborigines under the British Crown, Allen & Unwin, Sydney, 1995, p. 14.

285. McGrath, A. "A national Story" in Anne McGrath, ed., Contested Ground: Australian Aboriginals under the British Crown, Allen & Unwin, Sydney, 1995.

286. McGrath, W. The Northern Territories bilingual program. Education, News Vol. 15, №2,3.

287. Micmac Maliseet nation news. Vol. 2, no. 1 (January 1991). - Truro, N.S.: Confederacy of Mainland Micmacs, 1991. -Monthly. - Continues Micmac nation news.

288. Miller, J. R. The irony of residential schoolin. - Canadian journal of Native education. - Vol. 14, no. 7 (1987). - P. 3-14.

289. Miller, J. Shingwauk's Vision: A History of Native Residential Schools, University of Toronto Press, Toronto, 1997, at 39.

290. Miller, J. Skyscrapers Hide the Heavens: A History of Indian-White Relations in Canada, Revised Ed., University of Toronto Press, Toronto, 1994, at 269-270.

291. Miller, James; Danziger, Edmund. 'In the care of strangers': Walpole Island First Nation's experiences with residential schools after the First World War. - Ontario history. - Vol. XCII, no. 2 (Spring 2000). - P. 71-88.

292. Miller, James. — Skyscrapers hide the heavens: a history of Indian-Whitejrelations in Canada. —3 Ed. Toronto: University of Toronto Press, 2000.

293. Million, Dian. Telling secrets: sex, power, and narratives in Indian residential school histories. — Canadian woman studies. - Vol. 20, no. 2 (Summer 2000). - P. 92-104.

294. Milloy, J. "Suffer the little children" A history of the residential school system, 1830-1992, RCAP Notes, p. 220.

295. Milloy, John. A national crime: the Canadian government and the residential school system, 1879-1986. - Winnipeg: University of Manitoba Press, c 1999. -402 p.

296. Moine, Louise. Remembering will have to do. - Translator, Ernest Bonaise. — Saskatoon: Saskatchewan Indian Cultural College, Federation of Saskatchewan Indians, cl979. - 60. p. - Parallel texts in English and Cree.

297. Moran, Bridget. Stoney Creek woman: the story of Mary John. - Tenth anniversary edition. - Vancouver: Arsenal Pulp Press, 1997, c 1988. - 160 p.

298. Morris S.V. Multicultural and Intercultural Education: Building Canada. Calgary: Detselig, 1989. 263 p.

299. Mounsey, C. F., Aboriginal Education a new dawning. Aborigines in the West. Perth: University of Western Australia Press, 1979, pp. 395-405.

300. Multiculturalism and "The Politics of Recognition". An Essay by Ch. Taylor with Commentary by A. Gatman. Ed. S. Rockefeller, M. Walzer, S. Wolf. Princeton, Princeton University Press, 1992.

301. Multiculturalism and Citizenship Canada. Ideals and Reality. Eliminating Racial Discrimination in Canada. Ottawa: Minister of Supply and Services Canada, 1989, p. 3-11.

302. Napier, David. Residential schools special report: sins of the fathers. -Anglican journal online. - Vol. 126, no. 5 (May 2000) [Cited January 14, 2002]. — Access: www.anglicanjournal.com/126/rs/index.html.

303. National Aboriginal and Torres Strait Islander Survey, 2003.

304. National Indian Brotherhood. Indian control of Indian education : policy paper. — Ottawa : National Indian Brotherhood, c1972. - 38 p.

305. Native Indian residential school task force online. Prince Rupert RCMP Online Detachment, 1996. - [Cited January 14, 2002]. - Access: <www.citytel.net/>.

306. Native Issues British Columbia Conference - United Church of Canada online. - The Church, 2000. - [Cited March 27, 2002]. - Access: <www.uccanbc.org/issues/native.html>.

307. Nunatsiaq news. Vol. 1, No. 1 (Feb. 9, 1973). - Iqaluit, N.W.T.: Nortext., 1973. - Vol. - Irregular. - Text in English and Inuktitut. -Access: <www.nunatsiaq.com>

308. Nurcombe, B.,The question of aboriginal intelligence; the first three years of the Bourke pre-school experiment. Medical journal of Australia, № 2, pp. 625630, 1973.

309. Olsen, Sylvia. -No time to say goodbye: children's stories of Kuper Island Residential School. Victoria, B. C.: Sono Nis Press, c2001. - 172 p.

310. Ottawa experimented on Native kids. Anglican journal online. — Vol. 126, no. 5 (May 2000) [Cited January 14, 2002 [Access: <www. anglicanjournal.com/126/05/canada01 .html>

311. Pauls, Syd. Chapter 2 : racism and Native schooling: a historical perspective. - Racism in Canadian schools. - Edited by M. Ibrahim Alladin.- Toronto: Harcourt Brace Canada, 1996. P. 22-41.

312. People to People, Nation to Nation: Highlights from the Report of the Royal Comission on Aboriginal Peoples, 1996, 150p.

313. Persson, D. "The changing experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills , 1931-1970", Indian Education in Canada, Volume 1: The Legacy, UBC Press, Vancouver, 1986, at 164-6.

314. Persson, Diane. Blue quills microform.: a case study in Indian residential schooling. - Ottawa: National Library of Canada, 1981. - 4 microfiches. - (Canadian theses on microfiche). — Ph.D. thesis, University of Alberta, 1980.

315. Pettit, Jennifer. To christianize and civilize microform.: native industrial schools in Canada. — Ottawa : National Library of Canada, 1998. - 6 microfiches. - (Canadian theses on microfiche). - Ph.D. thesis, University of Calgary, 1997

316. Porter, Eric. The Anglican church and native education microform. : residential schools and assimilation. - Ottawa : National Library of Canada, 1982. - 3 microfiches. - (Canadian theses on microfiche). - Ph.D. thesis, University of Toronto, 1981.

317. Postman, N., The politics of reading. Middlesex, Penguin, 1973.

318. Purvis, Ron. T'shama. - Surrey, B. C.: Heritage House, 1994. - 64 p.

319. Quigley, Kathleen A. Implications of residential schooling for a First Nations community microform. - Ottawa: National Library of Canada, 1992.- 2 microfiches. (Canadian theses on microfiche). - M. A. thesis, University of Guelph, 1992.

320. Raibmon, Paige. A new understanding of things Indian: George Raley's negotiation of the residential school experience. - BC studies: the British Columbian quarterly. - Number 110 (Summer 1996). - P. 69-96.

321. Rabantja. D., Yule, I., Yiripinya School, 1981.

322. Raven's eye. Vol. 1, no. 1 (May 1997) - . - Edmonton: Aboriginal MultiMedia Society of Alberta, 1997- . - Vol. - Monthly. - Access: <www.ammsa.com/raven/>

323. Reaume, D., Mackem,P. "Education for Subordination: Redressing the adverse effects of residential schooling, RCAP notes.

324. Residential schools : the stolen years. Edited by Linda Jaine. - 2nd ed. -Saskatoon: University Extension Press, Extension Division, University of Saskatchewan, 1995, cl993. - 138 p.

325. Residential schools online. Turtle Island Native Network, 1998-2002. -[Cited January 14,2002. - Access: <www. unitedchurch.ca/home.shtm>

326. Residential schools information archive online. United Church of Canada, 1998-2001. - [Cited January 14, 2002]. - Access: <www.united-church. ca/home. shtm>

327. Residential schools: legacy and response online. — Anglican Church of Canada, 1997-2002. [Cited January 14, 2002]. - Access: <http://anglican.ca/ministry/rs/>

328. Rob Amery. Indigenous Language Programs in South Australian schools: issues, dilemmas, solutions, 2002.

329. Royal Commission on Aboriginal Peoples (RCAP), Looking Forward, Looking Back, Canada Communication Group, Ottawa, 1996, p.208

330. Royal Commission on Aboriginal Peoples (RCAP), Looking Forward, Looking Back, Canada Communication Group, Ottawa, 1996.

331. Ruth Finke, The Aboriginal minority in our educational system, University of Sydney, 1962.

332. Ryan, James J. Disciplining the Inuit microform.: social form and control in bush, community, and school. - Ottawa: National Library of Canada, 1989. - 4 microfiches. - (Canadian theses on microfiche). - Ph.D. thesis, University of Toronto, 1988.

333. S. Castles. Mistaken Identity: Multiculturalism and the Demise of Nationalism in Australia. Sydney, 1988.

334. Saskatchewan sage. Vol. 1, no. 1 (October 1996). - Edmonton: Aboriginal Multi-Media Society of Alberta, 1996. - vol. - Monthly. -Access: <www.ammsa.com/sage/>

335. Schools commission, 1973. Report of the Interim Committee of the Australian School Commission. Australian Government Publishing Service, Canberra.'

336. Shingwauk's assessment online. Canada's Digital Collections, Industry Canada, 2000. - [Cited January 14, 2002]. - Access: <http://collections.ic.gc.ca/shingwauk/>

337. Shingwauk's vision: a history of Native residential schools. — Toronto : University of Toronto Press, c 1996. 582 p.

338. Sleeter C.E., Grant C. A., Making Choices for Mltucultural Education: Five Approaches to Race, Class, and Gender ( 4 ed.). New York: Willey, 2002.

339. Smolisz J.J., Language Policies and Minority : Australia and Philippines / J. Smolicz // Curriculum and Teaching. 1996. - № 11, № 2. - P. 77 - 94.

340. Stanton, J., 'Mrs. Margaret Mission and the Aftermath' Aboriginal Australians and Christian Missions: Ethnographic and Historical Studies, Australian Association for the Study of Religions, Adelaide, 1988.

341. Statistic Canada (2003). Aboriginal peoples of Canada: a demographic profile, 2001 Census: Analysis Series. Ottawa: Minister of Industry, Government of Canada. Доступ: http://www.statcan.ca.

342. Statistics Canada (1984) Census of Canada. Population, Etnic Origin, Canada, Provinces, Urban Size, Rural non-form and Rural Form (Statistics, Canada Catalogue 92-91), Ottawa.

343. Statistics Canada (1995 ) Projections of Population with Aboriginal Ancestry, Canada, Provinces/Regions and Territories, 1991—2016 (Statistics, Canada, Catalogue 91-539-XPE). Ottawa

344. Sterling, Shirley. My name is Seepeetza. - Toronto: Douglas & Mclntyre, 1992. - 126 p.

345. Stairs, Arlene. Beyond cultural inclusion: An Inuit Example of indigenous educational development. Minority Education: from Shame to Struggle. -Clevdon, England: Multilingual Matters, 1988, p. 327.

346. Sykes R.B. Incentive, Achievement and Community: An Analysis of Black Viewpoints on Issues Relating to Black Australia Education / Roberta B. Sykes. Sydney: Sydney Univ. Press, 1986. - XIX, 130 p.

347. Tandy, James D. — The curriculum of the Morley Indian Residential School, 1923-1958 microform. Ottawa: National Library of Canada, 1981.- 2 microfiches. — (Canadian theses on microfiche). — M.A. thesis, University of Calgary, 1980.

348. The drum. Vol. 1, no. 1 (December 1998). - Scanterbury, Man.: Taiga Communications, 1998. - Monthly

349. The Eastern door. Vol. 1, no. 1 (January 31, 1992). - Kahnawake, Quebec.: K. Deer, 1992. - Vol. — Biweekly. - Access: <www.easterndoor.com>

350. The mush hole: life at two Indian residential schools. Compiled by Elizabeth Graham. - Waterloo, Ont.: Heffle Pub., cl997. - 502 p.

351. The nation. Vol. 1, no. 1 (Dec. 1, 1993. - Montreal: Beesum Communications, 1993. - Vol. - Fortnightly.

352. The Shingwauk project online. Algoma University College, [s.d.]. -[Cited March 26, 2002]. - Access: <www.shingwauk.auc.ca/>

353. Thomas F.Pettigrew. "Prejudice". - Cambridge: The Belknap Press of Harvard Uni8versity Press, 1982, pp. 57-60.

354. Trevithick, Scott R. -Native residential schooling in Canada: a review of literature. Canadian journal of Native studies. - Vol. 18, no. 1 (1998). -P. 49-86.

355. Urion, Carl. Introduction: the experience of Indian residential schooling.- Canadian journal of Native education. Vol. 18, no. supp (1991).

356. Voice of the drum: indigenous education and culture. — Edited by Roger Neil. Brandon, Man.: Kingfisher Publications, 2000. - 290 p.

357. Wall, Sharon. To train a wild bird microform.: hegemony, moral regulation, and the project of Native industrial education at the Shingwauk and Wawanosh residential schools.

358. Ward, Margaret. Indian education in Canada: implementation of educational policy, 1973-1978. - 293 leaves. -Photocopy. - M.Ed.Thesis, University of Saskatchewan, 1988.

359. Welsh A. Australian Education: Reform Or Crisis? Sydney, 1996, 212 p.

360. Wilkinson, D. 'Aboriginal Child Placement Principle: Customary Law Recognition and Further Legislative Reform' Aboriginal Law Bulletin, December 1994.

361. Willis, Jane. Geniesh: an Indian girlhood. - Toronto: New Press, 1973.- 199 p.

362. Windspeaker. Vol. 4, no. 1 (Mar. 14, 1986). - Edmonton: Aboriginal Multi-Media Society of Alberta, 1986. - vol. - Weekly. - Continues AMMSA. - Access: <www.ammsa.com/windspeaker/index.htm>

363. Wolcott, Harry F. A Kwakiutl village and school. - New York: Holt, Reinhart, and Winston, 1967. - 132 p.

364. York, Geoffrey. Chapter Two: from Lyttonburg to Sabaskong Bay: fighting for the schools. — The dispossessed : life and death in Native Canada. - 2nd ed. - Toronto: Mac Arthur, 1999. - P. 22-53.