Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде

Боднар, Светлана Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде

Автореферат

Автор научной работы: Боднар, Светлана Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде"

Боднар Светлана Сергеевна

На правах рукописи

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КАНАДЕ (вторая половина XX - начало XXI вв.)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О НОЯ 2011

Йошкар-Ола - 2011

4858876

Работа выполнена на кафедре иностранных языков ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, доцент

Сабирова Диана Рустамовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рязанцева Ирина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Гурье Лилия Измайловна

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им.

•• В.Г.Короленко»

Защита состоится «29» ноября 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола ул. Кремлевская, д.44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» 28 октября 2011 г. Режим доступа http: //www.marsu.ru.

Автореферат разослан «28» октября 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

c-jfr

' С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный образовательный контекст характеризуется процессами, которые связаны с изменением представлений о сущности и целях образования, стремительно развивающимися инновационными процессами, унификацией национальных образовательных стандартов, обновлением социальных требований к системе подготовки специалистов и юс готовности к непрерывному развитию. Профессиональная школа становится институтом социализации личности и воспроизводства кадрового потенциала общества. Такие преобразования вызывают к жизни потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, способных обеспечить возможность саморазвития и самореализации, меняют взгляд на место и деятельность учителя в современном обществе. Педагогическая профессия требует постоянной творческой готовности, поиска нетривиальных, и в то же время, оптимальных решений профессиональных ситуаций.

В свою очередь это обосновывает углубленное изучение функций непрерывного педагогического образования, стратегий его развития и акцентирование роли в экономическом и общественном прогрессе как объективной закономерности.

Проблема непрерывности профессиональной подготовки педагога в ее теоретическом, практическом и организационном аспектах актуализировалась в последние годы и нуждается в детальном исследовании, поскольку играет важную роль в реформировании российской системы подготовки педагогических кадров и адаптации к требованиям международного образовательного пространства.

В условиях активно развивающейся двухуровневой системы педагогического образования в России объективно возникла потребность в изучении качественных изменений в организации зарубежной педагогической школы, произошедших в последние десятилетия: создание новых типов образовательных учреждений; разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания образования; реализация современных технологий обучения и т.д. Изучение богатого мирового опыта в области подготовки педагогических кадров может служить в известной мере ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей нашего общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим сообществом России в XXI веке.

Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет канадская система непрерывного педагогического образования, поскольку процесс подготовки и переподготовки учительских кадров этой многонациональной страны аккумулирует в себе опыт разных наций относительно организации учебного процесса с использованием современных инновационных технологий.

Степень разработанности проблемы. Первым исследованием, посвященным системному анализу состояния педагогического образования

в Канаде, была диссертация JLB. Булай «Система народного образования в Канаде» (1972). Исследованию системы подготовки учащихся в Канаде в 70-80-е гг. XX в. были посвящены диссертации В.И. Хорошиловой «Общеобразовательная школа Канады на современном этапе» (1972) и М.П. Лещенко «Эстетическое воспитание учащихся начальных классов общеобразовательной школы Канады» (1989).

В последние десятилетия канадская высшая школа в целом и система педагогического образования, в частности, продолжают привлекать внимание представителей отечественной научной общественности, которые осуществляли исследования широкого круга вопросов: содержание подготовки учителей в западных странах (В.Е. Янковский), формирование профессионального мастерства будущих учителей в системе высшего педагогического образования Канады (ДА. Карпинская), система профессиональной подготовки будущих учителей общеобразовательных школ в университетах Канады (Н.В. Мукан), трансформация профессиональных функций учителя в условиях информационного общества (на материалах США и Канады) (И.В. Гушлевская), мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии (И.В. Балицкая), педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде (В.Л. Волосо-вич), тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии (И.И. Майорова), поликультурное образование будущих учителей гуманитарных дисциплин в высших учебных заведениях Канады (О.Б. Слоневская), становление и развитие медиаобразования в Канаде (В .Л. Колесниченко), непрерывное образование взрослых в университетах Канады (E.H. Котлякова) и др.

Некоторые аспекты педагогического образования и повышения квалификации учителей в Канаде освещаются в монографии И. В. Балицкой «Образование в современной Канаде» (2010).

Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах отечественных компаративистов: Н.М. Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, В.П. Лап-чинской, Т.В. Лучкиной, З.А. Мальковой, B.C. Митиной, Н.Д. Никандро-ва, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер, Д.Р. Сабировой, К.И. Салимовой, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной, Т.Ф. Яркиной и др. В этих работах мы нашли материалы по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.

Актуальным проблемам образования за рубежом посвящены труды П.Ф. Анисимова, A.A. Валеева, P.A. Валеевой, Т.В. Гавриковой, А.Н. Демина, О.Н. Олейниковой, Е.В. Онушкиной, Н.П. Поморцевой, Р.Г. Сахие-вой и др.

Особое значение для нашего исследования имело изучение оригинальных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования канадских и американских исследователей К. Бекк, Дж. Гумминс, Л. Дар-

линг-Гаммонд, Дж. Йанг, Дж. Келли, К. Косник, Дж. Лаэнз, М. Фуллан, Л. Харгривз и др.

Анализ зарубежной и отечественной педагогической литературы позволил констатировать, что такие вопросы профессиональной педагогической подготовки канадских учителей, как тенденции развития непрерывного педагогического образования, его структура и содержание, а также повышение квалификации педагогов в Канаде не стали предметом специального исследования.

В условиях существования объективной необходимости в изучении и применении зарубежного опыта сравнительный историко-педагогический анализ стратегий развития системы непрерывного педагогического образования в зарубежной и отечественной педагогике, результатов научных исследований в этой области позволил выявить противоречия между:

• наличием опыта решения проблем системы непрерывного педагогического образования в Канаде и фрагментарностью его теоретического осмысления в отечественной педагогической науке;

• необходимостью анализа и синтеза системы качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах, в частности в Канаде, как одного из условий вхождения России в мировое образовательное пространство и отсутствием целостного исследования системы непрерывного педагогического образования в Канаде на современном этапе.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы историко-теоретические предпосылки, ведущие тенденции и возможности использования канадского опыта в процессе модернизации российской системы непрерывного педагогического образования?

Недостаточная разработанность указанной проблемы и важность учета опыта зарубежной педагогики в процессе совершенствования системы непрерывного педагогического образования в России явились основанием для выбора темы настоящего диссертационного исследования: «Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина XX -начало XXI вв.)».

Цель исследования - на основе историко-педагогического и теоретического анализа процесса становления, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования в Канаде выявить и обосновать ведущие тенденции, обусловливающие современный процесс развития непрерывного педагогического образования во второй половине XX - начале XXI вв., определить прогностическое значение канадского опыта для российской системы непрерывного педагогического образования.

Объект исследования - процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв.

Предмет исследования - современное состояние и ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв.

Задачи исследования:

1. Раскрыть генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв.

2. Определить структуру непрерывного педагогического образования в Канаде на современном этапе.

3. Выявить и раскрыть ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв.

4. Определить основные направления адаптации канадского опыта непрерывного педагогического образования в условиях реформирования отечественной системы непрерывного педагогического образования.

Нижний предел хронологических рамок исследования определяется 1945 г. - появлением первого факультета педагогики в университете Альберта (провинция Альберта), началом интеграции «нормальных школ» и педагогических колледжей в университеты и университетские колледжи.

Верхний хронологический предел - первое десятилетие XXI века -обосновывается современными достижениями системы непрерывного педагогического образования Канады, применением инновационных методов и средств обучения педагогов.

Методологической основой исследования явились системно-структурный и культурологический подходы (В. П. Беспалько, Е. В. Бон-даревская, Б. JI. Вульфсон, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, Г. П. Щедро-вицкий и др.); принцип единства логического и исторического в педагогическом познании; концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); взаимосвязи экономики, политики, культуры образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

При анализе современных концепций образования, их влияния на формирование тенденций развития образовательных систем, мы опирались на фундаментальные положения в области философии и педагогики, утверждающие объективность процессов и явлений действительности, раскрывающие диалектическую взаимосвязь и взаимовлияние общего, особенного и единичного в образовательном процессе (Г.В.Ф. Гегель, Ю.К. Бабанский, М.В. Богуславский, С.И. Гессен, H.H. Моисеев,

A.М.Новиков и др.).

Теоретическую основу исследования составляют общая теория управления социальными системами (А.Г. Аганбегян, М. Альберт,

B.Г.Афанасьев, М.И. Кондаков, И.Н. Макаров, Б.З. Мильнер, B.C. Рапопорт, В.Д. Рудашевский, В .Я. Семенов, Л.И. Уманский, Г.П. Щедровиц-кий, В.А. Якунин и др.); концепции профессионального образования

(P.M. Асадуллин, П.А. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берула-ва, Л.А. Волович, Л.И. Гурье, Г.И. Железовская, Г.И. Ибрагимов, В.А.Комелина, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Л. Ратнер, И.М. Рязанцева, Н.Ф.Талызина, Е.В. Ткаченко, О.Л. Шабалина и др.); концепции педагогического образования (В.И. Андреев, Г.А. Андреева, P.A. Валеева, Е.М.Ибрагимова, В.П. Ковалев, Б.Т. Лихачев, О.Г. Максимова,

A.В.Мудрик, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков, В.А. Ситаров, В.А. Сласте-нин, P.A. Фахрутдинова, С.Н. Федорова, В.Г. Хрисанова, E.H. Шиянов и др.); теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский,

B.В. Кондратьев, Н. М. Швецов и др.); концепции непрерывной подготовки специалистов в зарубежной школе (В .Б. Гаргай, И.В. Гушлевская, Л.А. Карпинская, Н.В. Мукан, Л.А. Немова, О.Н. Олейникова, Д.Р. Сабирова, Т.М. Трегубова и др.).

Методы исследования. В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: актуализации, отбора, систематизации и обобщения исторических фактов и оригинальных источников; сравнительно-сопоставительный и историко-ретроспективный, позволившие осмыслить этапы развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде в исследуемый период; эмпирический метод (беседа, интервью с представителями факультетов педагогики канадских университетов).

В исследовании использовались также статистический метод и метод контент-анализа, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая и психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме, как переведенная на русский язык, так и на языке оригинала. В работе также использовались такие источники, как:

• научные обзоры и аналитические работы канадских и американских ученых (М. Allen, С. Beck, J. Bransford, К. Broad, С. Casey, F.Cherian, В. Crocker, L. Darling-Hammond, D. Dibbon, M. Evans, M. Fullan, M.Gambhir, J. Gaskell, D. Hargreaves, B. Holmes, C. Kosnik, B. Levin, S.Phillips, S. Wilson, J. Young);

• публикации в отечественных и зарубежных педагогических изданиях: «Педагогика», «Перспективы: вопросы образования», «Социально-гуманитарные знания», «США. Канада», «Canadian Studies», «Canadian Journal of Education», «Canadian Journal of Educational Administration and Policy», «Journal of Education Policy», (Journal of Teacher Education»;

• монографии, методические пособия, проспекты, как отечественные, так и изданные за рубежом;

• документы и материалы докладов ЮНЕСКО, ОЭСР, правительственных документов Канады;

• материалы Интернет-сайтов университетов Канады о программах курсов начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2005-2007 гг.) был проведен ретроспективный анализ научной литературы по проблеме исследования; устанавливалась степень изученности проблемы; составлен проспект исследования; определены его цель, задачи и методы.

На втором этапе (2007-2009 гг.) изучалась структура непрерывного педагогического образования в Канаде, особенности и тенденции его развития; анализировалось содержание профессионального педагогического образования; проводилась систематизация собранного материала, формировалась основная содержательная часть работы; были частично опубликованы результаты исследования.

На третьем этапе (2009-2011 гг.) обобщались результаты исследования; уточнялись его методологические и теоретические выводы; определялась логика изложения содержания диссертации; проводилась апробация исследования; было проведено литературное и графическое оформление результатов в виде диссертации.

Научная новизна исследования.

1. Представлен генезис и периодизация развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина XX -начало XXI вв.): первый период (1945 - 1979 гг.) - становление системы непрерывного педагогического образования (I этап - 1945 - 1962 гг. - переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образования, период разработки теоретических основ непрерывного образования; II этап - 1962 - 1979 гг. - обновление требований к базовой педагогической подготовке учителей; интеграция педагогических колледжей в университеты; разработка образовательных программ для коренных народов; внедрение инновационных форм повышения квалификации учителей); второй период (1980 гг. - настоящее время) - создание современной системы непрерывного педагогического образованш (I этап - 1980 - 1995 гг. - утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования; изменение правил аттестации и сертификации учителей; II этап - 1996 - 2005 гг. -реструктуризация и реорганизация органов управления образованием; модернизация учебных программ педобразования; внедрение инновационных технологий в образовательный процесс подготовки и повышения квалификации учителей; III этап - 2005 г. - настоящее время - усиление педагогической поддержки молодых специалистов; разработка Программы «Вхождение в профессию нового учителя» (2005 г.); введение новых Стандартов профессиональной деятельности учителя (2006 г.); представление Стратегии развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020»).

практическая подготовка стажера в ходе реализации Программы «Вхождение в профессию нового учителя»', последипломное образование (магистратура, докторантура, курсы повышения квалификации).

3. Выявлены и раскрыты ведущие тенденции развития канадской системы непрерывного педагогического образования в условиях формирования мирового образовательного пространства (повышение требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности путем создания эффективно действующей системы профотбора; организация системы подготовки учителей в секторе высшего образования; акцентирование внимания на расширение общепрофессиональной подготовки и усиление методической компетентности будущих учителей в условиях поликультурной среды школы; разработка специальных программ по подготовке учителей к работе с учащимися из коренных народов и детьми с ограниченными возможностями; внедрение информационно-коммуникационных технологий в программы профессионального педагогического образования и повышения квалификации; обеспечение качества подготовки учителей).

4. Определены и обоснованы ведущие направления адаптации позитивного опыта Канады в российской системе непрерывного педагогического образования в условиях развития мирового образовательного пространства: усиление государственной и общественной поддержки высшего педагогического образования; проведение сертификации и аттестации выпускников, освоивших педагогические образовательные программы; методическое сопровождение молодых учителей; установление многосторонних связей вузов, осуществляющих подготовку педкадров, с другими университетами, школами, органами местной власти, работодателями, негосударственными общественными организациями; реализация программ профессионального сотрудничества и обмена опытом; стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки и переподготовки педагогических кадров; развитие корпоративных схем обучения и повышения квалификации учителей на базе общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость исследования. Полученные научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования. В работе системно проанализировано и представлено современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX -начале XXI вв. Полученные данные о структуре непрерывного педагогического образования в Канаде расширяют возможности для исследования вопросов подготовки и переподготовки учителей в России. Выявленные основы формирования профессиональной компетентности канадского учителя имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования и моделирования. Введенные в научный оборот аутентичные материалы, исследовательские работы и информационные источники на английском, украинском языках, а также

научно-педагогические термины международного значения существенно дополняют отечественные исследования в области образования, вносят вклад в отечественное педагогическое терминоведение.

Практическая значимость исследования. Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по сравнительной педагогике, управлению образовательными системами, страноведению, межкультурной коммуникации; обновления учебных программ, курсов и библиографических баз для подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные исследования и достижения современной историко-педагогической науки и сравнительной педагогики; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам; анализом значительного объема научных источников и документов; апробацией основных идей, выводов, полученных в ходе исследования.

Апробация и внедрение материалов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 11 научных публикациях автора, из них 2 статьи - в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены на международных научно-практических конференциях «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009), «Современные проблемы высшего образования: достижения и перспективы» (Алма-Аты, 2010), «Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики» (Казань, 2011); всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика подготовки учителя иностранного языка: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010), «Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010); региональной научно-практической конференции «Современные тенденции профессионального и технологического образования в XXI веке» (Мурманск, 2010); на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань, 2005-2010).

Результаты исследования использовались при проведении учебных занятий, в ходе внедрения инновационных форм и методов подготовки учителя, в организации педагогической практики будущих учителей в Институте педагогики и психологии, Институте филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета.

На защиту выносятся следующие положения:

педагогического образования в университетский сектор высшего образования; II этап - 1962 - 1979 гг. - обновление требований к базовой педагогической подготовке учителей); второй период (1980 гг. - настоящее время) — создание современной системы непрерывного педагогического образования (I этап - 1980 - 1995 гг. - утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования; II этап - 1996 - 2005 гг. - реструктуризация и реорганизация органов управления образованием; III этап - 2005 г. - настоящее время -усиление педагогической поддержки молодых специалистов.)

2. Организационная структура непрерывного педагогического образования Канады включает следующие компоненты: профориентация и довузовская подготовка; начальное педагогическое образование; педагогическая поддержка учителя-стажера; последипломное образование.

3. Ведущими тенденциями развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде в исследуемый период являются: обновление требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности; перевод системы педагогического образования в университетский сектор; усиление общепрофессиональной и специальной подготовки; внедрение информационно-коммуникационных технологий в программы подготовки и переподготовки педагогических кадров; обеспечение качества подготовки учителей.

4. Основные направления адаптации позитивного опыта подготовки и переподготовки учителей в Канаде в процессе модернизации российской системы педагогического образования: усиление государственной и общественной поддержки высшего педагогического образования; активизация профориентационной работы; проведение сертификации выпускников и их педагогическая поддержка; реализация программ профессионального сотрудничества и обмена опытом; развитие корпоративных схем обучения и повышения квалификации учителей на базе общеобразовательных школ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования; сформулированы цель и задачи; определены объект и предмет исследования; выделены методологические и теоретические основы исследования; отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены методы изучения проблемы; охарактеризованы основные этапы работы; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Историческое развитие и современное состояние системы непрерывного педагогического образования в Канаде» представлен ретроспективный анализ становления системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв.; раскрыта структура непрерывного педагогического образования в Канаде; дано синтетическое представление профессионально-личностных характеристик современного канадского учителя.

Во второй главе «Основные тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде» выявлены особенности содержания и форм профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей в Канаде, разработаны основные направления использования позитивного канадского опыта в развитии системы непрерывного педагогического образования России.

В заключении подводятся итоги и результаты проведенного исследования, обобщается материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие исследования для эффективного и творческого использования положительных педагогических находок в области профессионального педагогического образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Становление и развитие непрерывного педагогического образования в Канаде происходило путем постепенного изменения содержания подготовки и переподготовки учителей.

Исторический аспект становления системы педагогического образования Канады частично рассматривался в трудах отечественных и украинских ученых (Л. Волосович, И. Гушлевская, Л. Карпинская, Е. Котлякова, М. Красовицкий, М. Левченко, Н. Мукан, В. Янковский). Среди канадских исследователей, которые обращались к указанной проблеме, можно выделить Дж. Лаэнза, Р. Петерсена, М. Фуллана, Дж. Чарика.

Осуществленный исторический экскурс позволяет выделить два периода развития системы непрерывного педагогического образования Канады: 1 период - 1945 - 1979 гг., 2 период - 1980 гг. - настоящее время.

Первый период (1945 - 1979 гг.) - становление непрерывного педагогического образования - можно поделить на этапы параллельного развития начальной профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей.

Начало I этапа (1945 - 1962 гг.) связано с интеграцией профессиональной подготовки учителей в систему высшего образования в 1945 г., когда был открыт первый факультет педагогики в университете Альберта (провинция Альберта). Переход в университетский сектор высшего образования был отмечен увеличением продолжительности обучения, наличием квалифицированного преподавательского состава; большее внимание стало уделяться методическому аспекту подготовки. Университетское образование стало предоставлять возможность будущему преподавателю овладеть не одним, а несколькими смежными предметами, что повышало конкурентоспособность педагогического работника на рынке труда и делало его более социально защищенным. Данный этап также характеризуется разработкой теоретических основ непрерывного образования выдающимся ученым-педагогом Д.Р. Киддом, который начал активно употреблять термин «непрерывное (продолжающееся) образование» (continuing education). Основной задачей повышения квалификации была компенсация недостатков базового педагогического образования на различных краткосрочных курсах. На II этапе (1962 - 1979 гг.) особо следу-

ет выделить появление ряда докладов, рекомендаций по вопросам образования с целью определения перспектив его дальнейшего развития, масштабного использования его мобилизационного потенциала, а также улучшения качества подготовки учителей для средней и начальной школ. Доклад Комитета Министров по образованию учителей для средних школ 1962 г. (доклад Паттена) обозначил стратегии педагогического образования того времени. Доклад Комитета Министров по подготовке учителей начальной школы 1966 г. (доклад Маклеода) содержит рекомендации по передаче ответственности за подготовку учителей от Министерства образования в ведение педагогических колледжей и факультетов педагогики университетов. Этот процесс был начат в 1960 г. и завершен закрытием последнего педагогического колледжа в провинции Онтарио в 1979 г.

Становление постдипломного педагогического образования на этом этапе шло за счет активизации работы творческих групп учителей на базе учительских центров, а позже и непосредственно в школах.

Второй период (1980 гг. - настоящее время) - создание современной системы непрерывного педагогического образования в Канаде - мы условно поделили на три этапа. I этап (1980 - 1995 гг.) характеризуется усилением внимания государственных органов к механизмам управления образованием. С целью сокращения административных расходов правительства провинций объединили сходные по своим функциям департаменты. В соответствии с конституцией 1982 г. гражданам Канады гарантировано право на получение школьного образования на языке меньшинства (minority language education), как, например, на французском языке в англоязычных провинциях. II этап (1996 - 2005 гг.) обозначил начало процесса реформирования подготовки кадрового ресурса образовательной системы, направленного на обновление и повышение статуса педагогической профессии: разработка новых учебных планов, пересмотр критериев для поступления на педагогические специальности, увеличение количества часов для прохождения педагогической практики. III этап (2005 г. - настоящее время) ознаменован появлением Программы «Вхождение в профессию нового учителя» (New Teacher Induction Program (NTIP), которая заменила существовавший в то время Квалификационный тест учителя. Данная программа, направленная на становление учителя как провайдера образовательных услуг, основана на прогрессивной модели обучения, обязательности тьюторского сопровождения начинающих учителей и постоянном совершенствовании умений и навыков учителя.

В 2006 г. Коллегия учителей провинции Онтарио в экспериментальном режиме вводит новые Стандарты профессиональной деятельности учителя, которые предусматривают овладение учителем 16 профессиональными компетенциями, сгруппированными по пяти направлениям: ответственность за учащихся и процесс обучения, достижение высокого уровня сформированное™ профессиональных знаний и умений, способность к практической организации своей деятельности, установление ли-

дерской позиции в обществе обучающихся, непрерывное образование с целью совершенствования профессиональных навыков.

Принимая во внимание глобальные вызовы современного мира и роль образования как индустрии знаний, в апреле 2008 г. Совет министров образования провинций Канады выдвинул Стратегию развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020» ("Learn, Canada, 2020"). Документ опирается на основные принципы непрерывности обучения и обращен к широкой аудитории - начиная с раннего детства и заканчивая зрелым возрастом.

Относительно вопросов повышения квалификации педагогов, документ регламентирует объединение координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по организации непрерывного педагогического образования.

В настоящее время подготовка учителей сосредоточена в университетском секторе высшего образования. По данным 2011 г. в Канаде насчитывается более 55 университетских колледжей, осуществляющих подготовку учителей на факультетах педагогики, отделениях педагогики и школах педагогики.

Решая задачу выявления структуры непрерывного педагогического образования в Канаде, мы выяснили, что она включает профориентацию и довузовскую подготовку; начальное (вузовское) педагогическое образование; «Вхождение в профессию нового учителя»; послевузовское образование (См. Схема 1).

Допрофессионалъная подготовка представляет многоступенчатую систему профессиональной ориентации, построенную на иных, чем прежде, принципах. Работа с учащимися начинается в раннем подростковом возрасте, но не замыкается в стенах школы и становится более разнообразной и гибкой по форме. Ответственность за ее проведение возложена на специально созданные для этой цели учреждения - Центры профессиональной ориентации (Career Guidance Centres).

Одним из основных компонентов системы непрерывного педагогического образования в практику является эффективная подсистема профессионального отбора на педагогические факультеты, при которой применяется система с регулируемым доступом. Каждое структурное подразделение, отвечающее за подготовку учительских кадров, имеет свои требования и правила приема абитуриентов, хотя, по большей части они совпадают в разных регионах страны. К примеру, абитуриенты провинции Онтарио должны пройти регистрацию в Службе набора студентов на педагогические специальности (Teacher Education Application Service (TEAS). Данная организация осуществляет связь между абитуриентами, которые хотели бы получить квалификацию педагога, и университетами провинции Онтарио.

Конкурсный отбор абитуриентов проходит с использованием различных процедур, а именно: предъявление личной документации, результатов экзаменов или тестирования, итогов собеседования. Кроме того, абитуриенты должны иметь опыт работы с детьми разного возраста: ру-

ководство молодежной группой; работа в летних лагерях, детских садах; помощь при проведении внеклассных занятий; участие в разных видах волонтерской деятельности. Как показало исследование, в провинции Онтарио предъявляется дополнительное требование - написание эссе с выражением мнения о педагогической профессии, а также личных мотивах ее выбора.

Начальная педагогическая подготовка в университетском секторе высшего образования — первый уровень непрерывного профессионального педагогического образования - ведет к получению степени бакалавра педагогики и бакалавра гуманитарных или естественных наук. К примеру, по завершении курса обучения по программе педагогического образования в университете Квинс провинции Онтарио студентам присваивают следующие степени: бакалавр гуманитарных наук (с отличием) и бакалавр педагогики; бакалавр естественных наук (с отличием) и бакалавр педагогики; бакалавр информатики (с отличием) и бакалавр педагогики; бакалавр музыкального образования и бакалавр педагогики.

Программы педагогического образования в Канаде реализуются на двух образовательных уровнях: достепенном (на базе среднего образования) и послестепенном (на базе степени бакалавра, полученной в высшем учебном заведении). В первом случае основным требованием, предъявляемым к абитуриентам, является успешное окончание общеобразовательной школы, подтвержденное средним баллом успеваемости (средневзвешенная оценка уровня учебных достижений) (Grade Point Average). Что касается послестепенного уровня, то для поступления на педагогические специальности необходимо быть обладателем степени бакалавра, полученной в системе высшего образования Канады.

Исследование вопроса сочетания предметного и профессионального блоков организации педагогического образования позволило выявить две основные структурные модели: синхронная модель (предметная и профессиональная подготовка совмещены в общем курсе высшего образования) и последовательная модель (профессиональная подготовка учителей осуществляется по завершению курса высшей школы в определенной предметной области). По данным 2010 г. соотношение охвата студенческого контингента по стране составляет: по синхронной модели - 45%, по последовательной модели - 55%. Высокий процент студентов, обучающихся по последовательной модели, подтверждают факт сознательного выбора педагогической профессии, средний возраст абитуриентов составляет 25 - 29 лет.

Профессионально-педагогическая подготовка студентов представляет многоуровневую систему, включающую следующие блоки: общепрофессиональный; психолого-педагогический; предметный и педагогическую практику. В содержание программ общепрофессиональной подготовки включены следующие дисциплины: «Теория организации начального и среднего образования», «Профессиональное образование», «Кор-рекционная педагогика», «Андрогогика». Например, анализ содержания программ предметной подготовки учителей иностранных языков позво-

лил выявить следующее: за годы обучения студенты осваивают дисциплины: «Английский язык», «Английская литература», «Второй иностранный язык», «Зарубежная литература».

Знаниевый горизонт студентов значительно обогащается за счет разнообразия элективных курсов: «Образование коренных и северных народов», «Драма», «Экологическое образование», «Зарубежная педагогика», «Школа лидерства», «Интернет - преподавание и обучение», «Образование детей с ограниченными возможностями», «Работа с одаренными учащимися» и др.

Значительную роль в процессе формирования профессионального мастерства на факультетах педагогики Канады играет организация педагогической практики. Программа, разработанная учеными-педагогами Канады, предполагает поэтапное вовлечение студента в преподавательскую деятельность, что значительно облегчает процесс адаптации к выполнению профессиональных функций. Продолжительность педагогической практики составляет от 8 до 22 недель. Выделяют два способа ее организации в школе: 1) педагогическая практика распределена по всем годам обучения; 2) педагогическая практика сосредоточена на последнем году обучения (подразумевается, что таким образом студенты закрепляют свои теоретические знания). Ряд канадских методистов (Л. Дарлинг-Гаммонд, Б. Брэнсфорд) придерживается первого способа организации педагогической практики, считая это более целесообразным. На начальном этапе осуществляется распределение студентов по группам (cohorts), направленное на создание возможностей для взаимопомощи и поддержки. Это позволяет студентам обсуждать свои проблемы не только с опытными педагогами, но и со своими сокурсниками. Многие канадские вузы (Университет Брока, Университет Торонто) используют модель Школы профессионального развития (Professional development school), популярной в США. Данная модель способствует установлению тесных связей факультетов педагогики университета с одной или более школами, открывает пространство для совместных исследовательских проектов. Студенты, чья педагогическая практика оценивается на «удовлетворительно», не могут быть рекомендованы к получению сертификата учителя.

Одной из особенностей современного этапа развития педагогического образования в Канаде является разграничение подготовки учителей для начальной и средней школы. Школьные советы делят весь период обучения на начальную и среднюю ступени школы: с детского сада по шестой класс (К-6); с седьмого по девятый класс (начальная ступень средней школы) - классы К-7, К-8, К-9; и десятый-двенадцатый (старшая ступень средней школы) классы - К-10, К-11, К-12.

По мнению канадских ученых, учителя начальных школ - «преподаватели-универсалы» (generalist teachers). Программа их подготовки предусматривает освоение таких предметов, как: «Математика», «Английский язык», «Естественные науки», «Искусство», «Валеология», «Социология»; «Компьютерные курсы» (использование ИКТ в учебном процессе), «Методика составления учебных планов», «Управление образовани-

ем», «Этика», «Правовое обеспечение педагогической деятельности», «Образование детей с ограниченными возможностями». Мы выявили, что в исследуемый период положительной стороной подготовки будущих учителей начальной школы в университетах и приравненных к ним колледжах явилось повышение научно-методического уровня предметной подготовки, что приводит к повышению квалификационной категории и профессиональному росту работающих учителей.

Учителя младшей средней школы являются не только «преподавателями-универсалами», но и учителями-предметниками (subject specialist). Так, по окончании срока обучения они получают квалификацию «Учитель начальных классов с правом преподавания английского языка», «Учитель начальной школы с правом преподавания французского языка» и т.д.

Учителей старшей средней школы принято считать учителями-предметниками по двум смежным дисциплинам, например, по физике и географии. Таким образом, студенты получают основную специальность и дополнительную.

Исследование позволило сделать вывод, что содержание педагогического образования в Канаде в значительной мере диверсифицировано под воздействием культурно-исторических традиций. Лейтмотивом педагогических дискуссий в Канаде все чаще выступает идея мультикультурализ-ма, которая находит государственную поддержку и рассматривается в контексте интеграционной идеологии сохранения общенациональных ценностей и культурного плюрализма.

Образовательные программы вузов отражают интересы отдельных этносов как носителей образовательных ценностей многокультурного социума. При организации обучения учитывается привязанность аборигенных народов к традиционной среде обитания, трудности их социализации в условиях жизни в городе и т.д. Как показало исследование, педагогический цикл постоянно пополняется курсами, дающими учителю знание и понимание разнообразия учащихся, которые необходимо учитывать в обучении и воспитании: «Выявление и обучение детей группы риска»; «Особенности обучения одаренных детей»; «Поликультурный подход в образовании», «Языки коренных народов» и др. Современные программы подготовки учителей в Канаде позволяют расширить знания каждого будущего учителя о представителях различных культур, способствуют формированию этнокультурной толерантности и готовности к продуктивному межнациональному и межкультурному сотрудничеству в условиях гюликультурного ландшафта страны.

В рамках факультетов педагогики канадских университетов существуют специальные подразделен™, занимающиеся вопросами коррективного образования. Программы подготовки учителей для обучения детей с ограниченными возможностями предлагаются в ряде высших учебных заведениях в провинциях Британской Колумбии, Альберта, Онтарио. Следует отметить, что в Канаде функционируют коррекционные учреждения для детей с нарушениями психофизического развития. В частности, только в провинции Альберта функционирует пять специальных школ

для глухих и плохослышащих детей. Эти учреждения, являясь альтернативой инклюзивному обучению, предлагают индивидуальные образовательные программы для детей с отклонениями в развитии, разработанные специалистами совместно с родителями. Одной из тенденций современной государственной образовательной политики становится переход к инклюзивной модели обучения.

По окончании курса базовой педагогической подготовки учителя в Канаде претендуют на получение следующей квалификации: «Учитель начальных классов», «Учитель средних классов», «Учитель для образования коренного населения», «Учитель технологического образования».

Получение квалификации только формально дает право на назначение в школу. При устройстве на работу необходимы Диплом бакалавра педагогики и Сертификат учителя. Сертификаты выдаются Управлением образования и сертификации учителей провинции (Teacher Certification and Development of Education Provincial Government).

Ко второму уровню непрерывного педагогического образования относится теоретическая и практическая подготовка стажера в процессе освоения Программы «Вхождение в профессию нового учителя» - период адаптации выпускника университета к условиям школы. С конца 1980-х гг. многие реформаторы в сфере образования Канады рассматривали педагогическую поддержку начинающим учителям как действенное средство преобразований в системе подготовки учителей и как одно из звеньев непрерывного педагогического образования. Например, в 2005 г. министерство образования провинции Онтарио официально объявило о разработке Программы «Вхождение в профессию нового учителя». Вслед за Онтарио большинство провинций ввели программы стажировки для оказания педагогической поддержки выпускникам вуза в период первого года преподавания. В провинции Юкон Департамент образования в сотрудничестве с Ассоциацией преподавателей провинции и Ассоциацией преподавателей - ветеранов осуществляют руководство молодыми специалистами, отдавая приоритет школам в подборе, расстановке педагогических кадров, выявлении трудностей в период адаптации. Департамент образования, Федерация преподавателей острова принца Эдуарда, университет острова принца Эдуарда, и школьные советы разработали Программу стажировки для начинающих преподавателей, в соответствии с которой назначаются наставники для каждого учителя-новичка и обеспечивается обучение без отрыва от работы.

На третьем уровне непрерывного педагогического образования осуществляется последипломное образование, которое включает в себя прохождение краткосрочных и долгосрочных курсов повышения квалификации с отрывом и без отрыва от работы, курсов получения дополнительной квалификации; обучение в магистратуре с целью получения степени магистра педагогики, что позволяет в дальнейшем претендовать на обучение в докторантуре и получение степени доктора педагогики.

Тенденции интернационализации педагогического образования в Канаде прослеживаются в ходе инновационной практики создания программ, нацеленных на получение степени магистра. Так, на педагогическом факультете университета Брока в провинции Онтарио существует Офис международных инициатив (Office of International Initiatives), чья миссия состоит в управлении Программами образования иностранных студентов. Некоторые дипломированные специалисты, получившие ученые степени магистра по таким Программам, были приняты в Североамериканские Университеты для продолжения образования и получения докторской степени.

Программы доктора педагогики готовят специалистов для работы в структурах системы образования, на руководящих должностях в школьной системе, колледжах системы профессионального образования, факультетах педагогики, правительственных агентствах, профессиональных педагогических организациях и общественных ассоциациях.

Проведенное исследование позволило выявить основные формы повышения квалификации учителей Канады: курсы при университетах, колледжах, базовых школах; тематические конференции и семинары при школьных округах, агентствах, научно-исследовательских учреждениях, университетах; информационные сессии, организуемые учреждениями педагогического образования, научными и исследовательскими организациями. Периодическая аттестация профессиональной компетентности учителей осуществляется комитетами по оценке соответствия учителей государственным стандартам подготовки специалистов, принятым на уровне провинций.

Обеспечение качественной системы повышения квалификации в Канаде осуществляется через ориентацию на организацию повышения квалификации преподавателей на базе школ, что стало общей тенденцией повышения квалификации для многих западных стран. Как отмечает исследователь Е.В. Янковский, в Канаде разработана концепция «новой модели подготовки учителя», при которой профессиональная подготовка становится «школоцентрированной» и носит название «обучение, повернутое к школьному мелу». Основная идея такой подготовки будущего педагога заключена в изменении самого подхода: перехода от теории и философии к школьной практике. Подготовка учителя осуществляется в партнерском взаимодействии начинающего учителя с наставником. Обучение включает проведение семинаров, краткосрочных курсов, организованных образовательным учреждением стационарно или дистанционно, учебных экскурсий в другие школы и т.д.

Современный этап развития системы непрерывного педагогического образования характеризуется появлением курсов повышения квалификации с использованием спутниковых образовательных каналов; Виртуальных учительских центров; Центров дистанционного обучения и инноваций; он-лайн курсов повышения квалификации с демо-презентацией основных программ обучения.

В контексте реформирования педагогического образования активизируются процессы внедрения информационно-коммуникационных технологий в программы подготовки и разработку образовательных стандартов, растет число педагогов, получающих образование дистанционно. Явственной тенденцией в процессе модернизации содержания профессионально-педагогической подготовки становится повсеместное технологическое обеспечение и сопровождение учебного процесса. Так, Центр дистанционного обучения и инноваций провинций Ньюфаундленд и Лабрадор разрабатывает профессиональные модули и информационные ресурсы для реализации программ «Web-обучение для педагогов всех уровней» через Виртуальный учительский центр. В результате этого партнерства педагоги участвуют в мероприятиях профессионального развития с коллегами из различных школ и провинций. В провинции Манитоба была внедрена Стратегическая информационная поддержка (STAPLE) для расширения диапазона профессиональных компетенций педагогов и обеспечения маневренности образовательных траекторий в интеграции программ профессионального совершенствования.

Данный экспериментальный проект имел успех и был распространен на другие дисциплины. Например, школа педагогики Лаврентийского университета провинции Онтарио начала подготовку учителей французского языка по программе дистанционного обучения. Был разработан интернет-ресурс обучения (Cyberprofs), который содержит более 75 видеоклипов, описывающих педагогическую деятельность и взаимодействие экспертов с учителями и учениками. При создании этого ресурса были приняты меры для обеспечения спонтанности профессиональной деятельности на основе моделирования и имитации.

Система профессионального педагогического образования Канады находится в постоянном поиске путей повышения профессионализма и качественной подготовки учителя. Исходя из этого, были выявлены основные механизмы повышения качества профессионального педагогического образования-, введение процесса обновления сертификации; усовершенствование программы непрерывного профессионального развития работающих учителей; внедрение новых стандартов оценивания педагогического образования; разработка алгоритма сотрудничества между педагогами и родителями; интеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью; стимулирование внедрения новых инфо-технологий в процесс подготовки педагогических кадров; усиление адресности подготовки специалистов и т.д.

Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Сравнительно-исторический анализ отечественных и аутентичных источников позволил установить периодизацию становления и развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX — начале XXI вв.

2. На основе анализа англоязычных, украинских и отечественных источников раскрыты структурные компоненты системы непрерывного педагогического образования в Канаде.

3. Теоретический анализ развития и функционирования современной канадской системы непрерывной подготовки педагогических кадров, обобщение и систематизация научных фактов позволили выявить ведущие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв.

4. Теория и практика подготовки будущих учителей в Канаде является одним из примеров построения системы непрерывного педагогического образования, поскольку опыт и достижения Канады в этой сфере, при всей ее национальной специфике, могут служить ориентиром для творчески-критического переосмысления полезных и конструктивных идей, конкретных путей развития системы образования, в частности и для России, где в настоящее время отмечен активный процесс преобразований в этой области.

Для отечественного варианта системы непрерывного педагогического образования приемлемыми будут следующие направления решения рассматриваемых задач: разделение всей полноты ответственности за профессиональное развитие между учителями и государством; стремление к децентрализации управления системой послевузовского образования, исключающее самотек и потерю управления, с одной стороны, и бюрократизацию, отрыв от реальности, утрату инициативы - с другой; развитие тенденции интеграции традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ, а также постоянного сотрудничества со специалистами вузов в ходе осуществления этой деятельности.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК

Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Боднар С.С. Организация педагогической практики в высших учебных заведениях Канады (на примере университета Брока, провинция Онтарио) / С.С. Боднар // Образование и саморазвитие. - 2010. - № 2 (18). -С. 214-219.

2. Боднар С.С. Структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Канаде / С.С. Боднар // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - № 3. - С. 34 - 45.

Публикации в других научных изданиях

3. Боднар С.С. Особенности организации педагогической практики в Канаде / С.С. Боднар // Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы: матер, ме-ждунар. научно-практ. конференции. - Казань: ТГГПУ, 2009. - С. 38 - 41.

4. Боднар С.С. Языковая политика в современном образовательном пространстве Канады / С.С. Боднар // Теория и практика подготовки учителя инострашгого языка: опыт, проблемы, перспективы: матер, всеросс. научно-практ. конференции. - Казань: ТГГПУ, 2010. - С. 49 - 53.

5. Боднар С.С. Профессиональная подготовка будущих учителей в Канаде в системе многоуровнего педагогического образования / С.С.Боднар // Современные тенденции профессионального и технологического образования в XXI веке: матер, регионал. научно-практ. конференции. - Мурманск: Мурманский государственный педагогический университет, 2010. - Том I. - С. 131 -134.

6. Боднар С. С. Интернационализация системы высшего педагогического образования в Канаде / С.С. Боднар // Современные проблемы высшего образования: достижения и перспективы: матер, междунар. научно-практ. конференции. - Казахстан: Казахский Национальный университет им. аль-Фараби, 2010. - С. 67 - 70.

7. Боднар С. С. Ведущие направления модернизации содержания профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в Канаде / С.С. Боднар // Инновационная модель подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования: опыт, проблемы, перспективы: матер, всерос. научно-практ. конференции с международным участием. - Казань: ТГГПУ, 2010. - С. 41 - 43.

8. Боднар С. С. Подготовка педагогических кадров в высших учебных заведениях Канады / С.С. Боднар // Москва: Вестник развития науки и образования. - 2010. - № 2. - С. 108 - 110.

9. Боднар С. С. Общая характеристика основных тенденций развития профессионального педагогического образования в современной Канаде / С.С. Боднар // Молодой ученый. - Чита. - 2010. - № 5 (16). - Том 2. -С. 151-153.

10. Боднар С.С. Профессиональная компетентность учителя как критерий современного качества педагогического образования в Канаде / С.С. Боднар // Профессиональное образование: вопросы теории и инновационной практики: материалы межд. научно-практ. конференции. - Казань: УРАО «Институт педагогики и психологии профессионального образования», 2011. - С. 28 - 29.

11. Боднар С. С. Из истории подготовки учителей в Канаде / С.С.Боднар И Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. -Курск, 2011. - № 2. - С. 52 - 54.

ДИПЛОМ ДОКТОРА ПЕДАГОГИКИ

А --

ДОКТОРАНТУРА

ДИПЛОМ МАГИСТРА ПЕДАГОГИКИ

Подписано в печать 25.10.11 Печать ризографическая

Тир. 100 Усл. печ. л. 1,3 Зак. 150-11

Лаборатория оперативной печати ИФИ ФГАУВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Боднар, Светлана Сергеевна, 2011 год

Введение

Глава I. Историческое развитие и современное состояние системы непрерывного педагогического образования в Канаде

1.1. Генезис системы непрерывного педагогического 17 образования в Канаде

1.2. Структурные характеристики системы непрерывного 37 педагогического образования в Канаде

1.3. Синтетическое представление профессионально- 54 личностных характеристик современного канадского учителя Выводы по главе Ï

Глава II. Основные тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде

2.1. Конструирование содержания профессиональной 69 педагогической подготовки канадского учителя в системе высшего образования Канады

2.2. Модернизация форм послевузовского этапа 99 профессионального образования педагогических кадров в

Канаде

2.3. Возможности адаптации канадского опыта 119 непрерывного педагогического образования в условиях российской действительности

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде"

Актуальность исследования. Современный образовательный контекст характеризуется процессами, которые связаны с изменением представлений о сущности и целях образования, стремительно развивающимися инновационными процессами, унификацией национальных образовательных стандартов, обновлением социальных требований к системе подготовки специалистов и их готовности к непрерывному развитию. Профессиональная школа становится институтом социализации личности и воспроизводства кадрового потенциала общества. Такие преобразования вызывают к жизни потребность в поиске иных подходов к организации образовательного процесса, способных обеспечить возможность саморазвития и самореализации, меняют взгляд на место и деятельность учителя в современном обществе. Педагогическая профессия требует постоянной творческой готовности, поиска нетривиальных, и в то же время, оптимальных решений профессиональных ситуаций.

Степень разработанности проблемы. Первым исследованием, посвященным системному анализу состояния педагогического образования в Канаде, была диссертация Л.В. Булай «Система народного образования в Канаде» (1972). Исследованию системы подготовки учащихся в Канаде в 70-80-е гг. XX в. были посвящены диссертации В.И. Хорошиловой «Общеобразовательная школа Канады на современном этапе» (1972) и М.П. Лещенко «Эстетическое воспитание учащихся начальных классов общеобразовательной школы Канады» (1989).

В последние десятилетия канадская высшая школа в целом и система педагогического образования, в частности, продолжают привлекать внимание представителей отечественной научной общественности, которые осуществляли исследования широкого круга вопросов: содержание подготовки учителей в западных странах (В.Е. Янковский), формирование профессионального мастерства будущих учителей в системе высшего педагогического образования Канады (JI.A. Карпинская), система профессиональной подготовки будущих учителей общеобразовательных школ в университетах Канады (Н.В. Мукан), трансформация профессиональных функций учителя в условиях информационного общества (на материалах США и Канады) (И.В. Гушлевская), мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии (И.В. Балицкая), педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде (B.J1. Волосович), тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии (И.И. Майорова), поликультурное образование будущих учителей гуманитарных дисциплин в высших учебных заведениях Канады (О.Б. Слоневская), становление и развитие медиаобразования в Канаде (B.J1. Колесниченко), непрерывное образование взрослых в университетах Канады (E.H. Котлякова) и др.

Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах отечественных компаративистов: Н.М. Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, Л.И. Гурье, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, Т.В. Лучкиной, З.А. Мальковой, B.C. Митиной, Н.Д. Никандрова, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер, Д.Р. Сабировой, К.И. Салимовой, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной, Т.Ф. Яркиной и др. В этих работах мы нашли материалы по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.

Задачи исследования:

2. Определить структуру непрерывного педагогического образования в Канаде на современном этапе.

Методологической основой исследования явились системно-структурный и культурологический подходы (В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Б. JI. Вульфсон, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, Г. П. Щедровицкий и др.); принцип единства логического и исторического в педагогическом познании; концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.); взаимосвязи экономики, политики, культуры образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности.

Ю.К. Бабанский, M.B. Богуславский, С.И. Гессен, H.H. Моисеев,

A.М.Новиков и др.).

B.Г.Афанасьев, М.И. Кондаков, И.Н. Макаров, Б.З. Мильнер, B.C. Рапопорт, В. Д. Рудашевский, В.Я. Семенов, Л.И. Уманский, Г.П. Щедровицкий, В. А. Якунин и др.); концепции профессионального образования (P.M. Асадуллин, П.А. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Л.А. Волович, Л.И. Гурье, Г.И. Железовская, Г.И. Ибрагимов, В.А.Комелина, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Л. Ратнер, И.М. Рязанцева, Н.Ф.Талызина, Е.В. Ткаченко, О.Л. Шабалина и др.); концепции педагогического образования (В.И. Андреев, Г.А. Андреева, P.A. Валеева, Е.М.Ибрагимова, В.П. Ковалев, Б.Т. Лихачев, О.Г. Максимова, А.В.Мудрик, З.Г. Нигматов, A.M. Новиков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, P.A. Фахрутдинова, С.Н. Федорова, В.Г. Хрисанова, E.H. Шиянов и др.); теории прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.В. Кондратьев, Н. М. Швецов и др.); концепции непрерывной подготовки специалистов в зарубежной школе (В.Б. Гаргай, И.В. Гушлевская, Л.А. Карпинская, Н.В. Мукан, Л.А. Немова, О.Н. Олейникова, Д.Р. Сабирова, Т.М. Трегубова и др.).

• монографии, методические пособия, проспекты, как отечественные, так и изданные за рубежом;

• документы и материалы докладов ЮНЕСКО, ОЭСР, правительственных документов Канады;

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Научная новизна исследования.

1. Представлен генезис и периодизация развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде (вторая половина XX - начало XXI вв.): первый период (1945 - 1979 гг.) - становление системы непрерывного педагогического образования (I этап - 1945 - 1962 гг. -переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образования, период разработки теоретических основ непрерывного образования; II этап - 1962 - 1979 гг. - обновление требований к базовой педагогической подготовке учителей; интеграция педагогических колледжей в университеты; разработка образовательных программ для коренных народов; внедрение инновационных форм повышения квалификации учителей); второй период (1980 гг. - настоящее время) - создание современной системы непрерывного педагогического образования (I этап - 1980 - 1995 гг. - утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования; изменение правил аттестации и сертификации учителей; II этап - 1996 - 2005 гг. - реструктуризация и реорганизация органов управления образованием; модернизация учебных программ педобразования; внедрение инновационных технологий в образовательный процесс подготовки и повышения квалификации учителей; III этап - 2005 г. - настоящее время - усиление педагогической поддержки молодых специалистов; разработка Программы «Вхождение в профессию нового учителя» (2005 г.); введение новых Стандартов профессиональной деятельности учителя (2006 г.); представление Стратегии развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020»).

2. Определены структурные компоненты системы непрерывного педагогического образования (профориентация и довузовская подготовка; начальное (вузовское) педагогическое образование; теоретическая и практическая подготовка стажера в ходе реализации Программы «Вхождение в профессию нового учителя»; последипломное образование (магистратура, докторантура, курсы повышения квалификации).

Теоретическая значимость исследования. Полученные научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования. В работе системно проанализировано и представлено современное состояние и тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв. Полученные данные о структуре непрерывного педагогического образования в Канаде расширяют возможности для исследования вопросов подготовки и переподготовки учителей в России. Выявленные основы формирования профессиональной компетентности канадского учителя имеют значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования и моделирования. Введенные в научный оборот аутентичные материалы, исследовательские работы и информационные источники на английском, украинском языках, а также научно-педагогические термины международного значения существенно дополняют отечественные исследования в области образования, вносят вклад в отечественное педагогическое терминоведение.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Генезис системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв. может быть представлен в виде двух периодов, которые содержат историко-хронологические этапы: первый период (1945 - 1979 гг.) - становление системы непрерывного педагогического образования (I этап - 1945 - 1962 гг. - переход системы педагогического образования в университетский сектор высшего образования; II этап - 1962 - 1979 гг. - обновление требований к базовой педагогической подготовке учителей); второй период (1980 гг. -настоящее время) - создание современной системы непрерывного педагогического образования (I этап - 1980 - 1995 гг. - утверждение практико-ориентированных концепций развития непрерывного педагогического образования; II этап - 1996 - 2005 гг. - реструктуризация и реорганизация органов управления образованием; III этап - 2005 г. -настоящее время - усиление педагогической поддержки молодых специалистов.)

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Подводя итоги анализа основных тенденций развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде, представленного во второй главе, можно сделать следующие выводы:

1. Многоуровневая система профессиональной подготовки учителей в Канаде состоит из:

• обучения по программе бакалавриата,

• обучения по программе магистратуры,

• обучения по программе докторантуры.

2. Организация подготовки педагогических кадров по программе бакалавриата включает в себя две структурные модели:

- синхронная модель (совмещение предметной и профессиональной подготовки в общем курсе высшего образования);

- последовательная модель (осуществление профессиональной подготовки учителей по завершению курса высшей школы в определенной предметной области).

3. Раскрытие содержания непрерывного педагогического образования в учебных заведениях Канады позволило выявить его основные компоненты:

• постоянное внесение всего нового в учебное содержание по преподаваемым дисциплинам;

• мониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании;

• интеграция и обучение детей различных этнических групп;

• внедрение в образовательную практику современных информационно-коммуникационных технологий.

4. Педагогическая практика занимает особое место в программах подготовки учителей в Канаде, предполагает поэтапное вовлечение студента в преподавательскую деятельность, что значительно* облегчает процесс адаптации к выполнению профессиональных функций, продолжительность составляет от 8 до 22 недель.

5. Основными формами повышения квалификации педагогов в Канаде являются:

• курсы при университетах, колледжах, базовых школах;

• тематические конференции и семинары при школьных округах, агентствах, научно-исследовательских учреждениях, университетах;

• информационные сессии, организуемые учреждениями педагогического образования, научными и исследовательскими организациями.

Периодическая аттестация профессиональной компетентности учителей осуществляется комитетами по оценке соответствия учителей государственным стандартам подготовки специалистов, принятым на уровне провинций.

6. В результате проведенного исследования нами выделены следующие тенденции развития системы непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв.:

• повышение требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности путем создания эффективно действующей системы профотбора;

• организация системы подготовки учителей в секторе высшего образования;

• акцентирование внимания на расширение общепрофессиональной подготовки и усиление методической компетентности будущих учителей в условиях поликультурной среды школы;

• разработка специальных программ по подготовке учителей к работе с учащимися из коренных народов и детьми с ограниченными возможностями;

• внедрение информационно-коммуникационных технологий в программы профессионального педагогического образования и повышения квалификации;

• обеспечение качества подготовки учителей.

7. Теорию и практику подготовки будущих учителей в Канаде в определенной мере можно рассматривать в качестве одного из примеров построения системы непрерывного педагогического образования. Опыт и достижения Канады в этой сфере, при всей ее национальной специфике, могут служить творчески-критическим переосмысленным источником полезных и конструктивных идей, конкретных путей развития системы образования, в частности и для России, где в настоящее время совершается активный процесс преобразований в этой области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенный ретроспективный анализ становления системы канадского НПО второй половины XX - начала XXI вв. позволил выделить два периода, каждый из которых состоит из нескольких этапов.

Первый период (1945 - 1979 гг.) - становление непрерывного педагогического образования. Начало I этапа (1945 - 1962 гг.) связано с интеграцией профессиональной подготовки учителей в систему высшего образования в 1945 г., когда был открыт первый факультет педагогики в университете Альберты. Переход в университетский сектор высшего образования был отмечен увеличением продолжительности обучения, наличием квалифицированного преподавательского состава; большее внимание стало уделяться педагогическому аспекту подготовки. Данный этап также характеризуется разработкой теоретических основ непрерывного образования выдающимся ученым-педагогом Д.Р. Киддом, который начал активно употреблять термин «непрерывное (продолжающееся) образование» (continuing education). Основной задачей повышения квалификации была компенсация недостатков базового педагогического образования на различных краткосрочных курсах. Начало II этапа (1962 - 1979 гг.) связано с появлением Доклада Комитета Министров по подготовке учителей средних школ 1962 г. (известный как доклад Паттена), который касался подготовки учителей для средней и начальной школы и обозначил представление о важнейших вопросах педагогического образования того времени. Далее следует отметить появление доклада Комитета Министров по подготовке учителей начальной школы 1966 г. (доклад Маклеода). Комитет рекомендовал передачу подготовки учителей от Министерства образования в ведение педагогических колледжей и факультетов педагогики, которые должны были располагаться в университетских городках. Эта политика была начата в 1960 г. и завершена закрытием последнего педагогического колледжа в Онтарио в 1979 г. В канадской педагогической литературе все чаще стали появляться публикации об учете принципа мультикультурализма в процессе подготовки будущих учителей. Особенно много исследований по этой теме проводилось в Канаде в 1970-1980 гг. такими исследователями как К. Мок (К. Mock), X. Наранг (Н. Narang), Дж. Кехо (J. Kehoe) и др. Становление постдипломного педагогического образования в этот период шло за счет активизации работы творческих групп учителей на базе сначала учительских центров, а затем и непосредственно в школах.

Второй период (1980 г. - по настоящее время) - период создания современной системы непрерывного педагогического образования в Канаде. I этап (1980 г. - 1995 г.) характеризуется усилением внимания к механизмам управления образованием. С целью сокращения административных расходов, правительства провинций объединили сходные по своим функциям департаменты. В соответствии с конституцией 1982 г. гражданам Канады гарантировано право на получение школьного образования на языке меньшинства (minority language education), как, например, на французском языке за пределами провинции Квебек, или же английском в том же Квебеке. II этап (1996 -2005 гг.) обозначил начало процесса реформирования, направленного на обновление и повышение статуса педагогической профессии: разработка новых учебных планов, повышение критериев для вступления в специальность, увеличение количества часов для прохождения педагогической практики. III этап (2005 г. - по настоящее время) ознаменован появлением Программы вхождения в профессию нового учителя, которая заменила существовавший в то время квалификационный тест на профессию учителя. Министерство образования провинции Онтарио официально объявило о разработке такой программы. В 2006 г. Педагогический колледж провинции Онтарио вводит новые Стандарты профессиональной деятельности учителя, которые предусматривают овладение учителем профессиональными компетенциями. В апреле 2008 г. Совет министров образования Канады представил новую Стратегию развития образования в Канаде «Учись, Канада, 2020» (Learn Canada, 2020). Документ основан на 4 основных принципах непрерывного обучения (начиная с раннего детства и заканчивая зрелым возрастом) и рассматривает наиболее актуальные проблемы образования и обучения, стоящие перед канадцами сегодня. Что касается вопросов повышения квалификации педагогов, то текущий этап характеризуется объединением координационных, кадровых, информационных и финансовых усилий по их организации.

Исследование показало, что теория и практика профессионального образования в Канаде опирается на давние многонациональные и исторические традиции и зависит от государственной и социально-экономической политики в сфере образования.

Нормативно-правовое обеспечение системы образования определяется законодательством провинций, министерством образования и в некоторых провинциях - советами школ. Система высшего образования в Канаде децентрализована, так как конституционная ответственность за предоставление гражданам высшего образования возложена на правительства провинций и территорий. Системы образования достаточно схожи между собой, хотя существуют отличия, обусловленные культурно-историческими традициями, национальным составом населения, географическими особенностями. Власти провинций и Коллегии учителей устанавливают правила (нормы) для сертифицирования и аккредитации программ подготовки учителей. Все провинции, за исключением Британской Колумбии, имеют соглашение с другими провинциями о преемственности и системе взаимозачетов в получении педагогического образования.

В настоящее время подготовка учителей сосредоточена в университетском секторе высшего образования. По данным 2011 г. в Канаде насчитывается более 55 университетов, университетских колледжей, осуществляющих подготовку учителей на факультетах педагогики, отделениях педагогики и школах педагогики.

Решая задачу определения структуры непрерывного педагогического образования в Канаде, мы выяснили, что непрерывное педагогическое образование в Канаде включает: профориентацию и довузовскую подготовку; начальное (вузовское) педагогическое образование; «вхождение в профессию нового учителя»; послевузовское образование.

Допрофессиональная подготовка представляет новую, многоступенчатую систему профессиональной ориентации, построенной на иных, чем прежде, принципах. Работа с учащимися начинается в раннем подростковом возрасте, но не замыкается в стенах школы и становится более разнообразной по форме. Центр тяжести перенесен в специально созданные для этой цели учреждения.

Одним из основных компонентов в ходе претворения концепции непрерывного педагогического образования в практику является эффективная подсистема профессионального отбора на педагогические факультеты, при которой применяется система с регулируемым доступом. Конкурсный отбор абитуриентов происходит с использованием различных процедур, основная часть которых сводится к предъявлению следующих результатов: а) прохождение по конкурсу документов; б) результаты экзаменов или тестирования; в) итоги собеседования.

Затем следуют три уровня непрерывного педагогического образования. Первый уровень - начальная педагогическая подготовка в университетском секторе высшего образования, ведущая к получению степени бакалавра педагогики и сертификата учителя. Программы педагогического образования в Канаде реализуются на двух образовательных уровнях: достепенном (на базе среднего образования) и послестепенном (на базе степени бакалавра (Bachelor's Degree), полученной в высшем учебном заведении). В первом случае основным требованием, предъявляемым к абитуриентам, является успешное окончание общеобразовательной школы, подтвержденное средним баллом успеваемости (Grade Point Average). Что касается послестепенного уровня, то для поступления необходимо быть обладателем степени бакалавра, полученной в системе высшего образования Канады. Все абитуриенты проходят вступительное собеседование.

Изучение сочетания предметного и профессионального блоков организации педагогического образования выявило две основные структурные модели: синхронная модель (предметная и профессиональная подготовка совмещены в общем курсе высшего образования) и последовательная модель (профессиональная подготовка учителей осуществляется по завершению курса высшей школы в определенной предметной области). Обе модели подходят для подготовки учителей начальной и средней школы.

В ходе исследования было выявлено, что, несмотря на отсутствие жесткого контроля государства за формированием образовательных программ, на некоторую разницу в процедуре сертификации, структурах и содержании программ подготовки учителей в разных провинциях, существуют общие требования к учебным планам, программам подготовки учителей, к уровню овладения ими профессиональными умениями и навыками. Стандарты по специальности «Учитель» устанавливают минимум содержания и умений, к которому университеты и колледжи добавляют свои составляющие. Согласно требованиям Профессиональной коллегии учителей провинций, любая программа педагогического образования должна включать следующие шесть блоков профессионального обучения: умение организовывать образовательный процесс в одном из звеньев школьной системы (начальной, младшей средней, или старшей средней); знание дисциплины предметной подготовки, включая получение знаний для работы в соответствующем звене школы; владение методикой обучения предмету, знание законодательных актов в области образования', следование регламентации в составлении учебного плана для всех звеньев школьного образования; способность проведения учебной практики в школах продолжительностью до 40 дней.

В начале обучения студенты должны выбрать элективные курсы и определиться с какой возрастной группой детей они планируют работать: с учащимися начальной школы - до 6 класса (К-6); младшей средней -классы К-7, К-8, К-9; старшей средней - классы К-10, К-11, К-12.

С целью раскрытия содержания непрерывного педагогического образования в учебных заведениях Канады мы выявили такие его характеристики, как формирование и следование концепции глобальной стратегии в образовании; постоянное внесение новой информации в учебное содержание по преподаваемым дисциплинам; мониторинг лучшего педагогического опыта и новаторских идей в обучении и воспитании.

В содержание программ начального педагогического образования входят следующие дисциплины: «Теория организации начального и среднего образования», «Профессиональное образование», «Коррекционная педагогика», «Образование коренных и северных народов», «Андрогогика», «Специальные программы по искусству и музыке», «Второй иностранный язык», «Религия», «Основы ухода за ребенком», «Физическая культура», а также дисциплины предметной подготовки. Отличительной тенденцией содержания всех программ является культурологический контекст образовательных знаний, их направленность на сближение, взаимопонимание и взаимодействие культур. Как показало исследование, педагогический цикл постоянно пополняется курсами, дающими учителю знание и понимание разнообразия учащихся, которые необходимо учитывать в обучении и воспитании: «Выявление и обучение детей группы риска»; «Особенности обучения одаренных детей»; «Поликультурный подход в образовании» «Языки коренных народов» и др. Особое внимание в подготовке учителей обращается в последнее время на вопросы школьной адаптации, интеграции и обучения детей различных этнических групп, иммигрантов. Соответствующая подготовка учителя к работе в таком классном коллективе должна стать неотъемлемой частью программы общего и профессионального развития. Учитель должен быть готов к работе в условиях «поликультурного» общества, к работе с детьми, плохо владеющими языком страны пребывания и испытывающими в связи с этим психологический дискомфорт. Обеспечение равенства шансов при получении образования входит в концепцию приоритетов канадского образования. Важным шагом на пути к гуманизации образования явилось принятие в 70-80-х гг. XX в. нормативно-правовых актов с целью обеспечения доступа к соответствующим учебным программам и образовательным услугам детям с ограниченными возможностями или из социально уязвимых слоев общества. Кроме того, администрации провинций и территорий обратили внимание на изучение проблем специального и коррекционного образования. Так, педагоги провинций Ньюфаундленда и Лабрадора приступили к реализации программы интеграционной помощи детям со специальными потребностями («Модель координации детских и юношеских служб» (The Model for Coordination of Services to Children and Youth). Учитывая опыт учителей-практиков, Департамент образования разработал стратегии создания, адаптации и модификации учебных программ для детей со специальными потребностями.

Значительную роль в процессе формирования профессионального мастерства на факультетах педагогики Канады играет организация педагогической практики. Она четко спланирована и организована, имеет комплексный характер и структуру. На современном этапе отмечена тенденция к ее постоянному совершенствованию с учетом современных образовательных технологий, наличия определенных критериев оценивания работы будущих учителей в процессе прохождения практики, что способствует предъявлению четких требований к практической деятельности студента и объективной оценке его работы.

В контексте реформирования педагогического образования в Канаде активизируются процессы внедрения информационно-коммуникационных технологий в программы подготовки и разработки образовательных стандартов. Непременными задачами учебных программ обучения учителей являются развитие умений и навыков использования компьютеров и информационно-коммуникационных технологий в профессиональной педагогической деятельности. Комплексная программа компьютерной грамотности - не просто перечень умений и навыков педагога (знание элементов компьютера, умение написать текст, создать таблицу, сохранить документ) - это также понимание возможностей сочетания комплекса знаний, умений, навыков с целью организации гибкой, творческой, целевой работы с компьютером в повседневной профессиональной деятельности преподавателей Канады.

Совершенствование содержания профессионального педагогического образования в Канаде происходит по следующим основным направлениям: усиление связи общеобразовательного и профессионального компонентов в содержании педагогического образования; использование профессионально-исследовательского и практико-ориентированного подходов в определении содержания образования; интернационализация содержания учебных материалов; использование модульного подхода, позволяющего обеспечить гибкость и интеграцию учебных курсов; разработка специальных программ по подготовке учителей из коренных народов и преподавателей для поликультурных классов; расширение сети учебных курсов по выбору.

Получение степени только формально дает право на назначение в школу. Как поступление в университет, так и получение работы имеют конкурсный характер. При устройстве на работу необходимы Диплом бакалавра педагогики и Сертификат учителя. Сертификаты выдаются Управлением органов образования и сертификации учителей провинции (Teacher Certification and Development of Education Provincial Government). Исключением является провинция Онтарио, где правительство передало ответственность за выдачу учительских сертификатов педагогическому колледжу еще в 1996 г. В настоящее время педагогический колледж уполномочен производить сертификацию и аттестацию преподавателей.

Ко второму уровню относится теоретическая и практическая подготовка стажера в процессе освоения Программы «вхождение в профессию нового учителя» - период адаптации выпускника университета к условиям школы. С конца 1980-х гг. многие реформаторы в сфере образования Канады рассматривали педагогическую поддержку начинающим учителям как действенное средство преобразований в системе подготовки учителей и как одно из звеньев непрерывного педагогического образования. Например, в 2005 г. министерство образования провинции Онтарио официально объявило о разработке Программы «вхождение в профессию нового учителя», которая заменила существовавший в то время квалификационный тест на профессию учителя. Таким образом, данная Программа ориентирована на оказание содействия начинающему учителю в его профессиональном становлении и является одним из направлений государственной политики в области образования. Важно, что «пробный год работы в школе» начинающего учителя проходит в партнерском взаимодействии его с наставником.

На третьем уровне непрерывного педагогического образования осуществляется последипломное образование, которое включает в себя прохождение краткосрочных и долгосрочных курсов с отрывом и без отрыва от работы, курсы получения дополнительной квалификации; обучение в магистратуре с целью получения магистра педагогики, что позволяет в дальнейшем претендовать на обучение в докторантуре и получение степени доктора педагогики.

Основными формами повышения квалификации учителей Канады являются: курсы при университетах, колледжах, базовых школах; тематические конференции и семинары при школьных округах, агентствах, научно-исследовательских учреждениях, университетах; информационные сессии, организуемые учреждениями педагогического образования, научными и исследовательскими организациями.

Обеспечение качественной системы повышения квалификации в Канаде осуществляется через ориентацию на организацию повышения квалификации преподавателей на базе школ, что стало общей тенденцией повышения квалификации для многих западных стран. Внутришколъное повышение квалификации предполагает высокую культуру сотрудничества педагогов, которая обеспечивает равноценное взаимообогащающее обучение, качественное наставничество и тренировку. При этом сотрудничество, как показывает практика, выражается в установлении атмосферы открытости, доверия и поддержки среди учителей, а также совместного определения целей, проблем и путей их решения.

Значительную роль в профессиональном становлении учителей Канады играют негосударственные образовательные структуры, призванные защищать, прежде всего, интересы учителей перед государством, выступать за увеличение финансирования образования, улучшение условий труда учителей, повышение их статуса в обществе.

Анализ подходов, существующих в современных исследованиях, позволил выстроить признаки развитого непрерывного образования: охват образованием всей жизни человека; «вертикальную» (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и «горизонтальную» (образовательное воздействие школы, семьи, неформального окружения, и т.д.) и т.д.

Изучая проблему исследования, мы обратились к изучению современного профессионально-личностного портрета учителя. Проанализировав труды украинских, канадских и американских ученых-педагогов (К. Бекк, JI. Дарлинг-Гаммонд, К. Косник, Н. Мукан, М. Фуллан, J1. Харгривз и др.), мы пришли к выводу о том, что важнейшими характеристиками современного учителя Канады являются: умение организовывать, планировать и управлять деятельностью учащихся в учебной среде школы; способность налаживать конструктивное общение с учениками, родителями, коллегами и общественностью, проявлять толерантное отношение ко всем участникам учебного процесса; способность работать в условиях поликультурной среды; умение решать задачу развития самостоятельного мышления учеников; осознание необходимости непрерывного профессионально-личностного развития; активное участие в процессе реформирования образования в целом, и профессионального педагогического образования в частности. Является актуальной и принадлежность учителя к профессиональному сообществу педагогов Канады.

Параллельно с научными поисками относительно профессионализма учителей в Канаде интенсивно проводятся исследования в контексте идей «качественного учителя», «эффективного учителя». В своем исследовании «Качество учителя в Канаде» (2004) С. Филлипс (S. Phillips) выделяет такие условия, которые в наибольшей степени способствуют формированию «качественного учителя»: получение учителем профессионального сертификата и лицензии; комплекс предметных и общепрофессиональных знаний учителя; практический опыт преподавания; наличие степени магистра педагогики; участие в курсах и программах непрерывного профессионального развития. Требования к учителю и его профессиональной деятельности зафиксированы в «Стандартах оценки качества деятельности учителя». Система профессионального педагогического образования Канады находится в постоянном поиске путей повышения профессионализма и качественной подготовки учителя. Исходя из этого, были выявлены основные механизмы повышения качества профессионального педагогического образования: введение в действие процесса обновления сертификации; усовершенствование программы непрерывного профессионального развития работающих учителей; разработка новых стандартов оценивания педагогического образования; механизмы сотрудничества между педагогами и родителями; интеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью; стимулирование разработки и внедрения новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров; усиление адресности подготовки специалистов и т.д.

Таким образом, теоретический анализ развития и функционирования современной системы непрерывного педагогического образования в Канаде, обобщение и систематизация научных фактов позволили выделить ведущие тенденции развития непрерывного педагогического образования в Канаде во второй половине XX - начале XXI вв., среди которых: повышение требований к отбору абитуриентов на педагогические специальности путем создания эффективно действующей системы профотбора; организация системы подготовки учителей в секторе высшего образования; акцентирование внимания на расширение общепрофессиональной подготовки и усиление методической компетентности будущих учителей в условиях поликультурной среды школы; разработка специальных программ по подготовке учителей к работе с учащимися из коренных народов и детьми с ограниченными возможностями; внедрение информационно-коммуникационных технологий в программы профессионального педагогического образования и повышения квалификации; обеспечение качества подготовки учителей.

Последнюю задачу, поставленную перед исследованием, мы видели в обосновании возможностей адаптации канадского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного педагогического образования. Теорию и практику подготовки будущих учителей в Канаде, в определенной мере можно рассматривать в качестве одного из примеров построения системы непрерывного педагогического образования. Опыт и достижения Канады в этой сфере, при всей ее национальной специфике, могут служить творчески-критическим переосмысленным источником полезных и конструктивных идей, конкретных путей развития системы образования, в частности и для России, где в настоящее время совершается активный процесс преобразований в этой области.

Все вышеизложенное дает основания полагать, что представленные в диссертационном исследовании положения защищены, поставленная в работе цель достигнута, проблема исследования разрешена.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена более глубокому исследованию вопросов обеспечения качества подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Канаде.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Боднар, Светлана Сергеевна, Казань

1. Абдуллина, О. А. Мониторинг качества профессиональной подготовки / О. А. Абдуллина // Высшее образование в России. 1998. -№3,-С. 35-39.

2. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина М.: Просвещение, 1989. - 141 с.

3. Адольф, В. А. Обновление профессиональной подготовки педагогов необходимая утопия / В. А. Адольф, И. Ю. Степанова // Высшее образование в России. - 2010. - № 7. - С. 24 - 29.

4. Акимов, Ю. Г. Современное канадское общество / Ю .Г. Акимов // СПб: «Петрополис». 2000. - 88 с.

5. Акимов, Ю. Г. Канадское общество на пороге XXI века / Ю .Г. Акимов // США-Канада: экономика, политика, культура. 2001. - № 8. -С. 52-61.

6. Акимов, Ю. Г. Канадское общество на пороге XXI века / Ю .Г. Акимов // США-Канада: экономика, политика, культура. 2001. - № 9. -С. 52-63.

7. Акмаев, JI. Р. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании (последняя четверть XX в.): дис. . канд. пед. наук / JI. Р. Акмаев. -М., 2002. 183с.

8. Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / Отв. ред. М.В. Ларионова. — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005.- 152 с.

9. Алферов, Ю. С. Мониторинг развития образования в мире / Ю. С. Алферов // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 88 - 96.

10. Алферов, Ю. С. Нормирование нагрузки учителей в развитых странах / Ю. С. Алферов // Педагогика. 2000. - № 4. - С. 77 - 82.

11. Алферов, Ю. С. Источники и механизмы финансирования образования за рубежом / Ю. С. Алферов // Педагогика. 2000. - №8. - С. 85 -95.

12. Андреева, Г. А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект (70-90 гг. 20 в.): дис. . д-ра пед. наук / Г. А. Андреева. М., 2003. - 343 с.

13. Асадуллин, Р. М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: дис. . д-ра пед. наук / P.M. Асадуллин. М., 2000. - 389 с.

14. Ахонина, В. С. Англо-французское двуязычие в современной Канаде / В. С. Ахонина // США — Канада: экономика, политика, культура. 2002. - № 12. - С. 111 - 120.

15. Балицкая, И. В., Волосович, Л.В. , Майорова, И.И. Образование в современной Канаде / И. В. Балицкая. Южно-Сахалинск: СахГУ.-2010- 123 с.

16. Балицкая, И. В. Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии: дис. .д-ра. пед. наук / И. В. Балицкая. -М., 2008. -430с.

17. Балицкая, И. В. Профессиональная подготовка в колледжах Канады / И.В. Балицкая // Среднее профессиональное образование. -2008.-№5.-С. 79-81.

18. Балицкая, И. В. Опыт билингвального обучения в образовательной практике многонациональных стран / И.В. Балицкая // Филологический журнал: межвузовский сборник научных статей. Вып. XV.- Южно-Сахалинск: СахГУ. 2008. - С. 125 - 128.

19. Балицкая, И. В. Мультикультурное образование в многонациональных странах (опыт США, Канады и Австралии) / И.В. Балицкая. М.: Прометей, - 2007. - 345 с.

20. Балицкая, И. В. Политика мультикультурализма в контексте современных тенденций развития образования в Канаде / И.В. Балицкая // Сахалинское образование XXI век. №4. - 2004. - С. 10 - 12.

21. Беляева, В. В. Современные подходы к обучению в системе повышения квалификации учителей в западных странах / В. В. Беляева // Вестник ТГПУ 1999. № 2. - С. 48 - 50.

22. Бессарабова, И. С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: дис. .д-ра. пед. наук / И. С. Бессарабова. Волгоград., 2009. - 492с.

23. Бессарабова, И.С. Мультикультурная подготовка учителя в США/ Н.Е.Воробьев, И.С.Бессарабова // Педагогика. 2008. - №4. -С.100- 108.

24. Бондаревская, Е. В. Методологические проблемы становления педагогического образования университетского типа / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 2010. - № 9. - С. 73 - 84.

25. Бордовский, Г. А. Мониторинг качества педагогического образования: состояние и проблемы / Г. А. Бордовский, С. Ю. Трапицын, О. А. Граничина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2008. - № 6. -С. 28-34.

26. Бражник, Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании : дис. . д-ра пед. наук / Е. И. Бражник. СПб., - 2002. - 354 с.

27. Булай, JI.B. Система народного образования в Канаде: дис. .канд. пед. наук /JI.B. Булай. М., - 1973. - с.295.

28. Бутенко, И. Знак качества: канадский вариант / И. Бутенко // Платное образование. 2006. - N 9. - С. 16-19.

29. Вагнер, С. Неграмотность и обучение грамоте взрослого населения Канады / С. Вагнер // Перспективы. Вопросы образования. 1986. №3. - С.84 - 96.

30. Валеева, Р. А. Воспитание в педагогических системах XIX-XX вв. //Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. И. А. Зимней. М.: Агентство «Изд.сервис», - 2004. -С.61 -69.

31. Ветров, Ю. Заметки о педагогическом образовании / Ю. Ветров // Высшее образование в России. 2004. № 1. - С. 111 - 118.

32. Владимирова, С. В. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров во Франции и России: автореф. дис. .канд.наук / C.B. Владимирова / СПб., 2001. - 18 с.

33. Волович, JI. А., Горбунов, В. И. Приоритетные инновационные направления обеспечения качества профессионального образования // Качество, инновации, образование. 2002. - №3. - С. 12 -17.

34. Волосович, Л. В. Педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде : дис. . канд. пед. наук / Л.В. Волосович. -Москва, 2010.- 138с.

35. Волосович, Л.В. Профессиональная подготовка и повышение квалификации учителей в Канаде / Л.В. Волосович // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика».-М.:Изд-во МГОУ. 2009. - №3. - С. 53 - 55.

36. Волосович, Л.В. Мультикультурная направленность подготовки учителей в университетах и колледжах Канады / Л.В. Волосович // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». -М.:Изд-во МГОУ,- 2009. - №3. -С. 24-26.

37. Волосович, Л.В. Роль института «наставников» в организации практики студентов педагогических колледжей Канады / Л.В. Волосович // Среднее профессиональное образование. 2008. - №8. - С.81 - 82.

38. Волосович, Л.В. Особенности подготовки учителей в Канаде / Л.В. Волосович / Основные тенденции развития образования в современном мире: материалы научно-практической конференции. М.: НИИ ТИП РАО. 2006. С.48 - 53.

39. Волосович, Л.В. Государственная политика поликультурного образования в Канаде / Л.В. Волосович / Материалы XXX VII научнопрактической конференции преподавателей, аспирантов и сотрудников. Южно-Сахалинск: СахГУ. 2006. - С.98 - 101.

40. Воскресенская, Н.М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах / Н. М. Воскресенская // Вопросы образования. 2004. - №3. - С. 143 - 160.

41. Воскресенская, Н.М. Образование и многообразие культур / Н. М. Воскресенская // Педагогика. 2000. № 2. - С. 105 - 107.

42. Воскресенская, Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом / Н. М. Воскресенская // Педагогика. 1994. - №2. - С. 112 - 117.

43. Воскресенская, Н.М. Образование в Канаде в условиях социальных перемен / Н. М. Воскресенская // Педагогика. 1992 - №11-12.-С.118- 119.

44. Вульфсон, Б.Л. Высшее образование на Западе на пороге 21 века: успехи и нерешенные проблемы / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. -1999.-N2.-С. 84-96.

45. Вульфсон, Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - №2. - С. 70 - 81.

46. Вульфсон, Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. 2002. - №10. - С. 3 - 15.

47. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы / Б. Л. Вульфсон М.: УРАО,2003. - 230с.

48. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика / Б.Л.Вульфсон, З.А. Малькова. М.-Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 1996. - 254 с.

49. Галаган, А. И. Ведущие университеты США и некоторых других стран Запада / А. И. Галаган // Соц.-гуманит. знания . 2003 . - № 4 .-С.180- 187.

50. Галаган, А. И. Подготовка научных кадров в наиболее развитых зарубежных странах // Соц.-гуманит. знания . 2003 . - № 5. -С.157 - 171.

51. Галаган, А. И. Проблемы интернационализации и контроля качества высшего образования и подходы к их решению в ряде зарубежных стран / А. И. Галаган // Соц.-гуманит. знания . 2002 . - № 3 . -С. 221 -228.

52. Галаган, А. И., Прянишникова, О.Д. Особенности организации и функционирования системы образования Канады / Проблемы заруб, высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования /НИИВО; Вып.9 М., 2001. -72 с.

53. Гаргай, В. Б. Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX конец XX вв.): дис. . д-ра пед. наук / В. Б. Гаргай. - Новосибирск, 2006. - 446 с.

54. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: поведенческий подход / В. Б. Гаргай // Педагогика. 2005. - № 6. - С. 94 - 103.

55. Гаргай, В. Б. Повышение квалификации учителей на Западе: Новые подходы / В. Б. Гаргай // Педагогика . 2003 . - № 2 . - С. 74 - 80.

56. Гершунский, Б. С. Философия образования для XX века: учеб. пособие для самообразования / Б. С. Гершунский. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

57. Грачева, В. Г. Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе : дис. . канд. пед. наук / В.Г. Грачева / Волгоград, 2007. 186 с.

58. Громкова, М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

59. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан, гос. технол. ун-т. Казань, 2004. - 212с.

60. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития / А. Н. Джуринский // Педагогика . 2002 . - № 10 . -С. 93 -96.

61. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире / А. Н. Джуринский М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

62. Дышлюк, И.С. Высшее педагогическое образование в России: проблемы и перспективы развития / И. С. Дышлюк //Педагогика . 2007 . - № 8 . - С. 63 - 66.

63. Зискин, К. Е. Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине XX в: автореф. дис. . канд. пед. наук / К. Е. Зискин. М., 2002. - 18 с.

64. Ибрагимов, Г. И., Мухаметзянова, Качество подготовки и аттестации научно-педагогических кадров: проблемы обеспечения и оценки // Казанский педагогический журнал. — 2003. — № 2. С.

65. Иванищева, Н. А. О реализации многоуровневого профессионального образования в педвузе / Н. А. Иванищева // Высшее образование в России. — 2010. — № 11. — С. 137 140.

66. Иогев, А. Повышение квалификации учителей без отрыва от работы в развивающихся и развитых странах: сравнительные перспективы / А. Иогев // Перспективы. 1998. - №1. - С.143 - 164.

67. Исраелян, Е. В., Комкова, Е. Г. Канадские университеты сегодня и завтра / Е. В. Исраелян, Е. Г. Комкова // США Экономика. Политика. Идеология. - 1997. - №6. - С. 94 - 102.

68. Иудин, А., Макбрайт, М. Студенты России и Канады (сходства и отличия жизненных установок) / А. Иудин, М. Макбрайт // Высшее образование в России. 1995. - №4. - С. 67 - 71.

69. Зарубежный опыт реформ в образовании (Европа, США, Китай, Япония, страны СНГ): Аналитический обзор / Офиц. док. в образовании. 2002. - № 2. - С. 50-73.

70. Калинкина, Е. Профессиональное развитие: пути модернизации постдипломного образования педагога: Сборник методических материалов / Под ред. И.Ю. Алексашиной. М.: РОС-СПЭН, 2003.-С. 112-116.

71. Каллиникова, Н. Г. Организационно-педагогические условия модернизации непрерывного педагогического образования в России / Н. Г. Каллиникова // Вестник ТГПУ. 2006. - 10 (61). С. 7 - 10.

72. Канада в условиях глобализации (международная научная конференция) // США Канада: экономика, политика, культура (подготовил К.Ю. Барановский) - 2003.- №10.- С. 69 - 91.

73. Каримова, А. А. Принцип преемственности в совершенствовании непрерывной подготовки педагогических кадров: автореф. дис. . канд. наук / А. А. Каримова. Казань, 2004. - 24 с.

74. Карпинская, Л. А. Эволюция системы подготовки педагогических кадров в Канаде / Л. А. Карпинская // США. Канада: Экономика. Политика. Культура. 2005. - №2. - С.81 - 92.

75. Катунская, С. Ф. Тенденции последипломной подготовки педагогических кадров в развитых странах Запада // Последипл. обр-е: потребности, проблемы, тенденции. М.: НИИЗО, 1992. - С. 157 - 174.

76. Келли Дж., Данко Р., Корзинский Е. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития // Педагогика. 2000. - № 1.-С. 93- 100.

77. Кларин, М. В. Непрерывное образование: Идея, принцип, парадигма / М. В. Кларин // Инновационная деятельность в образовании. 1994.-№3.-С. 23-37.

78. Колесниченко, В. Л. Становление и развитие медиаобразования в Канаде: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Л. Колесниченко. Ростов-на-Дону. 2007. - 25 с.

79. Комкова, Е. Г. Интернационализация канадского образования и Россия // США-Канада. 1999. - №5. - С. 14 - 18.

80. Котлякова, Е. Н. Непрерывное образование взрослых в университетах Канады: дис. . канд. пед. наук / Е.Н. Котлякова / М., 1993.- 165с.

81. Котлякова, Е. Н. Многоуровневые программы послесреднего образования в Канаде (в колледжах и ун-тах) // Проблемы многоуровневой подготовки в вузе. Кемерово. - 1994. - С. 32 - 36.

82. Круглова, И. В. Организация наставничества в школе . / И. В. Круглова // Высшее образование в России. 2010. - № 12. - С. 117 - 120.

83. Кубышкин, А. И. Канадский университет в структуре современного демократического общества // США-Канада: Экономика-политика-культура . 2003 . - № 1 . - С. 100 - 113.

84. Кузьминых Ж. О. Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в школах профессионального развития США: дис. . канд. пед. наук / Ж.О. Кузьминых / Йошкар-Ола, 2007. 263 с.

85. Курдюмова, И. М. Реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом : дис. .д-ра пед.наук / И. М. Курдюмова / М., 2004. 358с.

86. Курдюмова, И. М. Оценка эффективности школ за рубежом // Стандарты и мониторинг в образовании . 2002 . - № 4 . - С.55 - 59.

87. Курдюмова, И. М. Подготовка кадров управления образованием за рубежом // Педагогика . 2002 . - № 3 . - С.98 - 105.

88. Курдюмова, И. М. Показатели в образовании: Зарубежный опыт // Стандарты и мониторинг в образовании . 2002 .-№5 . - С. 53 -58.

89. Лазарев, В. Н. Высшее педагогическое образование без отрыва от основной деятельности: история, современное состояние и перспективы // Социал.-гуманитар.знания. 2004. - С.139 - 158.

90. Лещенко, M. П. Эстетическое воспитание учащихсяначальных классов общеобразовательной школы Канады: дис.канд.пед. наук / М.П. Лещенко / К. 1989 - 256 с.

91. Ломакина О. Проектирование как ведущее направление модернизации современного педагогического образования // Aima mater: Вестн.высшей шк. 2004. - №1. - С. 44 - 50.

92. Лучкина Т. В. Особенности содействия профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде / Т. В. Лучкина // Педагогика. №. 2010. - С. 67 - 71.

93. Майбуров, И. Высшее образование в развитых странах / И. Майбуров // Высшее образование в России . 2003 . - № 2 . - С. 132 - 144.

94. Майорова, И. И. Тенденции развития обучения и воспитания коренных народов Канады и Австралии : XIX XX вв.: дис. . канд. пед. наук / И.И. Майорова. - М. 2010. - 166 с.

95. Маленкова, Л. О. О зарубежном опыте организации корпоративного обучения педагогов странах / Л. О. Маленкова // Высшее образование в России . 2009. - № 7. - С.32 - 39.

96. Малькова, 3. А. Особенности организации педагогических научных исследований в США / 3. А. Малькова // Педагогика . 2002. -№6.-С. 89-95.

97. Марцинковский И. Б. Высшее образование на современном этапе: тенденции и проблемы // Образование в мире на пороге XXI века: сб. науч. труд. М., 1991. - С. 84 - 99.

98. Матросов, В. Л. Новый учитель для новой российской школы / В. Л. Матросов // Педагогика. 2010. - № 5. - С. 3 - 9.

99. Матросов, В. Л. Педагогическое образование: стратегия развития // Высшее образование сегодня. 2004. - С. 6 - 14.

100. Матросов, В. Л. Реформа образования и программа развития педагогического образования в России на 2001-2010гг. / В. Л. Матросов // Магистр. 2001. -№1. - С. 3 - 8.

101. Матушанский, Г. Подготовка научно-педагогических кадров: ретроспективный анализ / Г. Матушанский // Высшее образование в России. 2001. №6. - С. 130 - 134.

102. Мейсманн, В. Л. Единообразие и разнообразие в программе обучения: на примере провинции Онтарио // Перспективы: Сравнит, исслед. в области образования. 1997. С. 147 - 159.

103. Методология и опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования: кол. Монография / Г. В. Мухаметзянова, Н. Б. Пугачева, Г. А. Шайхутдинова и др. / под ред. Г. В. Мухаметзяновой. Казань: Медицина, - 2011. - 406 с.

104. Методология и технология опытно-экспериментальной работы в педагогике профессионального образования: коллект. Монография / Под ред. Г. В. Мухаметзяновой. Казань: Идел-Пресс, 2011.-416с.

105. Михайлова, E.H. Развитие системы непрерывного педагогического образования России на рубеже XX-XXI веков // Вестник ТГПУ. 2008. № - 3 (77). С. 44 - 46.

106. Молочков, С. Ф. Изучение Канады в России некоторые итоги // США.Канада. 2001. - №1. - С. 48 - 57.

107. Молочков, С. Ф. Канадоведческие исследования в ИСКР АН // США: экономика, политика, идеология . 1998.-№6. - С.44 - 48.

108. Мухаметзянова, Г. В. Профессиональное образование: Проблемы качества научно-методического обеспечения Казань: Магариф, 2005.-319 с.

109. Мухаметзянова, Г. В. Инновационная педагогическая деятельность // Профессиональное образование: вопросы подготовки специалиста воспитанием личности, 2004. 182 с.

110. Мухаметзянова, Г. В., Олейникова, О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах ЕС. — Казань: ИСПО РАО, 2003. 88 с.

111. Негребецкая, H.B. Основные тенденции развития высшего педагогического образования стран западной Европы конца 20в. (на мат. Англии, Франции, Германии): дис. .канд.пед. наук / Н.В. Негребецкая / Белгород. 2003.- 198 с.

112. Немова, JI. А. Современная система образования в Канаде // Канадский паспорт. 2001. - № 9.

113. Немова, JI. А. Система образования в Канаде // В сборнике «Канадский ежегодник». Выпуск №8. М.: 2004. - С. 210 - 228.

114. Немова, Л. А. Канада: политика государства в сфере образования // США. Канада. Экономика политика - культура. - 2006. -N9.-C. 82- 103.

115. Никандров, Н. Д. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее / Н.Д. Никандров // Народное образование. -2001. -№ 2. (http://seminaria.bel.ru/pages/mo/2001/mo2stl.htm)

116. Никандрова, В. М. Отечественное и зарубежное негосударственное высшее образование в контексте сопоставительных исследований // Проблемы педагогического образования. Сб. науч. статей. Вып. 15. М. М. —С. 20-23.

117. Никитенко, Н. А. Компетентностный подход в профессиональной подготовке педагога / Н. А. Никитенко // Педагогическое образование и наука. 2009 . - № 1. - С. 76 - 80.

118. Образование в Канаде: система образования. Университеты, колледжи, яз. шк. / Ю. Г. Акимов, Л. В. Аленичева, К. В. Минкова. // Изд-во С.-Петерб. ун-та , 2005. 115 с.

119. Олейникова, О. Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза: автореф. дис. . д-ра пед. наук / О. Н. Олейникова. -Казань, 2003.-53 с.

120. Олейникова, О. Н. Обучение в течение всей жизни / О. Н. Олейникова. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002. - 83 с.

121. Орлов, А. А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования / А. А. Орлов // Педагогика. 2000. -№2. - С. 48 - 51.

122. О состоянии подготовки педагогических кадров в высших и средних профессиональных учебных заведениях России (приказ от 01.02.2000.№301) // Вестн. образования России. 2000. - №5. - С. 33 - 36

123. Основные тенденции развития образования в современном мире: (материалы междунар. науч.-практ. конф.) / под науч. ред. В. А. Мясникова, Б. Л. Вульфсона, А. К. Савиной. М. : ИТИП, 2006. - 335 с.

124. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах : Обзор, информ / НИИ пробл. Высш. шк. М., 1992. - 56 с.

125. Педагогика народов мира: история и современность (международный проект) / под ред. К.И. Салимовой М.:Пед. общество России, - 2000. - 576 с.

126. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия. - 2002 - 528 с.

127. Педагогическое образование в Канаде: // Экономика и управление в зарубежных странах. 2005. - № 8. - С. 13-21.

128. Петрова, Т. Н. История педагогики и образования (учебное пособие для аспирантов). Чебоксары, 2008. - 103 с.

129. Печерникова, Т. Старейший университет Канады // Мир Школы. 2001. - №5. - С. 33 - 35.

130. Пилиповский, В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - №5. -С. 97- 103.

131. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А. И. Пискунов // Педагогика. № 3. 2001. - С.41 -47.

132. Полупанова, Е.Г. Инновации в педагогическом образовании на Западе // Педагогика. 2007. - №8. - С. 121 - 126.

133. Полунина, JI. Н. Подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса: дис. . канд. пед. наук / JT.H. Полунина / Тула. 2006. - 202 с.

134. Поморцева, Н. П. Современное состояние и тенденции развития системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной средней школе США (последняя четверть XX века) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.П. Поморцева / 2002. 187с.

135. Ратнер, Ф. JL, Матушевская, Г. В. Подготовка учителей за рубежом / Ф.Л. Ратнер, Г.В Матушевская. Казань: КГУ, 2002. - 116 с.

136. Редлих, С. М. Подготовка бакалавров и магистров в системе педагогического образования / С. М. Редлих // Педагогическое образование и наука. 2009. - № 1. - С. 43 - 44.

137. Розин, В.М. Заметки о педагогическом образовании // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. Аналит.доклад/ под.ред. Л.Г.Ионина. -Москва. 2001.-С. 178-181.

138. Рябов, JI. П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран: автореф. дис. . .д-ра пед. наук / Л.П. Рябов / М., 1998. - 49с.

139. Рязанцева, И. М. Творчество и инновационные технологии в педагогической деятельности Оптимизация системы эстетического образования : сб. ст. / отв. ред. И. М. Рязанцева. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2009. - С. 14 - 19.

140. Сабирова, Д. Р. Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.): дис. . д-ра. пед. наук / Д.Р. Сабирова / Казань, 2009 440 с .

141. Сабирова, Д. Р. Психолого-педагогическая подготовка учителя для работы в условиях многонациональной школы (зарубежный опыт) / Д. Р. Сабирова // М.: Уфа: Социально-гуманитарные знания. -2006. - № 9. - С.200 - 207.

142. Савенкова, И. Э. Сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и развитых зарубежных странах: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Э. Савенкова / М., 2002. 22 с.

143. Сахарчук, Е. И. Стандарты педагогического образования: достижения и проблемы / Е. И. Сахарчук // Высшее образование сегодня. -2004. -С.14-20.

144. Сахиева, Р. Г. Основные направления модернизации профессионально-педагогической подготовки учителей в США: дис. . кан. пед. наук / Р. Г. Сахиева / Казань, 2004 - 164 с.

145. Сергеева, О. Твои университеты или что нужно знать канадскому абитуриенту при выборе вуза // Канадский паспорт. 2001. -№10(37).

146. Сластенин, В. А., Исаев, И.Ф., Шиянов, E.H. Педагогика: Учеб.пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений / Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Изд.центр «Академия», 2002 - 576 с.

147. Сластенин, В. А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Наука и шк. 1998. - № 2. - С. 8 -17.

148. Смирнова, М. С. Подготовка географов и учителей в Канаде / М. С. Смирнова // География в школе. 1993. - №5. - С.70 - 71.

149. Смирнов, В. П. Оценка качества реализации государственных стандартов профессионального образования: сравнительный анализ зарубежной и российской практики: автореф. дис. .канд. наук. / В. П. Смирнов. М., 2001. - 21 с.

150. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып. 1. НИИВШ. М. 1994. - 176 с.

151. Соколова, Е. Сколько стоит высшее образование? // Канадский паспорт. 2002. - № 3(42).

152. Сокольская, Л. Чем больше денег тем хуже? Парадоксы канадской образовательной реформы // Первое сентября. - 2001. - №48.

153. Сугробова, Е. Н. Университет Калгари электронное научно-техническое издание «Наука и образование». 2004. - №9.

154. Сугробова, Е. Н. Университеты Канады (Часть IV) // электронное научно-техническое издание «Наука и образование». 2004. -№12.

155. Сугробова, Е. Н. Университеты Канады (часть V) // электронное научно-техническое издание «Наука и образование». 2005. -№1.

156. Тагунова, И. А. Инновационные процессы в образовании в контексте деятельности международных организаций // Педагогика. -2007. №2. - С.79 - 90.

157. Тарасюк, Л. Н. Развитие системы образования в Канаде // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор.ин-форм. / НИИВО; ВЫП.1 -М.,- 1993-44 с.

158. Ткаченко, Е. В. Образование и наука. Будущее в ретроспективе. Екатеринбург: Издательство УрО РАО, - 2005. - 433 с.

159. Трегубова, Т. М. Модернизация профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос. Монография. Казань: КГУ. 2003. - 201 с.

160. Трегубова, Т. М. Подготовка конкурентоспособного специалиста социальной сферы за рубежом: поликультурный анализ // Журн. Евроазиатских исследований . 2002 . - № 1. - С.20 - 32.

161. Трофимова, Е. Педагогические инновации в подготовке учителя // Высшее образование в России. 2004. N6. - С. 52 - 60.

162. Фахрутдинова, Р. А. Формирование толерантной личности учителя в условиях поликультурного пространства вуза / Р. А. Фахрутдинова // Вестник ТГГПУ. 2010. - № 2 (20). - С. 23 - 34.

163. Федоров, А. В., Новикова, А. А. Медиаобразование в США и Канаде // США-Канада. 2004. - №9. - С. 96 - 104.

164. Федорова, С. JI. Поликультурная составляющая этнокультурной компетентности педагога // Этика межнационального общения глазами общественности: теория и практика. / Под ред. С. Л. Федоровой. Козьмодемьянск: ООО «Стринг», 2004. - С.2 - 7.

165. Фольварочный, И. В. Сравнительное исследование отношения учителей к профессиональной деятельности (в рамках международного проекта): дис.кан. пед. наук / И.В. Фольварочный / М., 1992.- 157с.

166. Формирование базовых профессиональных компетентностей будущих педагогов в условиях реализации новыхобразовательных стандартов и вузовский учебник // Сборник материалов. — М.: Баласс, 2009. — 304 с.

167. Хабенская, А.Е. Откройте для себя Канаду- М.: Рольф, -2001.-256с.

168. Хайруллин, Р. 3. Образовательная политика Канады в отношении коренных народов / Р. 3. Хайруллин // Мир образования -образование в мире. 2008. - № 4. - С. 63 - 72.

169. Хайруллин, Р. 3. Реформа образования коренных народов Севера в Канаде / Р. 3. Хайруллин // Педагогика . 2003 . - № 10 . - С. 89 -96

170. Хайруллин, Р. 3. Билингвизм в системе образования аборигенных народов в Канаде // «Этнос. Образование. Личность. Материалы девятой международной конференции по образованию народов циркумполярного Севера». — Якутск. 2003. - С. 56 - 63.

171. Харламов, И. Ф. Учитель, структура его деятельности и профессиональный рост // Педагогика: Учеб. 6-ое изд. - Мн.: Университетская, 2000. - С. 517 - 531.

172. Хорошилова, В. И. Общеобразовательная школа Канады на современном этапе: дис. канд. пед. наук / В.И. Хорошилова / М., 1972. -274 с.

173. Хрисанова, Е. Г. К вопросу о профессиональной компетентности учителя современной школы / Е. Г. Хрисанова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2007. - № 3 (55), т. 2. - С. 129 - 134.

174. Черкасов, А. И. Этнокультурная мозаика и межэтнические отношения в Канаде. «Канадский паспорт», № 2 (29) № 3 (30).

175. Чеснокова, О. А. Высшая школа Франции и Канады// Философско-педагогические и религиозные основания образования в России: история и современность / Под ред. В.А. Беляевой, Ю.В. Орловой; Ряз.гос. ун-т С.А. Есенина. Рязань. - 2007. - С. 189-191.

176. Чистякова, С. H. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения /С.Н. Чистякова // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 19 - 26 .

177. Швецов, M. Н. Управление качеством образования в высшей профессиональной школе / M. Н. Швецов, В. А. Комелина. Москва-Йошкар-Ола: Изд-во МФ МОСИ, 2005. - 107 с.

178. Шевцов, Т. И. Факторы становления и развития международного образования в мире / Т.П. Шевцов // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. - № 3 (17). - С. 75 - 88.

179. Широкова, М. В. Ведущие тенденции управления качеством педагогического образования в США: дис. канд. пед. наук / М. В. Широкова. Белгород. - 2010. - 199 с.

180. Юрко, Н. Университеты Канады: образовательное лидерство // Элитное образование. 2006. - № 3. - С. 52 - 57.

181. Юрко, Н. Высшее образование для «канадоходцев» // Элитное образование. 2005. - № 12. - С. 60 - 63 .

182. Янковский, В. Е. Система и содержание профессиональной подготовки учителя в современных западных странах: дис. . канд. пед. наук / В.Е. Янковский / М. 2002. 168 с.

183. Артиш, М.І. Андрагогічні засади післядипломної освіти в Канади (збірник наукових праць, вип.40). Київ 2009. С. - 45 - 51.

184. Видишко, Н.В. Навчання і виховання у парадигмі вищої освіти Канади // Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького Випуск 125. Серія педагогічні науки С. 59 62.

185. Грищенко, Т.Л. Освітянські проблеми в Канаді // Рідна школа-1991-№ 10.-С. 89-90.

186. Гушлевська, І.В. Вчительство як соціально-професійна група: професійний образ сучасного вчителя в США і Канаді // Наукові записки Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя. Психолого-педагогічні науки. Ніжин. - 2005. - № 5. - С. 158-160.

187. Карпинська, Л.О. Формування професійної майстерності майбутніх учителів у системі вищої педагогічної освіти Канади, дис. канд. пед. наук / Л.О. Карпинська / Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського. Одеса, 2005.

188. Карпинська, Л.О. Психолого-педагогічна підготовка майбутніх учителів Канади // Тези міжн. науково-практ. конф. молодих науковців „Психологія сучасності: Наука і практика". Одеса. - 2003-С.170- 171.

189. Красовицький, М. Я б у вчителі пішов. Хай мене навчать у американському університеті ( пед. освіта у США та Канаді) // Директор школи. Україна. 2001. - №7.- С.89 - 95.

190. Красовицький, М. Деякі риси системи освіти країн США і Канади // Історія в школі. 2002- № 2 - С.6 - 10.

191. Лаєнз, Дж. Система професійної підготовки вчителів у Канаді // Освіта і управління-1997 -Т. 1.-ч.4-С.163 169.

192. Левченко, М. Підготовка вчителів початкової ланки в Канаді (Історичний аспект) // Початкова школа. 1997.-№4- С.42-44

193. Лещенко М.П. Технології підготовки вчителів до естетичного виховання за рубежем (на матеріалах Великобританії, Канади, США): дис. д-ра пед. наук: 13.00.04,- К., 1996.- 382с.

194. Мукан, Н.В. Неперервна педагогічна освіта вчителів загальноосвітніх шкіл: професійне становлення та розвиток (на матеріалах Великої Британії, Канади, США). Монографія. Львів: Видавництво Львівської політехніки. 2010. 284 с.

195. Мукан, Н.В., Миськів, І.С. Професійний розвиток учителів загальноосвітніх шкіл Великобританії, Канади, США: інтерактивна модель . Педагогічний альманахю 20010. - Випуск 7. - С. 128- 133.

196. Мукан, Н.В. Програми міжнародних освітніх організацій: професійний розвиток американських, британських та канадських учителів загальноосвітніх шкіл.// Вісник Львів, ун-ту. Серія педагогічна 2008. -Вип 23.-С. 178-186.

197. Мукан, Н.В. Система неперервної професійної освіти педагогів в Канади: інституції та їхня діяльність/ /Вісник Львів, ун-ту. Серія педагогічна 2007. Вип 22. -С. 227 - 235.

198. Мукан, Н.В. Стандарти професійного розвитку педагогів у США / Н.В. Мукан // Освіта Донбасу. 2007. - №4. - С. 99 - 106.

199. Мукан, Н. В Система професійної підготовки майбутніх учителів загальноосвітніх шкіл в університетах Канади Монографія. Львів: Видавництво Львівської політехніки. 2006. - 140 с.

200. Мукан, Н. В. Система професійної підготовки майбутніх учителів загальноосвітніх шкіл в університетах Канади: дис. канд. пед. наук: /Мукан Н. В./К. 2005. - 176 с.

201. Мукан, Н.В. Система професійної освіти Канади: сутність, функції та принципи / Н.В.Мукан // Наукові записки Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова. Педагогічні та історичні науки. Київ, 2003. - № ІЛУ. - С. 104 - 118.

202. Павлюк, В.І. Зміст професійно підготовки майбутніх учителів у контексті багаторівневої педагогічної освіти в Канаді.

203. Нос, Л. С. Інноваційна діяльність учительських асоціаіцій у системі освіти Канади / м. Львів, Україна

204. Руснак, І. С. Особливості професійної підготовки педагогічних кадрів в Канаді // ВДПУ ім. М. Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. Вінниця. - 2002. -№6.-С. 178-181.

205. Слоньовська, О. Б. Полікультурна освіта майбутніх учителів гуманітарних дисциплін у вищих навчальних закладах Канади /О. Б. Слоньовська дис. канд. пед. наук: Житомирський державний університет імені Івана Франка. 2011. - 186 с.

206. Фуллан, М. Сили змін. Вимірювання глибини освітніх реформ / Г.Шиян, Р.Шиян (пер. з англ.). Львів: Літопис: Центр гуманітарних досліджень Львівського національного ун-ту ім. І. Франка. - 2000.-269с.

207. Фуллан, М. Сили змін: продовження / Савчак І. (пер. з англ.).-Львів: Літопис. 2001 - 161с.

208. Allen, М. Youth Billingualism in Canada. Statistics Canada. Centre for Education Statistics. http://www. statcan.gc.ca

209. Antonek, J. L., Matthews, C. E., Levin, В. B. A theme-based, cohort approach to professional development schools: An analysis of the benefits and shortcomings for teacher education faculty. Teacher Education Quarterly. 2005. -N. 32(1). - P. 131 - 150.

210. Beillard, J.M. Bilingualism in a Canadian Context: The Case of the University of Ottawa // Higher Education in Europe. 2000. Vol. XXY. - N. 4. - P.469 - 476.

211. Canadian faculties of educationhttp://www.uleth.ca/edu/runte/professional/edfacultiescanada.html)

212. Casey, C., Childs, R. Teacher education programs admissions criteria and what beginning teachers need to know to be successful teachers // Canadian Journal of Educational Administration and Policy. 2007. - Issue 67.-P. 1-24.

213. Channon, G. Trends in Teacher Preparation Curricula in Canada. (http://www.mje.mcgill.ca/index.php/MJE/article/477)

214. Cherian, F. Learning to teach: teacher candidates reflect on the relational, conceptual and contextual influences of responsive mentorship // Canadian Journal of Education. 2007. - No 30 (1). - P. 25 - 46.

215. Clark, R., Antonelli, F., Lacavera, D., Livingstone, D.W., Pollock, K., Smaller, H. Beyond PD Days: Teachers' work and learning in Canada. Toronto: Ontario Teachers' Federation. 2007. - 15 p.

216. Clarke, A. Characteristics of cooperating teachers // Canadian Journal of Education. 2001. - 26(2). - P. 237 - 256.

217. Cole, Ardra L. Case Studies of Reform in Canadian Pre-service Teacher Education // The Alberta Journal of Educational Research. 2000. -Vol. XLVI. N. 2. - P. 192- 195.

218. Collins, A., Tierney, R. Teacher education accord: Values and ideals of the teaching profession in Canada // Education Canada. 2006. - N. 46(4). P.73 -75.

219. Conle, C., Blanchard D., Burton, K., Higgins, A., Kelly, M., Sullivan, L., Tan, J. The asset of cultural pluralism: an account of cross-cultural learning in pre-service teacher education // Teaching and Teacher Education. 2000. - N. 16. - P.365 - 387.

220. Criteria and Guidelines for Quality Continuing Education and Training Programs: The CEU and Other Measurement Units. International Association for Continuing Education and Training. 2005. (http://www.worldcat.org/)

221. Crocker, R., Dibbon, D., Glickman, V. Proposed study of teacher preparation programs across Canada. Kelowna, BC: Society for the Advancement of Excellence in Education. 2008. - 140 p. (http://www.saee.ca/upload/TeacherEducationinCanada.pdf)

222. Darling-Hammond, L., Bransford, J. Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco: Wiley Sons. 2005. - P. 390 - 441.

223. Darling-Hammond, L., Pacheco, A., Michelli, N., LePage P., Hammerness K., Youngs P. Implementing curriculum renewal in teacher education: Managing organizational and policy change. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 2005. - P.442-479.

224. Darling-Hammond L., Chung R., Frelow F. Variation in teacher preparation: How well do different pathways prepare teachers to teach? // Journal of Teacher Education. 2002. - 53. - P.286 - 301.

225. Darling-Hammond, L. Reforming teacher preparation and licensing: Debating the evidence. Teachers College Record. 2000. - 102 (1). -P. 28-56.

226. Darling-Hammond, L. How teacher education matters // Journal of Teacher Education. 2000. - 51 (3). - P. 166 - 173.

227. Darling-Hammond, L. Teacher quality and student achievement: A review of the state policy evidence // Education Policy Analysis Archives. 2000. 8 (1). (http://epaa.asu.edu/epaa/v8nl/)

228. The development of education in Canada. Report of Canada. Council of Ministers of Education. Canada. Canadian Commission for UNESCO. 2001. (http://www.cmec.ca/./Lists/ice46dev-ca.en.pdf)

229. The Development of education in Canada. Report of Canada. In response to the International survey in Preparation for the 46 session of the International Conference on Education. The Council of Ministers of Education: Geneva. - 2001.

230. Duquette, C., Sharon, A. Professional development schools: pre-service candidates' learning and sources of knowledge // The Alberta Journal of Education. 1999. - Vol. XLV. - N. 2. - P. 198 - 207.

231. Education at a Glance 2007. Organization of Economic Cooperation and Development (OECD): OECD Indicators. Paris: OECD. -2007.

232. Education at a Glance 2000. Organization of Economic Cooperation and Development (OECD): OECD Indicators, 2000 Edition. Paris: OECD. 2000.

233. Ellis, J., Bayley, J., Ellis, C. Trends in Canadian faculties of education: An overview of graduate programs, curricular offerings, exit requirements, and modes of delivery. Brock Education. 2008. - Vol.18. - P. 122- 134.

234. Ewart, G., Straw, S. A seven-month practicum: Collaborating teachers' response // Canadian Journal of Education. 2005. - N. 28. (1 - 2). -P. 185 -202.

235. Feiman-Nemser, S. and Norman, P.J. Teacher education: from initial preparation to continuing professional development / Rout ledge international companion to education. USA and Canada. - 2000. - P.732 -755.

236. Fullan, M. Change the terms for teacher learning / National Staff Development Council. 2007. - Vol. 28. - N. 3. - P. 35 - 36. (http://www.michaelfullan.ca/Articles07/07term.pdf)

237. Fullan, M. Leadership Across the System / Insight. 2004. - P. 14 -17. (http://www.michaelfullan.ca/Articles04/2004Leadership.pdf)

238. Fullan, M., Bertani, A., Quinn, J. New lessons for districtwide reform. Education Leadership. 2004 Vol. 61. - N. 7. - P. 42-46.

239. Fullan, M. Education Reform: Are We on the Right Track? // Canadian Education Association/Association canadienne d'éducation. 1998.

240. Vol. 38. N. 3. - P. 1-7. (http://www.michaelfullan.ca/Articles98-99/fall9 8.pdf)

241. Gambhir, M., Broad, K., Evans, M., Gaskell, J. Initial Teacher Education in Canada: themes and issues. The Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto. 2008 - 32 p.

242. Guidelines and recommendations for reorienting teacher education to address sustainability. Technical paper № 2, UNESCO. 2005.

243. Harris, A. Successful school improvement in the United Kingdom and Canada // Canadian Journal of Educational Administration and Policy. -2000.-Issue 15.-P. 14-21.

244. Hewitt J., Reeve, R., Abeygunawardena, H., Vaillancourt, D. Pre-service Teachers as Telementors: exploring the links between theory and practice // Journal of Information Technology for Teacher Education. 2002. -11 (1).-P. 7-22.

245. Hargreaves, A. A Decade of Educational Change // Journal of Educational Change. 2009. - Vol. 10. - No. 2. - P. 89 - 101.

246. Hargreaves, A. Student Diversity and Secondary School Change in a Context of Increasingly Standardized Reform // American Educational Research Journal. 2008. - Vol. 45. - P. 913 - 945.

247. Hargreaves, A. Beyond Standardization: Powerful New Principles for Improvement / Phi Delta Kappan // The Journal For Education. 2008. -N. 90 (2).-P.135 - 143.

248. Knowles, M.S. The Adult Learner. Sixth Edition: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resourse Development / M.S.Knowles, E.F. Holton, R.A. Swanson. 6 ed. Houston, TX: Butterworth-Heinemann. -2005.-390p.

249. Kosnik, C., Beck, C., Diamond, P., Kooy, M., Rowsell, J. Pre-service teacher education in Ontario: Trends and best practices in an era of curriculum reform. Ontario Institute for studies in education. University of Toronto. 2002. - P. 45 - 51.

250. Kosnik, C., Beck, C. The Action Research Process as a Means of Helping Student Teachers Understand and Fulfill the Complex Role of the Teacher // Educational Action Research. 2000. Vol. 8. - N. 1. - P. 115 - 135.

251. Leithwood, K., Fullan, M., Watson, N. The schools we need: A new blueprint for Ontario: Final Report. Toronto, ON: OISEUT. 2003. (http://schoolsweneed.oise.utoronto.ca)

252. Levin, B., A. Glaze, and Fullan M. Results Without Rancour or Ranking: Ontario's Success Story / Phi Delta Kappan. 2008. - Vol. 90. - No. 4.-P. 273-280.

253. Levin, B. How to Change 5000 Schools. A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level, Harvard Education Press, Cambridge. 2008. - 76 p.

254. Levin, B., Joung, J. The origins of educational reform: a comparative perspective. Canadian Journal of Educational Administration and Policy. 1999.-Issue 12. -P.65 - 71.

255. Lin, J. The teaching profession trend from 1999 to 2005. Statistics Canada. Labour Force Survey, (http://www.statcan.gc.ca/pub/81-004-x/2006004/9540-eng.htm)

256. Living examples of the standards: Resources for the revised standards. Ontario College of Teachers. Toronto. 2006. - 32 p. (http://www.oct.ca/publications/pdf/foundatione.pdf)

257. Moon, B., Vlasceanu, L., Barrows, L.C. Institutional Approaches to Teacher Education Within Hihger Education in Europe: Current Models and New Developments. Bucharest. 2003. - 333 p.

258. Mundy, K., Manion, C. Global Education in Canadian Elementary Schools: an exploratory study // Canadian Journal of Education. 2008. - N. 31(4).-P.941 -974.

259. Newfoundland and Labrador Teachers' Association. Annual Report 2004-2005. 2005. (http://www.nlta.nl.ca/recentinfopublic)

260. O'Neill, G.P. Teaching effectiveness: a review of the research // Canadian Journal of Education. 1988. - 13 (1). - P. 162 - 185.

261. Ontario College of Teachers. The Standards of Practice for the Teaching Profession. 2006. (http://www.oct.ca/standards/standardsofpractice.aspx?lang=en-CA)

262. Ontario College of Teachers. The Ethical Standards of the Teaching Profession. 2006. (http://www.oct.ca/standards/ethicalstandards.aspx?lang=en-CA)

263. Ontario College of Teachers. Preparing teachers for tomorrow: Initial teacher education in Ontario. Survey report. Toronto, Ontario. 2006. -132p. (http://www.oct.ca/publications/pdf/tqr/tqrreporte.pdf)

264. Phillips, S. M. Teacher quality in Canada. Kelowna: Society for the Advancement of Excellence in Education. 2002. 117 p.

265. Pratt, D.D. Five perspectives on teaching in adult and higher education / Pratt, D.D., Associates. Malabar, FL: Krieger. 1998. - 290 p.

266. Ralph, E. G., Noonan, B. W. Evaluating Teacher-Candidates' Teaching in the Extended Practicum. // Brock Education. 2004. - Vol 14. -N. l.-P. 23-31.

267. Report of the Pan-Canadian education indicators program 2003. Statistics Canada, (http://www.statscan.gc.ca.)

268. Rolheiser-Bennett, C., Hundey, C. Collegial support in a pre-service program and induction program: Building norms for professional growth. 1991.

269. Russell, T., McPherson, S., and Martin, A. Coherence and collaboration in teacher education reform // Canadian Journal of Education. -2001.-26(1).-P. 17-55.

270. Ruth, R. Second year teacher candidates reflect on information technology in Ontario secondary schools: how it is being used and the challenges it presents // Journal of Information Technology for Teacher Education. 2002. - 11 (2). P. 143 - 162

271. Ryan, D.W., Butler, L.F. Effectiveness in teaching: the Canadian experience. Studies in Educational Evaluation. 1982. - 7. P. 247 - 262

272. Smith, D., Goldblatt, P. Casebook guide for teacher education. Ontario College of Teachers. Toronto. 2006. - 36 p.

273. Teaching Profession. The Canadian Encyclopedia. Historical Foundation Canada.

274. Volante, L., Earl, E. Teacher candidates' perception of conceptual orientations in their pre-service program // Canadian Journal of Education. -2002.-27(4).-P. 419-438.

275. Wilson, S. Initial Teacher Education in Canada. The practicum.

276. Young J., Hall Ch. Initial Teacher Education in Canada and the United Kingdom. Canadian Journal of Educational Administration and Policy. -2004.-№32.

277. Zeman, K. A first look at provincial differences in educational pathways from high school to college and university. Education Matters, 4. 2007. from http://www.statcan.gc.ca/pub/8100040x/2007002/9989-eng.htm