Педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде

Волосович, Людмила Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде

Автореферат

Автор научной работы: Волосович, Людмила Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Южно-Сахалинск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде"

На правах рукописи

ВОЛОСОВИН Людмила Валентиновна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЭТНИЧЕСКИ И КУЛЬТУРНО ГЕТЕРОГЕННОЙ КАНАДЕ

Специальность 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003492658

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения и воспитания Сахалинского государственного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович

доктор педагогических наук, профессор

Шамсутдинова Ирина Георгиевна

кандидат педагогических наук Логвинова Ольга Константиновна

Ведущая организация:

Московский городской педагогический университет

Защита состоится « » 2010 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д. 212. 154. 21 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, ауд. 317

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московског педагогического государственного университета по адресу 119991, г. Москва ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « »

Ученый секретарь —

диссертационного совета Черкасова Е.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В условиях обострения противоречий между усилением полиэтничности, поликультурности российского общества и подготовкой педагогов одной из важнейших стратегий, учитывающих подобную тенденцию, становится педагогическое образование в рамках парадигмы мультикультурализма. Такое образование предназначено для ориентации учителя к активной и эффективной деятельности в многонациональной среде, формирования наставника, обладающего чувством понимания и уважения других культур, умениями содействовать совместной, мирной и достойной жизни всех этнокультурных групп.

Высшим педагогическим учебным заведениям необходимо готовить педагогические кадры, готовые к преодолению в многонациональных учебных заведениях барьеров, мешающих нормальному общению и развитию учащихся из разных этнических субкультур, установлению между ними гуманных и доверительных отношений. Педагогическим вузам следует заботиться о формировании учителей, которые в состоянии организовать диалог культур в общеобразовательных заведениях.

Процесс становления мультикультурного педагогического образования в России идёт сложно. Идеи мультикультурализма пока не находят сколько-нибудь эффективного отражения в теории и практике отечественного педагогического образования. Недостаточной остается соответствующая подготовка педагогов. Не в полной мере используется зарубежный опыт в этой сфере.

Научное осмысление и использование опыта Канады в подготовке учителей к деятельности в мультикультурной образовательной среде в этой связи вполне актуально. Канада, как и Россия, решает в сфере образования непростые проблемы, вызванные федеральным государственным устройством и многоэтничностью населения.

Педагогическое образование в Канаде в значительной мере ориентировано на идеи мультикультурализма. Эта страна - один из мировых пионеров и лидеров по организации мультикультурного педагогического образования. Изучение педагогического образования в Канаде должно содействовать реализации идей мультикультурализма при подготовке российского учителя. Анализ и учёт канадского опыта может способствовать тому, чтобы Россия при модернизации высшего образования избежала многих ошибок и неадекватных решений.

Необходимость совершенствования подготовки учителей к деятельности в многокультурной и многоэтнической среде, недостаточная разработка соответствующих теоретико-методологических оснований, научно-практическая ценность решения соответствующих проблем в Канаде определили тему исследования «Педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде».

Степень исследованности темы

Мы располагаем двумя основными группами работ, которые позволяют говорить о степени исследованности темы.

Первая из них - труды отечественных авторов. В этих работах затронуты важные аспекты развития образования в Канаде: общеобразовательной и высшей школы (И.В.Балицкая, А.Н.Джуринский, И.М.Курдюмова, В.З.Клепиков, Д.Келли, Е.Корзинский, Л.А.Немова, Н.Д.Никандров и др.), педагогического образования (И.В.Балицкая, А.Н.Джуринский, Л.А.Карпинская и др.), мультикультурного педагогического образования (И.В.Балицкая, А.Н.Джуринский и др.), обучения автохтонов (И.М.Майорова, Р.З.Хайруллин), билипгвального обучения (О.К.Гаганова(Логвинова), Р.З.Хайруллин)

Другая группа научной литературы состоит из работ зарубежных, в первую очередь канадских, авторов, где рассмотрены те или иные стороны образования в Канаде: система образования (Р.Axelrod, S.Davies и др.), педагогическое образование (J.Bradley, T.Carson, L.Hargreaves, I.Johnston, L.Wiltsc и др.), мультикультурное и интеркультурное образование (J.H.Esling, R.Ghoch, R .Golz, J.Gummins, S.V.Morris, K.A.McLeod и др.), обучение иммигрантов (R.Hirabayashj, Sh. Shamy и др.), билингвальное обучение (L.Carrol, A.Duffy, K.IIill, K.Hakuta, J.Gummins, M.Lupul, S.Majhanovich, S.Schelter и др.)

В целом анализ источников и педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований о подготовке учителя Канады к деятельности в многонациональной среде: особенностях учебно-воспитательного процесса; учебных программах и планах, отражающих мультикультурный аспект; формах и методах обучения, направленных на воспитание мультикультурного педагога и т.д.

Проблема исследования

Проблема исследования инициирована наличием противоречия между существующей объективной потребностью эффективной подготовки педагогов и реальным уровнем профессиональной готовности учителей к работе в поликультурном образовательном пространстве.

Цель исследования: изучение тенденций развития мультикультурного образования в Канаде.

Объект исследования: педагогическое образование в Канаде.

Предмет исследования: мультикультурная составляющая педагогического образования в Канаде.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:

1) определить и изучить социально-политические условия становления мультикультурного педагогического образования в Канаде;

2) исследовать мультикультурные установки законодательной и научно-методической базы педагогического образования в Канаде;

3) изучить содержание и методы педагогического образования в Канаде в свете мультикультурной подготовки учителей.

Источниковедческая база исследования

В качестве основных источников использовались:

отечественная и зарубежная педагогическая, философская, социологическая литература;

- учебные планы, программы, тексты законов и законодательных актов, другие официальные нормативные документы и материалы Канады (Canadian Charter of Rights and Freedom 1982 IS (1), Canadian Multiculturalism Act, 1988 и др.)

- периодические издания, в первую очередь России и Канады («Вестник высшей школы», «Высшее образование в России», «Педагогика», «США и Канада», «Magister», "Canadian Studies", "Journal of Teacher Education", "Educational Practice and Theory" и др.)

Этапы исследования

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2004-2006 гг.) связан с изучением системы педагогического образования в Канаде. В результате определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.

На втором этапе (2006-2008 гг.) изучались вопросы мультикультурной направленности педагогического образования в Канаде; анализировались теоретико-методические установки и практика подготовки канадских учителей к деятельности в диверсифицированном национальном социуме.

На протяжении третьего этапа (2008-2009 гг.) уточнялись основные положения, оформлялись результаты исследования, материалы которых нашли отражение в содержании публикаций.

Теоретико-методологические основы

Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения классической мировой и отечественной мысли по проблемам, связанным с подготовкой и деятельностью педагога (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, Я.А.Каменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов и др.)

Научную основу исследования составили ряд принципов, идей, концепций и теорий методологического характера:

философии и методологии образования (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.С.Леднёв, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.);

- единства логического и исторического в педагогическом познании (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.);

- культурологического подхода к личности (B.C. Библер, М.С. Каган, В.И. Лекторский и др.);

- аксиологических социальных критериев педагога как творческой и индивидуальной личности (В.П.Бездухов, A.B. Мудрик, В.А, Сластенин, Н.Д. Никандров и др.);

- фундамснтализации высшего образования (А.М.Новиков, В.А.Попков и др.);

феноменологической концепции образования (Е.В.Бондаревская, В.С.Лазарев, В.В. Сериков и др.);

компетентностиого подхода к подготовке учителя (В.В. Краевский, В.Л.Матросов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);

- методологии сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.);

концепций мультикультурализма и мультикультурного (поликультурного) образования (В.П.Борисенков, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Н.Кузьмин, Л.Л. Супрунова, J.Banks, J.Badets, J.V.Berry, R.W. Bibby, J.Cummins, R.Garcia, P.Gorsky, C.Grant, L.Lippmann, M.Lupul, S.Nieto, R.J.Samuda, W.Tator и др.);

- идей этнокультурного педагогического образования (Г.Н.Волков, В.Н.Гапяпина, О.Д.Мукаев, Г.Ф.Хасанов и др.), воспитания толерантного педагога (А.Г.Асмолов, С.К.Бондырева, Д.В.Колесов, В.С.Собкин и др.).

Методы исследования

В работе применялась совокупность методов теоретического исследования. К их числу относятся:

- изучение и анализ первоисточников и литературы по вопросам мультикультурного образования и учительского образования в Канаде;

- сопоставительный анализ теоретических положений канадской педагогики с целью выявления инвариантных, устойчивых черт и различий;

- научные встречи, интервью с канадскими педагогами и студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечены использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; объемом и разнообразием источников исследования, оп орой на анализ фундаментальных трудов, характеризующих взаимопроникновение культур как значимый фактор

развития современного образования; соответствием современным тенденциям развития педагогической науки; научными контактами с канадскими педагогами.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования характеризуется тем, что в диссертации

• определены и изучены социально-политические условия становления мультикультурного педагогического образования в Канаде;

• исследовано реформирование законодательной и научно-методической базы педагогического образования в Канаде в духе мультикульгурализма;

• проанализированы программы и методы педагогического образования в Канаде в свете мультикультурной подготовки учителей.

Практическая значимость исследования

В работе имплицитно присутствует стремление рассматривать опыт педагогического образования в Канаде в свете потребностей российской школы и педагогики. В силу этого результаты проведённого исследования могут быть использованы в практической деятельности высших учебных заведений России. Эти результаты позволяют учесть уникальный опыт Канады по осуществлению подготовки учителей для работы в мультикультурной среде.

В ходе исследования разработаны и апробированы методические материалы «Мультикультурное образование в Канаде», что обогащает вузовский лекционный курс «Сравнительная педагогика», способствует более полному освещению тенденций развития образования за рубежом. Материалы диссертации представляют профессиональный интерес для специалистов по общей и сравнительной педагогике Результаты исследования могут быть использованы в вузах и учреждениях повышения квалификации педагогических кадров на лекционных и практических занятиях по нормативным курсам, в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре на спецкурсах и факультативах.

Апробация работы и внедрение результатов

Основное содержание и положения исследования обсуждались на научных конференциях в России и за рубежом: «Основные тенденции развития образования в современном мире» (Москва, 2006), «Педагогическая наука и образование» (Южно-Сахалинск,2007), «Жить вместе: образование и межкультурный диалог» (Сараево,2007). Промежуточные и итоговые результаты диссертации обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Сахалинского государственного университета, кафедры эстетического и трудового воспитания младших школьников Московского педагогического университета. Основные положения диссертации нашли отражение в ряде опубликованных автором работ.

Основные положения, выносимые на защиту;

Развитие педагогического образования в многонациональной и полиэтнической Канаде происходит при становлении новой модели гражданского мультикультурного общества; осознании неэффективности модели ассимиляции в образовании; переходе от бикультурной к мультикультурной школьной политике; поиске цивилизованного диалога для разрешения путем образования межкультурного конфликта между англо- и франкоязычными общинами; учете образовательных интересов всех этнокультурных групп, рассмотрения их культур как частей канадской национальной идентичности.

Реформирование законодательной и научно-методической базы педагогического образования в Канаде означает признание и поддержку образовательной стратегии приобщения к культурному наследию и традиционным ценностям этнокультурных групп; сохранение национальных культур; отказ от этнической дискриминации в сфере образования; полное и равное право всех национальных меньшинств на образование и развитие собственной культур; внедрение стандартов, программ, методов обучения мультикультурного типа; сотрудничество студентов и педагогов, предс тавителей общественности на основе межкультурного диалога.

Система, программы и методы педагогического образования в Канаде предусматривают: корректировку государственной политики, направленной на повышение престижа учительской профессии; обогащение образования мультикультурным содержанием на различных ступенях подготовки; отражение мультикультурного аспекта в требованиях к специалистам педагогического профиля; наличие мультикультурного блока в программах подготовки учителей; подготовку по билингвальным учебным программам; проведение обязательной педагогической практики в многоэтнических классах; овладение умениями и навыками педагогической работы в этнически и культурно диверсифицированной среде через систему наставничества.

Структура диссертации

Диссертация состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список литературы содержит 185 источников, в том числе 85 на английском языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности темы, определены цель и задачи, предмет и объект исследования. Раскрыты методология, методы и источники исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Социо-культурные, законодательные и педагогические детерминанты педагогического образования в Канаде».

В главе проанализированы исторические, социальные, культурные и иные особенности генезиса субкультур в канадском обществе как контекст педагогического образования.

В отдельном параграфе охарактеризовано возникновение в Канаде законодательной и научно-методической основы мультикультурного образования (multicultural education) . Одновременно рассмотрен поворот государства в образовании от политики бикультурализма в интересах прежде всего доминирующих англо - и франкоканадцев к курсу мультикультурализма, учитывающему диверсифицированный в этническом и культурном отношении состав общества. Политика мультикультурализма предусматривает противостояние национальным стереотипам, предрассудкам и дискриминации, полное и равное участие национальных меньшинств в жизни страны.

Выявлено, что толчком политики мультикультурализма в сфере образования, в том числе и педагогического, оказались намерения Оттавы в первую очередь смягчить исторически сложившиеся напряженные, чреватые конфликтами и расколом страны, противоречия между двумя основными титульными этносами - англо - и франкоканадцами.

Важной вехой генезиса государственной политики мультикультурализма оказались результаты назначенной федеральным правительством Королевской Комиссии (The Royal Commission) (1963). Комиссия занялась изучением вопросов нарастания этнокультурной диверсификации канадского общества и формулировкой предложений для возможных решений соответствующих проблем при учете равенства двух титульных наций, принимая во внимание и интересы других этнических общин.

На слушаниях в Комиссии были провозглашены ценность культурного плюрализма, необходимость диалога между англо-говорящей общиной и франкофонами.

В документах Комиссии содержалось также признание, что существует не только проблема взаимоотношений двух титульных наций. Были озвучены мнения, что важно учитывать и интересы других этнокультурных групп, указывалось на бесперспективность политики ассимиляции этнокультурных меньшинств. Подчеркивалось, что представители «новой» иммиграции должны пользоваться всеми гражданскими правами и не могут подвергаться какой-либо дискриминации.

Комиссия призвала внедрять идеи плюрализма в деятельность социальных структур и образовательные программы. Комиссия обратилась с призывом к гражданам участвовать в общественной жизни и образовании на базе развития этнокультурного многообразия, движения к единству нации -«канадской семьи». Была осмыслена и предложена модель многонационального гражданского общества, основанного на признании и

поощрении этнокультурных различий и развитии диалога между этническими общинами.

Реформы государственного устройства позволили осуществить в Канаде на федеральном уровне переход к политике культурного многообразия в педагогическом образовании. Был принят ряд законодательных актов, обосновывавших подобную динамику: Закон об иммиграции (1978), Устав о правах и свободах (1982) Акт по мультикультурализму (1986) Мультикультурный Акт (1988), Программа реализации политики мульти-культурного образования (1994), Отчёт по реализации политики мульти-культурализма (1997) и др.

1978 г. Закон об иммиграции определяет иммиграционную полигику Канады свобод ной от дискриминации

1982 г. Устав о правах и свободах Запрещает дискриминацию в канааеком обществе, оолкржиг два важных пункта: необходимость сохраним культурного наследия и гарантия равенства и справедливого отношения к представителям всех эпических групп.

1985 г. Комитет палаты общин по мультикультурализму

1986 г Акт по мультикультурализму определяет цепи мультикультурной пожтки

1988 г. Мультикультурный Акт ВШ-С-93 упзервдсг права различных этнических групп, запрещает д искриминацию, обеспечивает им равный доступ к возможностям в жизни общества

1994г. Отчет по реализации политики мульткулыурализма Определение ключевой роли образовательных учреждений в достижении целей мультакультурализма

1997 г. Программа реализации политики мультикулыурного образования Направление деятельности образовательных и о&цалвенных учреждений 1 в борьбу с расизмом и дискримигацией; обеспечение участия предлавитйтей «яш ых меньшинств» в процессе приняшя общественно значимых решений; осуществление сбсра информации об этническом, расовом, религиозном многообренщ канадского общгства и выработку наилучших методе«, которые

поополилибы правительству шрантровшъ равные вмга юст и

___обеспсчшъициаш^тосгшочайюаь

В официальных документах, определяющих развитие педагогического образования, формулируются общие принципы мультикультурализма; декларируется необходимость сохранения и интеграции ценностей «культурного наследия» (cultural heritage) - автохтонов и потомков, прибывших в Канаду до начала XX столетия; провозглашаются равные права в образовании «новой иммиграции» - т.н. «явных меньшинств» (visible minorities); определяется ключевая роль учебных заведений при осуществлении идей мультикультурализма. Образование, как записано в этих документах, должно было научить школьников понимать и сохранять культуры тех этнических групп, к которым они принадлежат.

В официальных документах подчёркивается, что для того, чтобы сделать общество более демократичным, педагогическое образование в XXI веке должно помочь студентам независимо от расы, этнической группы и пола развивать знания, мнения и умения, необходимые для того, чтобы действовать в рамках мультикультурного общества. Равенство в педагогическом образовании определено как права гражданина получать образование независимо от его расового, религиозного, этнического и культурного наследия.

Педагогическое образование должно научить понимать и беречь традаиии как «культурного наследия», так и «явных меньшинств». Изучена государственная стратегия приобщения путем образования к «культурам наследия» и «явных меньшинств», сохранение таким путем традиционных ценностей субкультур. Моральное, гражданское и личностное развитие, соответствующее обучение выдвигается в качестве основных целей государственной политики в области образования.

В официальных документах в духе мультикультурализма трактуется гражданское, нравственное воспитание канадцев. Главными целями провозглашены равенство доступа, равенство возможностей, культурный плюрализм в образовании. Равенство доступа к образованию видится как отсутствие барьеров, вызванных языковыми, расовыми, физическими или ментальными особенностями. Равенство образовательных возможностей предполагает, что качество обучения не должно ухудшаться в зависимости от этнокультурной принадлежности учащихся.

В педагогике Канады сложилась устойчивая парадигма мультикультурного образования. Парадигма несет в себе позитивный заряд. Будучи образовательной стратегией, она предусматривает подготовку личности к жизни в этнически и культурно многообразном мире, воспитание уважения к другим культурам, настроя на диалог культур, формирование неприятия этноцентризма в любых его проявлениях. Фундаментальная идея сторонников мультикультурного образования - вера в возможность построения справедливого общества граждан, обладающих и пользующихся

равными правами, в том числе и в сфере обучения и воспитания. Теоретики мультикультурного образования обосновывают цели, содержание, приоритеты такого образования: отказ от этноцентризма; осознание ценности культур всех этнических групп для канадской идентичности; развитие личности вне расовых, этнических стереотипов образования (H.Esling, R.Ghoch, R.Golz, J.Gummins, R.Jakobson, A.Toma, S.V.Morris, K.A.McLeod). Соответственно определяется проблематика обучения иммигрантов (R.Hirabayashj, Sh. Shamy), аргументируется ориентация на билингвальное обучение (L.Carrol, A.Duffy, K.Hill, K.Hakuta, J.Gummins, M.Lupul, S.Majhanovich, S.Schelter).

Приверженность официальной Оттавы курсу мультикультурализма, научно-методические установки мультикультурного образования подвергаются критике, прежде всего со стороны англоязычной и франкоязычной общин, где остается немало сторонников сохранения бикультурного образования, основанного исключительно на ценностях англо - и франкофонов. Особенно это заметно в Квебеке, где до сих пор не принята конституция 1982 г., в которой провозглашен государственный принцип мультикультурализма. Власти Квебека предпочитают говорить о правомерности не мультикультурализма, в кросскультурализма в сфере образования, что означает намерения путем образования сохранять доминирующую роль французской общины, консервировать дистанцирование субкультур.

В целом, однако, политика мультикультурализма встречает одобрение в канадском обществе. Власти многих провинций Канады проводят такую политику для того, чтобы учитывать в образовательном процессе реалии социума, потребности этнически и культурно многообразного состава учащихся. Советы школ часто берут на себя инициативу в разработке собственной соответствующей деятельности на основе федеральной политики мультикультурализма.

Глава вторая «Педагогическое образование в Канаде в контексте мультикультурализма» открывается анализом системы педагогического образования в Канаде. Показан заметный уровень децентрализации этой системы, в соответствии с чем Министерства образования провинций, руководствуясь федеральным законодательством, обладают в то же время значительной автономией. В результате структура и содержание педагогического образования в разных провинциях имеет свои уникальные черты и различия.

Охарактеризованы две ступени педагогического образования: бакалавра (четыре-пять лет обучения) и магистра (два-три года после получения степени бакалавра). Обе формы приобретения образования предполагают подготовку учителей как начальной, так и средней школы. Подготовка учителя отличается в разных провинциях и учебных заведениях. Существует две модели бакалаврского образования: последовательная и параллельная. Модели предусматривают разные траектории получения педагогического

образования. В первом случае речь идет об одно- или двухгодичной программе для студентов, ранее завершивших базовую программу высшего образования. Вторая модель подразумевает одновременное приобретение учащимися общего высшего и специального педагогического образования.

Обе модели подходят для подготовки учителей начальной и средней школы. Для того, чтобы получить право преподавания определённого предмета в средней школе требуется соответствующая квалификация в той области, которая избрана для преподавания. Сочетание общих профессиональных знаний и знаний по специализации необходимо для получения квалификации учителя.

По окончанию бакалаврской программы студенты получают дипломы учителя. Тип сертификата может различаться в разных провинциях. Большинство первых дипломов считаются временными и являются таковыми от двух до пяти лет. В Юконе, Британской Колумбии, Манитобе и Новой Шотландии первые дипломы являются постоянными. Временные дипломы становятся постоянными после некоторого периода успешной работы, обычно в течение двух лет (в Саскачеване - один год). Некоторые дипломы (Британская Колумбия) дают право преподавания на всех ступенях обучения. Другие дипломы могут быть рассчитаны на профессиональное, специальное, общее или техническое образование.

Окончание университета со степенью бакалавра образования и наличие преподавательского свидетельства не гарантируют трудоустройства педагогу. Получение работы имеет конкурсный характер. При устройстве на работу в начальную школу необходим диплом бакалавра образования и педагогический сертификат провинции. Для того, чтобы получить право преподавания отдельных предметов, необходима дополнительная специальная квалификация. Преподаватель средней школы предъявляет преподавательский сертификат данной провинции, диплом бакалавра образования (иногда диплом бакалавра гуманитарных или математических дисциплин). Предполагается, что учителя будут вести не только занятия в классах, но и заниматься внешкольной педагогической деятельностью.

Выявлено, что педагогическое образование в Канаде считается популярным и достаточно престижным. Об этом свидетельствуют высокий общественный статус учителя, рост числа педагогических факультетов, достойный уровень заработной платы педагогов, устойчиво значительный конкурс при поступлении на педагогические специальности. Следствием этого оказался заметное повышение образовательного уровня учителей: если в 1970 г. университетское образование имели 37 % учителей, то в 1990 г. -уже 80 %.

Показано, что в Канаде сравнительно успешно решается проблема доступа к педагогическому образованию самых разных слоев населения, в том числе представителей коренных народов. Открыты специальные программы подготовки учителей, принадлежащих к аборигенам, программы для жителей отдаленных регионов страны, которым предоставлена возможность получать педагогическое образование без отрыва от работы, не

отъезжая на учебу в центральные университеты. Широко распространены программы повышения квалификации учителей, для чего создаются предметные объединения учителей, издаются профессиональные научно-педагогические журналы, проводятся конференции и симпозиумы.

В главе изучены программы, планы и стандарты педагогического образования в колледжах и университетах Канады. Цели, содержание планов, программ и стандартов педагогического образования определяются основными федеральными законодательными актами, а также Советом по аккредитации учительского образования, Коллегией учителей Канады. Документы предусматривают изучение теории образования, методик преподавания отдельных школьных дисциплин, проведение педагогической практики.

В дидактических установках этих документах провозглашены принципы мультикулмурализма, ориентации на подготовку специалистов для педагогической деятельности в динамичном многокультурном социуме. В учебных планах, программах и стандартах заложены требования готовить учителя к реалиям этнически и культурно гетерогенного общества. Уважение, равенство и справедливость - это основные тезисы, которые формулируются в планах, программах и стандартах подготовки будущего учителя. Педагогическое образование предусматривает изучение и признание социальной, политической и экономической реальности, с которой выпускник педагогической высшей школы сталкивается в этнически многообразном обществе, необходимость учета педагогами пола, религии, культуры каждого школьника в процессе обучения.

Предусматривается включать в тематику учебных дисциплин педагогического вуза вопросы адаптации, интеграции и обучения детей различных этнических групп, иммигрантов.

В учебно-методической документации, так или иначе, имеются в виду идеи мультикультурализма. В программы включено изучение материалов по проблемам межкультурного взаимодействия. Отвергается дискриминация канадцев из-за их этнокультурной принадлежности. Проблемы взаимоотношений субкультур предлагается обсуждать в рамках теоретических занятий по социальным и межкультурным дисциплинам. Мультикультурный аспект чётко выделяется в специальных учебных дисциплинах: начальное образование, среднее образование,

профессиональное образование, образование для взрослых, программы по искусству, изучение второго и третьего языка. Соответствующие разделы включены в учебные дисциплины и курсы, готовящие учителей к работе с аборигенами, детьми, плохо владеющими английским и французским языками и испытывающими в связи с этим психологический дискомфорт. Стандарты и программы предусматривают социологические и культурологические исследования студентов по проблемам межкультурных связей.

В программах и стандартах перечислены и охарактеризованы профессиональные знания, навыки и умения (skills, competences), которые

должен приобрести учитель. Речь идет о знаниях, составляющих основу работы учителя: изменениях современного общества и образовательной среды, структуре и содержании учебных планов и программ, предмете преподавания, возрастных и психологических особенностях учащихся, педагогической теории, способах учения и коммуникации, в том числе современных методах преподавания в многокультурной среде,

Будущий учитель должен научиться относиться к школьнику как суверенной личности; использовать индивидуальный подход; устанавливать с учащимися партнерские отношения; организовывать учебные занятия в свободной форме; обучать, выявляя общность преподаваемых дисциплин; учить поначалу по билингвальной программе, а затем - на одном из государственных языков и т.д. Непременными компонентами подготовки будущего учителя называются умения и навыки развивать мультикультурную традицию общества, подчеркивая определяющую роль взаимодействия культур. Предусматривается, что учителя знают, как делать знания и умения доступными для всех учащихся, как мотивировать школьников к учению, как планировать и контролировать учебное время, как управлять классом, как объективно оценивать знания школьников, и т. д.

В учебные планы и программы педагогических колледжей и университетов включена исследовательская деятельность студентов в культурно-многообразной школьной среде как элемент непрерывной педагогической практики. Подобная работа в виде непосредственного наблюдения, критического изучения культурной среды класса и школы расценивается как значимая часть приобретаемого педагогического опыта, полезного для формирования у студентов критического, исследовательского мышления, их мотивации к применению альтернативных методов и форм обучения, отвечающих особенностям мультикультурной среды преподавания.

В главе рассмотрены формы и методы педагогического образования в университетах и колледжах Канады. Выбор форм и методов обучения учителей обусловлен следующими направлениями развития образования:

- опора на мультикультурный контекст образовательной среды;

- обучение путем постановки и решения научно-методических вопросов;

- получение знаний через личный опыт студента;

- развитие мультикультурного мышления;

- формирование учительской культуры.

Данные направления реализуются в ряде форм и методов обучения:

- «заинтересованное обучение» (сотрудничество педагога и студента);

- интерактивные методы (диалог педагога и студента);

- дискуссии в малых и больших группах;

- метод проектов;

- исследовательская деятельность студентов;

- ролевые игры;

- составление рассказов о собственном педагогическом опыте;

- этнографические заметки;

- ведение дневника педагогической практики и др.

Особенностью канадского образования является билингвальное обучение: обязательное изучение английского и французского языков, а также изучения языка одной из малых «культур наследия». Соответственно подготовка к преподаванию по билингвальным учебным программам занимает важное место в системе педагогического образования. Такая подготовка ориентирована на использование нетрадиционных форм обучения - интерактивных методов, ролевых игр, внедрение элементов искусства и др. Обучение специальным методикам организации билингвальных занятий - одно из важных составляющих подготовки учителей билингвального обучения. Учителя осваивают методику «раннего тотального погружения» (early total immersion), практикуемую в школах Канады при билингвальном обучении. Речь идет о преподавании неродного языка с первого года обучения. Как подчеркивают канадские педагоги, учителя, обладающие одновременно качественным образованием, прогрессирующими знаниями в области билингвального образования и профессиональной заинтересованностью, в состоянии обеспечить гетерогенной аудитории учащихся качественный уровень образования.

Как важная составляющая подготовки учителей в Канаде рассмотрена педагогическая практика. К примеру, в университете Рейджана продолжительность практики увеличивается с одного дня в неделю на первом курсе до полного семестра на четвертом курсе. Педагогической практике придается особая значимость в силу того, что в подготовке учителей акцент ставится на практическую деятельность. В то же время практика рассматривается в тесной связи с теоретическими курсами. Признаётся, что большая часть практического опыта оказывается для будущих учителей полезной при условии непосредственного наблюдения, критического изучения культурной среды класса и школы. Практика ставит своей целью развитие критического, исследовательского мышления студентов, мотивацию их к разработке альтернативных методов обучения, отвечающих особенностям культурной среды преподавания.

Внимание уделяется тому, чтобы практика не носила формальный характер. Существует практика оценки педагогической деятельности самими студентами, которые, в свою очередь, дают оценку эффективности прохождения практики и вносят свои предложения по изменению теоретического курса. Особенности непрерывной педагогической практики можно свести к нескольким характеристикам: индивидуализация работы студентов; постепенное увеличение продолжительности практики; деление студентов на группы для обеспечения более эффективного сотрудничества практикантов; инспектирование практики опытными учителями и преподавателями-методистами - институт наставничества (apprenticeship).

Наставники руководят педагогической .практикой. Формы наставничества многообразны: учителя - «наставники», учителя-«помощники», учителя - «менторы». Деятельность наставников направлена на развитие у студентов умений и навыков учебно-воспитательной

деятельности: приёмов и форм обучения, умений адаптировать учебный процесс к национально-культурным особенностям учащихся, соответственной корректировки содержания учебных программ. Существуют две модели работы наставников: практическая (practical initiation model) и «критического вмешательства» (critical interventionist model). В первом случае акцентируется необходимость знакомить студентов с реалиями труда учителя и придерживаться позиции «невмешательства» («или утонешь или выплывешь»). Вторая модель предполагает более активную роль наставника. К примеру, он может прервать студента на уроке в классе и предложить лучшие, на его взгляд, дидактические решения.

Институт наставников является важным и необходимым дополнением к процессу преподавания в стенах университетов и колледжей. Развитая система наставничества позволяет студент ам полнее реализовать с ебя ка к будущих педагогов, делает возможным эффективнее интегрировать теоретические и практические курсы, наладить взаимосвязь между академическим преподаванием и практикой в школе. Система наставничества позволяет интегрировать теоретические курсы с практическими, выявить и устранить несоответствия между теорией и практикой. Происходит поиск путей более эффективной организации практики через взаимодействие преподавателей колледжа, учителей-наставников и студентов. Такое взаимодействие состоит прежде всего в организации условий обучения, позволяющих научить студента учитывать особенности специфической национально-культурной образовательной среды.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы.

1. Обращение Канады к мультикультурному педагогическому образованию обусловлено рядом социальных, политических и педагогических детерминант: поиском компромисса между англо- и франкофонами; либерализацией иммиграционной политики; ослаблением влияния британской монокультуры и противостоянием «культурной экспансии» США; пониманием необходимости мультикультурализма как важного условия становления национальной идентичности в виде единого и одновременно культурно многообразного социума.

2. Исторические, социальные, культурные условия привели к появлению в Канаде нескольких типичных субкультур как субъектов педагогического образования: англо - и франкоканадцы как титульные этносы; автохтоны (индейцы, народы Севера); малые общины выходцев из Нового Света, США и Латинской Америки, прибывших в Канаду к началу XX в.; «новая иммиграция» 2-ой половины XX- начала XXI вв.

3. Учитель в Канаде рассматривается ключевой фигурой в реализации идей мультикультурного образования. Система подготовки учителя предусматривает создание условий обучения, которые позволяют научить студента учитывать особенности специфической национально-культурной образовательной среды.

4. Мультикультурализм педагогического образования в Канаде обеспечен законодательной и научно-методической базой. В официальных документах и законодательных актах, в педагогических исследованиях проходит сквозная идея о том, что педагогическое образование должно быть мультикультурным. В государственных документах, трудах ученых-педагогов определено, что образование призвано помочь учащимся, независимо от расы, этнической группы и пола, развивать знания, умения и навыки, необходимые для жизни в этнически и культурно диверсифицированном обществе.

5. Реформирование законодательной и научно-методической базы педагогического образования в Канаде предусматривает признание и поддержку образовательной стратегии приобщения к культурному наследию и традиционным ценностям; сохранение национальных культур; отказ от дискриминации в сфере образования; полное и равное участие всех национальных меньшинств в жизни страны; внедрение специальных программ, методов обучения; сотрудничество между учащимися, родителями, учителями, представителями общественности.

6. Подготовка учителя в Канаде направлена на формирование специалиста, способного работать в мультикультурной среде, что отражено в учебных планах, программах и стандартах педагогического образования. Эти документы предусматривают приобретение знаний о политических социальных и национальных (культурных) особенностях социума; специальных педагогических знаний об этнических и культурных, возрастных особенностях учащихся. В учебно-методической документации определены умения и навыки, нацеленные на подготовку учителя к деятельности в культурно-многообразной среде. Учитель приобретает знания о различных способах учения и коммуникации, методиках преподавания в многоэтническом классе.

7. Необходимость подготовки учителя Канады к деятельности в многонациональной социуме учтена в содержании учебных дисциплин педагогического образования. Эти дисциплины нацелены на понимание проблем адаптации, интеграции и обучения детей различных этнических групп, иммигрантов. Предусматривается изучение материалов по тематике межкультурного взаимодействия. Внедряются специальные мультикультурные курсы модульного типа. В содержание учебных дисциплин и курсов включаются разделы, где освещены перспективы диалога национально-культурных групп.

8. В педагогическом образовании Канады получил распространение учитывающий многонациональный характер общества широкий спектр форм и методов обучения: дискуссии в малых и больших группах; метод проектов; ролевые игры; этнографические наблюдения др. В формах и методах реализуются определенные традиции педагогического образования: опора на контекст образовательной среды в формировании профессиональных качеств специалистов; обучение через исследование; получение знаний через собственный опыт; развитие мультикультурного мышления и др.

9. Специфический характер в Канаде имеет подготовка билингвального учителя. Подготовка ориентирована на языковое и культурное многообразие учащихся школ. При обучении билингвального учителя используются нетрадиционные дидактические формы и методы: интерактивные методы, ролевые игры, внедрение элементов искусства и др.

10. В подготовке учителя Канады акцент ставится на практическую деятельность. Существенное значение придается педагогической практике, в ходе которой приобретаются профессиональные навыки работы в многокультурной среде. Система наставничества позволяет увеличивать эффективность педагогической практики.

Исследование не исчерпывает понимания затронутых проблем. Перспективными видятся работы по изучению педагогического образования в других многонациональных странах зарубежья, а также труды, где систематически сопоставлен российский и зарубежный опыт подготовки учителя в этнически и культурно диверсифицированном социуме.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях

автора:

Монографии

1. Волосович Л.В. Образование в современной Канаде. Южно-Сахалинск: СахГУ,2010-123с. (7,75 пл.) (в соавт. с Балицкой И.В., Майоровой И.И.;, авт. вклад -20%-1,6п.л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

2. Волосович Л.В. Роль института «наставников» в организации практики студентов педагогических колледжей Канады//Среднее профессиональное образованке.-2008.- №8.- С.81-82 (0,3 пл.).

3. Волосович Л.В. Профессиональная подготовка и повышение квалификации учителей в Канаде//Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика».№3.-М.:Изд-во МГОУ,- 2009,- С. 53-55. (0,3 п.л.)

4. Волосович Л.В. Мультикультурная направленность подготовки учителей в университетах и колледжах Канады//Вестник Московского государственного областного университета. - Серия «Педагогика».№3.-М.:Изд-во МГОУ,- 2009. - С. 24-26.(0,3 п.л.)

Научные статьи

5. Волосовнч Л.В.Особенности подготовки учителей в Канаде/Основные тенденции развития образования в современном мире: материалы научно-практической конференции. М.: НИИ ТИП РАО, 2006. - С.48-53-0,3 п.л.

6. Волосович Л.В. Государственная политика поликультурного образования в Канаде/Материалы XXX VII научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и сотрудников. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2006. - С.98-101-0,2 п.л.

7. Волосович Л.В. Мультикультурный аспект подготовки учителей в Канаде/Педагогическая наука и образование: материалы научно-практической конференции СахГУ, посвященной Дню Российской науки (Южно-Сахалинск, 8 февраля 2007г.) Челябинск: издательский центр Урал ГУФК,2007-С.70-73- 0,2 п.л.

8. Волосович Л. «Education of Involuntary Immigrants' Representatives in Russia» The University Environment in Process of Multicultural Teaching//XIII World Congress of Comparative Education Societies. Education and Intercultural Dialogue.-Saraevo, 3-7 September-p.222 (0,12п.л)

Подп. к печ. 15.02.2010 Объем 1,25 пл. Заказ № 41 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волосович, Людмила Валентиновна, 2009 год

Введение.3

Глава I. Социокультурные, законодательные и педагогические детерминанты педагогического образования в Канаде.11

1.1. Усиление этнической и культурной диверсификации канадского общества.11

1.2. Переход от бикультурной политики к курсу мультикультурализма .22

1.3.Создание законодательной и научно-методической основы мультикультурного образования.36

Выводы по 1-й главе.52

Глава 2. Педагогическое образование в Канаде в контексте мультикультурализма.66

2.1.Система педагогического образования.56

2.Программы педагогического образования.68

2.3. Формы и методы педагогического образования.80

2.4.Педагогическая практика и институт наставничества.96

Выводы по 2-й главе.108

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде"

Актуальность темы. В условиях обострения противоречий между полиэтничностью, поликультурностью российского общества и подготовкой педагогов, одной из важнейших стратегий, учитывающих подобную тенденцию, становится педагогическое образование в рамках парадигмы мультикультурализма. Такое образование предназначено для ориентации учителя к активной и эффективной деятельности в многонациональной среде, для формирования наставника, обладающего чувством понимания и уважения других культур, умениями содействовать совместной, мирной и достойной жизни всех этнокультурных групп.

Высшим педагогическим учебным заведениям необходимо готовить педагогические кадры, готовые к преодолению в многонациональных учебных заведениях барьеров, мешающих нормальному общению и развитию учащихся из разных этнических субкультур, установлению ними детьми гуманных и доверительных отношений. Педагогическим вузам следует заботиться о формировании учителей, которые в состоянии организовать диалог культур в общеобразовательных учебных заведениях.

Процесс становления мультикультурного педагогического образования в России идёт сложно. Идеи мультикультурализма пока не находят сколько-нибудь эффективного отражения в теории и практике отечественного образования. Недостаточной является соответствующая подготовка педагогов. Не в полной мере используется зарубежный опыт в этой сфере.

Научное осмысление и использование опыта Канады в подготовке учителей к деятельности в мультикультурной образовательной среде в этой связи вполне актуально. Опыт педагогического образования в Канаде уникален.

Педагогическое образование в Канаде в значительной мере ориентировано на идеи мультикультурализма. Эта страна - один из мировых пионеров и лидеров по организации мультикультурного педагогического образования. Наше обращение к канадскому опыту не случайно и в силу ряда других обстоятельств: близостью России и Канады по целому ряду параметров, начиная от географических характеристик и кончая особой важностью ресурсного потенциала для развития экономик обеих стран, многоэтничностыо населения и многообразием этнополитических систем, федеральным принципом государственного устройства, порождающим непростые вопросы в отношениях между центром и регионами. Канада, как и Россия, решает в сфере образования непростые проблемы, вызванные федеральным государственным устройством и многоэтничностыо населения и является одной из наиболее благополучных стран современного мира по показателям социально-экономического развития, уровню и качеству жизни.

Изучение педагогического образования в Канаде должно содействовать реализации идей мультикультурализма при подготовке российского учителя. Анализ и учёт канадского опыта может способствовать тому, чтобы Россия при модернизации высшего образования избежала многих ошибок и неадекватных решений.

Необходимость совершенствования подготовки учителей к деятельности в многокультурной и многоэтнической среде, недостаточная разработка соответствующих теоретико-методологических оснований, научно-практическая ценность решения соответствующих проблем в Канаде определили тему нашего исследования «Педагогическое образование в этнически и культурно гетерогенной Канаде».

Степень исследованности темы. Мы располагаем двумя основными группами работ, которые позволяют говорить о степени исследованности темы.

Первая из них - труды отечественных авторов. В этих работах затронуты важные аспекты образования в Канаде: общеобразовательной и высшей школы (И.В.Балицкая, А.Н.Джуринский, И.М.Курдюмова, В.З.Клепиков, Д.Келли, Е.Корзинский, Л.А.Немова, Д.Никандров и др.), педагогического образования (И.В.Балицкая, А.Н.Джуринский, Л.А.Карпинская и др.), мультикультурного педагогического образования (И.В.Балицкая,А.Н.Джуринский и др.), обучения автохтонов (И.М.Майорова,Р.З.Хайруллин), билингвального обучения (О.К.Гаганова, Р.З.Хайруллин)

Другая группа научной литературы состоит из работ зарубежных, в первую очередь канадских, авторов, где рассмотрены те или иные стороны образования в Канаде: система образования (Р.Axelrod, S.Davies и др.), педагогическое образование (J.Bradley, T.Carson, L.Hargreaves, I Johnston, L.Wiltse и др.), мультикультурное и интеркультурное образование (J.H.Esling, R.Ghoch, R.Goltz, S.V.Morris, K.A.McLeod, J.Cummins и др.), обучение иммигрантов (R.Hirabayashj, Sh.Shamy и др.), билингвальное обучение (L.Carrol, A.Daffy, K.Hill, К.Hakuta, J.Cummins, C.M. Lupul, S.Majhanovich, S.Schelter и др.)

В целом анализ источников и педагогической литературы свидетельствует об отсутствии специальных исследований о подготовке учителя Канады к деятельности в многонациональной среде : особенностях учебно-воспитательного процесса; учебных программах и планах, отражающих мультикультурный аспект; формах и методах обучения, направленных на воспитание мультикультурного педагога.

Проблема исследования инициирована наличием противоречия между существующей объективной потребностью эффективной подготовкой педагогов и реальным уровнем профессиональной готовности учителей к работе в поликультурном образовательном пространстве.

Цель исследования - изучение тенденций развития мультикультурного образования в Канаде.

Объектом исследования является педагогическое образование в Канаде.

Предмет исследования: мультикультурная составляющая педагогического образования в Канаде.

Проблема, объект, предмет и цель исследования обозначили следующие задачи:

2) исследовать мультикультурные установки законодательной и научнометодической базы педагогического образования в Канаде;

Источниковедческая база исследования. В качестве основных источников использовались:

- отечественная и зарубежная педагогическая, философская, социологическая литература;

- учебные планы, программы, тексты законов и законодательных актов, другие официальные нормативные документы и материалы Канады ("Canadian Charter of Rights and Freedom" (1982), "Canadian Multiculturalism Act" 1988 и

ДР-)

- периодические издания, в первую очередь России и Канады («Вестник высшей школы», «Высшее образование в России», «Педагогика», «Magister», «США и Канада», "Canadian Studies", "Journal of Teacher Education", "Educational Practice and Theory" и др.)

Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2005-2006 гг.) связан с изучением системы педагогического образования в Канаде. В результате определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные базовые понятия.

На втором этапе (2006-2008 гг.) изучались вопросы мультикультурной направленности педагогического образования в Канаде; анализировались различные теоретико-методические установки и практика подготовки канадских учителей к деятельности в диверсифицированном национальном социуме.

Теоретико-методологические основы.

Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения классической мировой и отечественной мысли по проблемам, связанным с подготовкой и деятельностью педагога (П.П. Блонский, JI.C. Выготский, П.Ф. Каптерев, Я.А.Каменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский Н.И. Пирогов и др.)

Научную основу исследования составляют труды по философии и методологии образования (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, В.С.Леднёв, Н.Д.Никандров, А.А.Орлов, А.М.Новиков, В.М.Полонский и др.). В исследовании мы придерживались принципов объективности, единства логического и исторического в педагогическом познании (В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.); культурологического подхода к личности (B.C. Библер, М.С. Каган, В.И. Лекторский и др.); аксиологических социальных критериев педагога как творческой и индивидуальной личности (В.П.Бездухов,

A.B. Мудрик, A.A. Сластенин, Н.Д. Никандров и др.); фундаментализации высшего образования (А.М.Новиков, В.А.Попков и др.), феноменологической концепции образования (Е.В.Бондаревская, В.С.Лазарев, В.В. Сериков и др.); компетентностного подхода к подготовке учителя (В.В. Краевский,

B.Л.Матросов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.); методологии сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров и др.); концепций мультикультурализма и мультикультурного (поликультурного) образования (В.П.Борисенков, Ю.С. Давыдов, А .Я. Данилюк, Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Н.Кузьмин, Л.Л. Супрунова, J.Banks, J.Badets, J.V.Berry, R.W. Bibby, J.Cummins, R.Garcia, P.Gorsky, C.Grant, L.lippmann, M.Lupul, S.Nieto, RJ.Samuda, W.Tator, и др.); идеей этнокультурного педагогического образования (Г.Р.Волков, В.Н.Галяпина, О.Д.Мукаев, Г.Ф.Хасанов и др.) , воспттания толерантности ( А.Г.Асмолов, С.К.Бондырева, Д.В.Колесов, В.С.Собкин и др.).

Методы исследования.

В работе применялась совокупность методов теоретического исследования. К их числу относятся:

-изучение и анализ первоисточников и литературы по вопросам мультикультурного образования и учительского образования в Канаде;

-сопоставительный анализ теоретических положений канадской педагогики с целью выявления инвариантных, устойчивых черт и различий, -научные встречи, интервью с канадскими педагогами и студентами. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены использованием методологии, комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам, логике исследования; объемом и разнообразием источников исследования,опорой на анализ фундаментальных трудов, характеризующих взаимопроникновение культур как значимый фактор развития современного образования; соответствием современным тенденциям развития педагогической науки; научными контактами с канадскими педагогами.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации

• исследовано реформирование законодательной и научно-методической базы педагогического образования в Канаде в духе мультикультурализма;

Практическая значимость исследования. В работе имплицитно присутствует стремление рассматривать опыт педагогического образования в Канаде в свете потребностей российской школы и педагогики. В силу этого результаты проведённого исследования могут быть использованы в практической деятельности высших учебных заведений России. Эти результаты позволяют использовать уникальный опыт Канады по осуществлению подготовки учителей для работы в мультикультурной среде.

В ходе исследования разработаны и апробированы методические материалы «Мультикультурное образование в Канаде», что позволяет обогатить вузовский лекционный курс «Сравнительная педагогика», способствует более полному освещению тенденций развития образования за рубежом. Материалы диссертации представляют профессиональный интерес для специалистов по общей и сравнительной педагогике. Результаты исследования могут быть использованы в вузах и системе повышения квалификации педагогических кадров на лекционных и практических занятиях по нормативным курсам, в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре на спецкурсах и факультативах.

Апробация работы и внедрение результатов.

Основные положения, выносимые на защиту: • Развитие педагогического образования в многонациональной и полиэтнической Канаде происходит при становлении новой модели гражданского мультикультурного общества; осознании неэффективности модели ассимиляции в образовании; переходе от бикультурной к мультикультурной школьной политике; поиске цивилизованного диалога для разрешения путем образования межкультурного конфликта между англо- и франкоязычными общинами; учете образовательных интересов всех этнокультурных групп, рассмотрения их культур как частей канадской национальной идентичности.

• Реформирование законодательной и научно-методической базы педагогического образования в Канаде означает признание и поддержку образовательной стратегии приобщения к культурному наследию и традиционным ценностям этнокультурных групп; сохранение национальных культур; отказ от этнической дискриминации в сфере образования; полное и равное право всех национальных меньшинств на образование и развитие собственной культур; внедрение стандартов, программ, методов обучения мультикультурного типа; сотрудничество между студентов и педагогов, представителей общественности на основе межкультурного диалога.

• Система, программы и методы педагогического образования в Канаде предусматривают: корректировку государственной политики, направленной на повышение престижа учительской профессии; обогащение образования мультикультурным содержанием на различных ступенях подготовки; отражение мультикультурного аспекта в требованиях к специалистам педагогического профиля; наличие мультикультурного блока в программах подготовки учителей; подготовку по билингвальным учебным программам; проведение обязательной педагогической практики в многоэтнических классах; овладение умениями и навыками педагогической работы в этнически и культурно диверсифицированной среде через систему наставничества.

Основные положения диссертации нашли свое отражение в 8 публикациях автора, в том числе в 3-х статьях в журналах, включенных в реестр ВАК РФ.

Структура диссертация: диссертация состоит из двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список литературы содержит 180 источников, в том числе 79 на английском языке.

Диссертация изложена на 149 страницах печатного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Педагогическое образование в Канаде ориентировано на подготовку будущих специалистов для работы в современном меняющемся многокультурном социуме. Вопросы уважения, равенства и справедливости -это основные идеи, которые нашли свое отражение в подготовке будущего учителя. Педагогические вузы и классические университеты Канады ставят задачу подготовки учителей, которые способны организовывать в общеобразовательных учебных заведениях диалог культур.

Педагогическое образование в Канаде считается достаточно престижным, о чем свидетельствуют такие факты, как большое количество педагогических факультетов, высокий конкурс для поступления на педагогические специальности, достойный уровень заработной платы и др. Высокий статус учителя в обществе является результатом государственной политики, проводимой в сторону повышения ее престижа. В результате государственной поддержки образовательный уровень учителей резко возрос за последние два десятилетия. В Канаде активно действуют ассоциации учителей, которые работают в направлении улучшения благосостояния преподавателей и активно участвуют в разработке образовательных стандартов учительского образования.

Исторически в Канаде формировалась уникальная структура педагогического образования: Министерства образования провинций обладают определенной автономностью при определении содержания и структуры педагогического образования, при этом руководствуясь федеральным законодательством. В результате системы педагогического образования в разных провинциях имеют свои уникальные черты и различия.

В большинстве канадских вузов существуют факультеты образования, на которых готовят учителей. Педагогические колледжи входят в состав некоторых университетов и имеют достаточно высокую степень независимости в выборе содержания курсов и методов обучения. На педагогических факультетах осуществляется подготовка по достаточно большому количеству педагогических специальностей, таким образом реализуется детальная специализация общих педагогических направлений.

Подготовка учителя отличается в разных провинциях и в разных учебных заведениях: диплом бакалавра образования (четыре-пять лет обучения) и диплом магистра, проучившись два-три года после получения степени бакалавра. Обе формы получения образования предполагают подготовку учителей как начальной, так и средней школы.

В Канаде существует две модели бакалаврского образования: последовательная и параллельная), которые предусматривают разные траектории получения педагогических знаний по избранной специализации.

Для получения квалификации учителя и права преподавания в учебных заведениях Канады необходимо иметь диплом бакалавра (или магистра) образования, а также документ, подтверждающий квалификацию в области конкретной учебной дисциплины. Типы дипломов и сертификатов в различных провинциях варьируются. В большинстве провинций дипломы считаются временными на протяжении 2-5 лет. Временные дипломы становятся постоянными после нескольких лет успешной работы. Кроме того, для получения работы необходим педагогический сертификат провинции.

Содержание педагогических программ варьируется, но, несмотря на различия, в программах существует обязательный компонент содержания педагогического образования, который должен изучить каждый студент, например, такие как: введение в специальность, непосредственно дисциплины учебного плана и методика обучения. В программах имеется компонент по специальному образованию, национальному образованию и мультикультурному образованию. Практика варьируется от одного дня в школе (на втором году обучения) до целого семестра (на четвёртом курсе).

В Канаде успешно решается проблема доступа к педагогическому образованию самых разных слоев населения, в том числе представителей коренных народов. Открыты специальные программы подготовки учителей аборигенного населения, программы для жителей отдаленных регионов страны, которые предоставляют уникальную возможность получать педагогическое образование без отрыва от работы, не отъезжая на учебу в центральные университеты.

В Канаде существует система стимулов повышения профессионального мастерства: учитель, имеющий степень магистра по предмету или образованию, будет иметь более высокую категорию и соответственно более высокую оплату труда. Уровень образования учителей Канады постоянно растет, к 1990 г. 80% учителей имели университетское образование. Широко распространены в Канаде программы повышения квалификации учителей, для чего создаются предметные объединения учителей, издаются профессиональные научно-педагогические журналы, проводятся конференции и симпозиумы.

Цели педагогического образования определяются основными федеральными законодательными актами, а также Советом по аккредитации учительского образования и стандартами, разработанными Коллегией учителей. Цели педагогического образования ориентированы на признание социальной, политической и экономической реальности, с которой личность сталкивается в этнически многообразном обществе, на необходимость учета пола, религии, культуры каждого ученика в процессе обучения. Подготовка учителя в Канаде направлена на формирование качеств нового специалиста, способного работать в мультикультурной среде. Выдвигается задача специальной подготовки учителей для работы в многонациональной образовательной среде, а также подчеркивается необходимость отражение принципов мультикультурализма в программах подготовки учителей.

Задачи подготовки учителя к реалиям современного мультикультурного общества содержаться в стандартах высшего учительского образования. В группе профессиональных знаний четко выделены те области, которые ориентированы на многообразие мира. Стандарты выдвигают соответствующую группу умении, позволяющих реализовывать задачи мультикультурного образования.

Установленная стандартами учительского образования группа умений и навыков содержит в себе чёткие требования подготовки учителя к работе в культурно-многообразной обучающей среде. Данные требования находят отражение в содержании обучения. Важно отметить тот факт, что существует требование о направленности содержания учебных дисциплин на вопросы школьной адаптации, интеграции и обучения детей различных этнических групп, иммигрантов.

Идеи мультикультурализма отражены в содержании обучения учительских программ. В учебном плане чётко выделяется мультикультурный аспект подготовки, который представлен в учебном плане специальными учебными дисциплинами. В программы подготовки учителей включены дисциплины по межкультурным, социальным исследованиям, где изучаются вопросы взаимоотношений с группами людей, которые подвергаются в обществе дискриминации. Проблемы человеческих взаимоотношений разных групп населения рассматриваются в рамках занятий по социальным и межкультурным дисциплинам. Соответствующие разделы включены в профессиональные учебные дисциплины и курсы, готовящие учителей к работе с детьми, плохо владеющими английским языком и испытывающие в связи с этим психологический дискомфорт. Блок специальных дисциплин подразумевает занятия по межкультурным, социальным исследованиям и занятия по специальному обучению.

В учебный план также включается исследовательская работа в культурно-многообразной школьной среде. Подобная исследовательская работа включена в учебные планы педагогических колледжей и университетов. Признаётся, что большая часть практического опыта является для учителей полезной при условии непосредственного наблюдения, критического изучения культурной среды класса и школы. Исследовательская практика ставит своей целью развитие критического, исследовательского мышления студентов и мотивацию их к разработке альтернативных методов обучения, отвечающих особенностям культурной среды преподавания.

Выбор форм и методов обучения канадских учителей обусловлен следующими направлениями развития образования:

- опора на контекст образовательной среды в формировании профессиональных качеств специалистов;

- обучение через исследование;

- получение знаний через собственный опыт;

- развитие мультикультурного мышления;

- формирование учительской культуры;

- методы управления учебным планом.

Данные направления реализуются в следующих методах:

-дискуссии в малых и больших группах; проекты; исследовательские лаборатории; переходящие журналы; ролевые игры; составление рассказов о собственном опыте; этнографические заметки, полевые заметки и др.

Особенностью канадских школ являются различные билингвальные программы, соответственно подготовка билингвального учителя занимает важное место в системе педагогического образования Канады. Подготовка учителя для преподавания билингвальных программ ориентирована на использование нетрадиционных форм обучения - интерактивных методов, ролевых игр, внедрение элементов искусства и др.

В подготовке учителей Канады акцент ставится на практическую деятельность, поэтому существенное значение отводится школьной практике, причём особое внимание уделяется тому, чтобы этот процесс не носил формальный характер.

В канадских университетах и колледжах существует широкое многообразие форм наставничества - учителя-«наставники», учителя-помощники» или учителя «менторы». Все эти термины относятся к учителям, которые осуществляют контроль и помощь учителям-практикантам. Учителя-наставники являются ключевыми участниками в процессе предварительного обучения учителей. Практическое обучение, предлагаемое преподавателями-наставниками, является важным и необходимым дополнением к процессу преподавания и курирования, обеспеченному преподавателями университета.

Практика рассматривается в тесной связи с теоретическими курсами и находит в них своё отражение. Наиболее важные вопросы и проблемы, возникшие в ходе прохождения практики, вносят в теоретический курс. Развитая система наставничества, позволяющая студентам наиболее полно реализоваться на практике, делает возможным максимально интегрировать теоретические курсы с практическими, выявить и устранить несоответствия между теорией и практикой.

В настоящее время происходит поиск путей более эффективной организации практики через взаимодействие преподавателей колледжа и учителей-наставников. Идея тесного взаимодействия студентов-практикантов, учителей-наставников и сотрудников колледжа заключается в создании специальных условий обучения, позволяющих научить студента учитывать особенности специфической национально-культурной образовательной среды. Существует практика оценки педагогической деятельности самими студентами, которые, в свою очередь, дают оценку эффективности прохождения практики и вносят свои предложения по изменению теоретического курса.

Деятельность учителей-наставников направлена на развитие у студентов-практикантов умений, которые могут быть выработаны в ходе практической деятельности: разработка новых приёмов и форм обучение, адаптация учебного процесса к особенностям национально-культурных особенностей учащихся, внесение предложений по изменению программ. Важным элементом практической деятельности видится развитие способности к внесению изменений в процесс обучения в соответствии с особенностями и нуждами школьников.

115

Заключение

В результате проведенного исследования установлено, что обращение Канады к мультикультурному педагогическому образованию обусловлено рядом социальных, политических и педагогических детерминант:

- поиском компромисса в виде «этнокультурной мозаики» между англо -и франкоканадцами.

- либерализации канадской иммиграционной политики;

- ослаблением влияния британской монокультуры и противостоянием «культурной экспансии США»;

- пониманием необходимости мультикультурализма как важного условия становления национальной идентичности в виде единого и одновременно культурно многообразного социума;

Становление мультикультурного педагогического образования в Канаде происходило в условиях формирования многонационального и полиэтнического социума. Население Канады составляет более ста этнических групп, при этом ни одна этническая группа канадцев не составляет большинства населения страны. Большое значение для формирования канадского многонационального общества имело компактное проживание англо - и франкоканадцев, между которыми исторически складывались напряженные отношения.

Исторические, социальные, культурные и др. условия развития канадского общества породили разнообразие субкультурных групп, как адресатов образования, среди которых выделяют следующие:

- автохтоны, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера;

- коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность (Квебек, Нунавут);

- национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени: афро- и латоноамериканцы;

- «новая иммиграция» второй половины XX- XXI вв.

При богатом разнообразии этнокультурных групп правительство Канады стремилось разрешить потенциально опасные конфликты в обществе. Подобными целями был обусловлен переход от бикультурной к мультикультурной государственной политике. Федеральная правительственная Королевская Комиссия (The Royal Commission 1963 г.) признала ценность культурного плюрализма и необходимость диалога между англо-говорящим и франко-говорящим населением страны. При этом была признана неэффективность модели ассимиляции и необходимость учета интересов иммигрантских и автохтонных общин, их прав на собственную культуру как частицу канадской идентичности. Комиссия призывала отражать идеи плюрализма в деятельности всех социальных структур и образовательных программах. Была предложена модель канадского общества, основанного на общественном принятии различий и поддержке культурного плюрализма.

Цели государственной мультикультурной политики предполагают два результата: сохранение этнических групп и их культур; при этом формирование терпимого отношения к многообразию и отсутствие расовых и национальных предрассудков. Одной из целей политики мультикультурализма являлось оказание помощи иммигрантам в изучении, по меньшей мере, одного из государственных языков Канады, а также лингвистической ассимиляции иммигрантов.

Идеи культурного плюрализма широко распространены в канадском обществе и находят своё отражение в государственной образовательной политике. На государственном уровне признаётся и поддерживается образовательная стратегия обучения культурному наследию и традиционным ценностям.

Политика мультикультурализма в Канаде обеспечена законодательной базой. В основополагающих документах и законодательных актах, а также и в общественном мнении проходит сквозная идея о том, что образование Канады должно быть мультикультурным. В государственных документах определено, что современное образование должно помочь всем учащимся, независимо от расы, этнической группы и пола, развивать знания, умения и навыки, необходимые для жизни в мультикультурном обществе. Образование ориентировано на то, чтобы научить школьников понимать и утверждать собственную культуру, а также воспитывать уважение к другим культурам и формировать оплот против расизма. В документах, определяющих политику образования, подчёркивается, что образование в XXI веке должно помочь всем школьникам и студентам независимо от расы, этнической группы и пола развивать знания, мнения и умения, необходимые для того, чтобы действовать в рамках мультикультурного общества. Развитие самоуважения, национального самосознания и понимания и принятия других культур являются базовыми элементами мультикультурного образования Канады, целью которого является осознание и оценивание культурного многообразия мира.

Три общих социальных и образовательных ценности определяют канадский подход к общему образованию: равенство доступа к образованию, равенство возможностей и культурный плюрализм. Р авенство доступа видится как отсутствие барьеров, вызванных языковыми, расовыми, физическими или ментальными особенностями. Близким к данному понятию является равенство возможностей, которое предполагает то, что качество и выбор программ не должно ограничиваться местом, где учиться школьник или студент, а также его личностными и культурными особенностями, достигнутое образовательное равенство определяется как права любого человека, подтверждающие, что он может действовать как член общества, независимо от его расового, религиозного, этнического и культурного наследия.

Большинство провинций принимают общегосударственную политику и примерный учебный план для того, чтобы лучше учитывать в образовательном процессе реалии современного общества и потребности многообразного студенческого состава. Многие Советы школ берут на себя инициативу в разработке собственной политики на основе общегосударственных положений, которая наиболее полно будет отражать проблемы многообразия.

Реформирование законодательной и научно-методической базы педагогического образования в Канаде в духе мультикультурности предусматривает признание и поддержку образовательной стратегии приобщения к культурному наследию и традиционным ценностям; сохранение национальных культур; отказ от дискриминации в сфере образования; полное и равное участие всех национальных меньшинств в жизни страны; внедрение специальных программ, методов обучения; сотрудничество между учащимися, родителями, учителями, представителями общественности.

Образовательная система Канады отвечает на запросы современного многонационального общества, вводя в практику программы, адресованные нуждам особых групп населения и адаптированные для конкретных нужд регионов. Особое место среди них занимают программы, адресованные нуждам иммигрантов и коренных народов.

Современная образовательная политика Канады предполагает, что идеи мультикультурализма должны проходить через все элементы образования — образовательную политику, учебный план, методы обучения, содержание обучения, процедуры оценивания. Образовательная среда и процесс обучения должны отвечать интересам всех групп населения. Учитель видится как ключевая фигура в реализации идей мультикультурного образования.

Одной из важнейших задач в реализации идей мультикультурализма выдвигается задача специальной подготовки учителей работы в многонациональной образовательной среде, а также отражение принципов мультикультурализма в программах подготовки учителей. Подготовка учителя в Канаде направлена на формирование качеств нового специалиста, способного работать в мультикультурной среде.

Высокий статус учителя в канадском обществе является результатом государственной политики, проводимой в сторону повышения ее престижа. В результате государственной поддержки образовательный уровень учителей резко возрос.

В Канаде достигнуты значительные успехи в совершенствовании системы подготовки учителей, в модернизации его содержания, методов и средств обучения, повышении квалификации. В целом, сложившаяся система подготовки учителя содействует ориентации процесса подготовки учителя на профессиональную деятельность в многокультурной, многонациональной среде. Это отражено в стандартах высшего учительского образования, которые выдвигают в качестве требований такие группы профессиональных знаний как: знания политических социальных и национальных (культурных) особенностей среды, представителями которых являются учащиеся, и, влияние этой среды на процесс обучения; специальные педагогические знания, включающие знание возрастных особенностей учащихся, умение работать в мультикультурной среде, с детьми инвалидами и с одаренными детьми; знания о различных способах учения и коммуникации, современных методов преподавания в многокультурной среде, а также знаний об изменениях современного общества и образовательной среды.

Стандарты также формулируют требования к профессиональным умениям учителей, которые позволят им успешно решать задачи мультикультурного обучения: делать знания и умения доступными для всех школьников; строить обучение таким образом, чтобы оно соответствовало разным стилям учения и восприятия информации; мотивировать школьников к учению; разрабатывать и совершенствовать обучающие приемы; устанавливать стратегии управления классом, которые поддерживают обучение и уважают личность школьника; применять разнообразные стратегии обучения, виды деятельностей, ресурсы; адаптировать обучающую среду к особенностям учащихся; обеспечивают безопасную и поощряющую среду обучения; совершенствовать и пересматривать процесс обучения, используя разнообразные источники и ресурсы; разрабатывать альтернативные методы и приёмы обучения.

Стандарты учительского образования определяют группу умений и навыков, нацеленных на подготовку учителя к работе в культурно-многообразной обучающей среде. Данные требования находят отражение в содержании обучения. Важно отметить тот факт, что существует требование о направленности содержания учебных дисциплин на вопросы школьной адаптации, интеграции и обучения детей различных этнических групп, иммигрантов.

Учебные программы в обязательном порядке включают в себя дисциплины по межкультурным, социальным исследованиям, где изучаются вопросы взаимоотношений различных социальных и культурных групп. В программы включаются мультикультурные модули. В содержание учебных дисциплин и курсов включаются разделы, освещающие вопросы взаимодействия разных национально-культурных групп в обществе.

В педагогическом образовании Канады получили широкое распространение следующие методы обучения: дискуссии в малых и больших группах; проекты; исследовательские лаборатории; переходящие журналы; ролевые игры; составление рассказов о собственном опыте; этнографические заметки, полевые заметки и др.

В данных методах прослеживаются традиционные направления развития канадского образования: опора на контекст образовательной среды в формировании профессиональных качеств специалистов; обучение через исследование; получение знаний через собственный опыт; развитие мультикультурного мышления и др.

Ориентация на многообразие обучающей среды прослеживается в подготовке учителя билингвальных программ. Методы подготовки билинвального учителя ориентированы на использование нетрадиционных форм обучения - интерактивных методов, ролевых игр, внедрение элементов искусства и др.

В подготовке учителей Канады акцент ставится на практическую деятельность, поэтому существенное значение отводится школьной практике, так как именно в практической деятельности приобретаются профессиональные навыки работы в многокультурной среде. Развитая система наставничества, позволяющая студентам наиболее полно реализоваться на практике, делает возможным максимально интегрировать теоретические курсы с практическими, выявить и устранить несоответствия между теорией и практикой.

Учителя-наставники являются ключевыми участниками в процессе подготовки учителей. Практическое обучение, предлагаемое преподавателями-наставниками, помогает студентам практически реализовать идеи мультикультурного воспитания. Важным элементом практической деятельности видится развитие способности к внесению изменений в процесс обучения в соответствии с особенностями и нуждами школьников. Деятельность учителей-наставников направлена на развитие у студентов-практикантов умений, которые могут быть выработаны в ходе практической деятельности: разработка новых приёмов и форм обучения, адаптация учебного процесса к особенностям национально-культурных особенностей учащихся, внесение предложений по изменению программ.

В процессе практики осуществляется тесная взаимосвязь между студентами-практикантами, учителями-наставниками, преподавателями университетов и коллежей, а также и самими учащимися. Всесторонняя оценка деятельности студентов и взаимосвязь мнений всех участников образовательного процесса и деятельности позволяет приблизить учебный процесс к конкретным условиям обучения и максимально в нём отразить особенности учащихся.

В целом, сложившаяся в Канаде система подготовки учителя обеспечивает условия обучения, которые позволяют научить студента учитывать особенности специфической национально-культурной образовательной среды.

Таким образом, системы, программы и методы педагогического образования в Канаде в свете мультикультурной подготовки учителей предусматривают:

-государственную политику, направленную на повышение престижа учительской профессии, что определяет роль учителя в канадском обществе;

- различные формы педагогической подготовки (бакалавры, магистры) и модели учительских программ (последовательная и параллельная);

- отражение мультикультурного аспекта в требованиях к подготовке специалистов педагогического профиля;

- наличие мультикультурного блока в программах подготовки учителей; обязательную педагогическую практику в многоэтнической, поликультурной среде;

- овладение практическими навыками работы в мультикультурной среде через широкую систему наставничества;

- подготовку учителей для билингвальных программ.

123

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волосович, Людмила Валентиновна, Южно-Сахалинск

1. Ажаева, В. С. Государство благосостояния в Канаде: Науч.-аналит. обзор. / В. С. Ажаева. М.: ИНИОН, 1992.- 41 с.

2. Алиев Р. Билингвальное образование. Теория и практика / Р. Алиев, Н. Каже. Рига: «RETORIKA А», 2005. - 384 с.

3. Альтернативное образование в поликультурном обществе: хрестоматия / Сост. Е. И. Бражник, И. А. Свиридова, В. В.Смирнова; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, каф. ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном о-ве». СПб.: НИИ Химии СПбГУ, 1999. - 322 с.

4. Андреева, Г. А. Проблемы и тенденции развития образования за рубежом: учебное пособие / Г. А. Андреева. — Коломна: Коломенский государственный педагогический институт, 2009. — 312 с.

5. Арутюнов, С. А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие-Peoples and Cultures. Their development and interaction / С. А. Арутюнов / Отв. ред. Ю. В. Бромлей; АПН СССР, Ин-т этнографии им. H.H. Миклухо-Маклая. М.: Наука, 1989. - 243 с.

6. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учебник / А. Г. Асмолов.- М.: изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с.

7. Балицкая, И. В. Мультикультурное образование в многонациональных странах (опыт США, Канады, Австралии): монография / И. В. Балицкая. М.: издательство «Прометей» Mill'У, 2008.-336 с.

8. Балицкая, И. В. Поликультурное образование: учебное пособие / И. В. Балицкая. Южно-Сахалинск: изд-во СахГУ, 2003. - 60 с.

9. Бережнова, Л. Н. Полиэтническая образовательная среда: монография / JI. Н. Бережнова. СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 203 с.

10. Бережнова. Л. Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: монография / Л. Н. Бережнова. СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.-240 с.

11. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век / В. С. Библер. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

12. Билингвальное обучение: опыт, проблемы, перспективы: сб. науч. тр. / Под ред. Р. С. Баура и др.; Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 2004. - 232 с.

13. Бодалев, А. А. Личность и общение: избр. психол. тр. / А. А. Бодалев. 2-е изд. -М.: Междун. пед. академия, 1995. - 324 с.

14. Бондырева, С. К. Образовательное пространство России: проблемы интеграции / С. К. Бондырева, Л. П. Кураков, А. П. Лиферов, Н. Д. Никандров. М.: Вуз и школа, 2004. - 464 с.

15. Бондаревская Е. В. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве / Е. В. Бондаревская, О. В. Гукаленко. -Тирасполь, 2000. 89 с.

16. Бромлей, Ю. В. Очерки теории этноса / Ю. В. Бромлей. М.: Наука, 1983.

17. Вульфсон, Б. Л. Мировое образовательное пространство на рубеже веков: учебное пособие / Б. Л. Вульфсон. М.: изд-во Московского психолого-социального института, 2006. - 235 с.

18. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б. Л. Вульфсон. М.: изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

19. Вульфсон, Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI / Б. Л. Вульфсон. М.: изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

20. Галяпина, В. Н. Этнопедагогические и этнопсихологические аспекты профессиональной педагогической деятельности: курс лекций: учебное пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ФПК и

21. ИПК: в 3-х частях / В. Н. Галяпина, Т. В. Поштарева. Ставрополь: изд-во СКИПКРО, 2004. - 352 с.

22. Гарунов, Э. Г. Особенности учебного процесса в школах с многонациональным соством учащихся: учеб. пособие / Э. Г. Гарунов / Ростов н/Д. гос.пед. ин-тю. Ростов н/Д.: РГПИ, 1986 - 94 с.

23. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: учебное пособие / Б. С. Гершунский. -М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.

24. Гершунский, Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: Опыт экспертного исследования российского и американского менталитетов / Б. С. Гершунский. — М.: Флинта, 1999. 604 с.

25. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М.: изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

26. Гасанов, 3. Т. Воспитание культуры межнационального общения: Методология, теория, практика: дисс. д-ра пед. н. 13.00.01 / 3. Т. Гасанов. Махачкала, 1998. - 338 с.

27. Геворкян, М. Л. Педагогические основы развития мигрантской педагогики в России и США / М. Л. Геворкян. Ростов н/Д., 2001. - 176 с.

28. Гукаленко, О. В. Поликультурное образование: теория и практика: монография / О. В. Гукаленко. Ростов н/Д.: изд-во РГПУ, 2003. - 512 с.

29. Гукаленко, О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве / О. В. Гукаленко. -Бендеры, 2000. 288 с.

30. Давыдов, Ю. С. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации / Ю. С. Давыдов, Л. Л. Супрунова. — Пятигорский государственный лингвистический университет: Пятигорск, 2003.-42 с.

31. Джуринский, А. Н. Зарубежная педагогика: учебное пособие для студентов вузов / А. Н. Джуринский. М.: Гардарики, 2008 - 383 с.

32. Джуринский, А. Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование / А. Н. Джуринский. М.: Academia, 2008. - 304 с.

33. Джуринский, А. Н. Воспитание в многонациональной школе: пособие для учителя / А. Н. Джуринский. М.: Просвещение, 2007. - 96 с.

34. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в России и за рубежом: сравнительный анализ: монография / А. Н. Джуринский. М.: Прометей, 2006. - 160 с.

35. Джуринский, А. Н. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики: научное издание / А. Н. Джуринский. — М.: Прометей, 2005. — 196 с.

36. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в современном мире / А. Н. Джуринский. М., Прометей, 2002. - 72 с.

37. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие / А. Н. Джуринский. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-200 с.

38. Дмитриев, Г. Д. Многокультурное образование / Г. Д. Дмитриев. М.: Народное образование, 1999. — 208 с.

39. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъективных отношений / М. С. Каган. -М.: Политиздат, 1988.

40. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. СПб., 1996.

41. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. — 220 с.

42. Кларин, М. В. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике: контуры исследования / М. В. Кларин // Свободное воспитание. ВЛАДИ: Педагогический альманах. - 1993. - Вып. 3. - С. 43-51.

43. Краевский, В. В. Методология педагогической науки / В. В. Краевский. М., 2001. - 248 с.

44. Краснов, И. Л. Многокультурное образование в учебных заведениях США: дис. . к. п. н. / И. Л. Краснов. Петрозаводск, 2004. - 174 с.

45. Крылова, Н. Б. Современные мультикультурные процессы в образовании и задачи этнонациональной школы / Н. Б. Крылова // Новые ценности образования. Вып. 3 (22). - 2005. - С. 124-135.

46. Культурология. История мировой культуры / Под ред. проф. А. И. Марковой. -М., 2000.-315 с.

47. Курдюмова, И. М. Реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом: (Великобритания, Австралия, Канада): монография / И. М. Курдюмова. -М.: ИОО МФ РФ, 2004. 182 с.

48. Курдюмова, И. М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран / И. М. Курдюмова; рос. акад. образования, Ин-т упр. образованием. — М.: изд-во РАО, 2003. 143 с.

49. Куропятник, А. И. Мультикультурализм: проблемы социальной стабильности полиэтнических сообществ / А. И. Куропятник. СПб., 2000. - 205 с.

50. Кусарбаев, Р. И. Формирование культуры межнационального взаимодействия у студентов высших учебных заведений: дис. . к. п. н. / Р. И. Кусарбаев. М., 2001.

51. Лиферов, А. П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: автореф. дис. . докт. наук / А. П. Лиферов. М., 1997.-50 с.

52. Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология / Под общей ред. А. А. Велика. М.: Смысл, 2001. — 555 с.

53. Малькова, 3. А. Гуманизация образования / 3. А. Малькова // Образование в мире на пороге XXI века. М., 1991. - С. 43-64.

54. Малхозова, Ф. М. Социально-психологические особенности этнической толерантности в полиэтническом регионе: дис. . канд. психол. наук / Ф. М. Малхозова. М., 1999. - 166 с.

55. Матис, В. И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе / В. И. Матис; Барнаул, гос. пед. ун-т. 2-е изд. испр. и доп. — Барнаул: изд-во БГПУ, 1997. - 328 с.

56. Модернизация российского образования: Документы и материалы / Ред.-сост. Э. Д. Днепров. М., 2002. - 332 с.

57. Мультикультурное образование//Методология и практика мультикультурного образования в условиях возрождения традиций народов Республики Саха (Якутия): Материалы межд. конференции / Сост. И. А. Расторгуева. Якутск, 1996. - 142 с.

58. Никандров, Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. — М.: Педагогическое общество России, 2000.-304 с.

59. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2002. - 320 с.

60. Новиков, В. В. Этнопедагогические основы формирования социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста: дисс. . канд. пед. наук / В. В. Новиков. -Смоленск, 2004. 192 с.

61. Новикова, Т. Г. Программа подготовки педагогов по курсу «Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие» / Т. Г. Новикова. — М.: АПК и ПРО,2003. 20 с.

62. Новые ценности образования: образование и сообщество — New Educational Values: Education and Community: Сб. ст.: пер. с англ. / Рос. гуманитар, науч. фонд: ред. Н. Б. Крылова, Е. А. Ершова. М.: Инноватор, 1995. - 143 с.

63. Новые ценности образования. Свободное образование: зарубежный опыт: (Сб. ст.: Институт педагогических инноваций РАО / Ред. Н. Б. Крылова. № 2 (13). - 2003. -120 с.

64. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М. Н. Кандакова. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

65. Палаткина, Г. В. Мультикультурное образование в полиэтническом регионе: монография / Г. В. Палаткина. — Астрахань: изд-во страханского гос. пед. ун-та, 2001. -167 с.

66. Рахкошкин, А. А. открытость образовательного процесса (на примере западноевропейской педагогики) / А. А. Рахкошкин / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2005. - 140 с.

67. Реформы образования в современном мире:глобальные и региональные тенденции. М.: изд-во Российского открытого университета, 1995. — 272 с.

68. Риэрдон, Б. Э. Толерантность дорога к миру / Бетти Э. Риэрдон; Междунар. благотв. фонд им. Д. С. Лихачёва. - М.: Бонфи, 2001. — 301 с.

69. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться.- М.: Смысл, 2002.- 527 с.

70. Рощупкин, В. Г. Кросскультурная грамотность студента будущего учителя: диагностика и формирование / В. Г. Рощупкин. - М.: изд-во МПСИ, 2006. - 240 с.

71. Современные концепции воспитания и образования за рубежом. — М., 1985.-202 с.

72. Стефанчук, Л. Г. Просвещение и подготовка национальных кадров в странах Океании после второй мировой войны / Л. Г. Стефанчук. М.: Наука, 1978.- 131 с.

73. Сыродеева, А. А. Поликультурное образование: учебно-методическое пособие для пед. вузов / А. А. Сыродеева. М.: МИРОС, 2001. — 189 с.

74. Сысоев, П. В. Концепция языкового поликультурного образования: на материале культуроведения США): автореф. дис. . докт. пед. наук: (13.00.02) / П. В. Сысоев. М., 2004.

75. Татарашвили, Т. А. Либеральные колледжи (колледжи свободных искусств) в системе подготовки специалистов с высшим образованием в США / Т. А. Татарашвили. М., 1997. 60 с.

76. Теоретические аспекты педагогических инноваций в зарубежной школе: монография / Под ред. академика РАО В. А. Полякова. — Ч. 2. — М., ИСМО РАО, 2007. 192 с.

77. Теоретические основы педагогических инноваций в зарубежной школе: книга для учителя / Под редакцией Э. А. Аксеновой. Ч. II. - М.: ИСМО РАО, 2008. - 204 с.

78. Тимашева, О. В. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учебное пособие / О. В. Тимашева. М.: изд-во УРАО, 2004. - 192 с.

79. Тишков, В. А. Культурное многообразие в современном мире / В. А. Тишков // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. IX.-М., 2005.

80. Тройникова, Е. В. Формирование готовности к межкультурному взаимодействию в образовательной деятельности: дис. . к. п. н.: 13.00.01 / Е. В. Тройникова. Ижевск, 2005. - 217 с.

81. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: учебное пособие / В. Н. Гуров, Б. 3. Вульфов, В. Н. Галяпина и др. М., 2004. - 240 с.

82. Хайруллин, P. 3. Образование коренных народов в Канаде: проблемы и решения //Р. 3. Хайруллин // Актуальные проблемы теории и практики социальной педагогики. — М.: Перспектива, 2006. Ч. 1. — С. 122—126.

83. Цируль, О. В. Формирование толерантности учащихся как фактор социализации личности . 13.00.01 / О. В. Цируль. -М., 2005. 214 с.1. Статьи в журналах

84. Акимов, Ю. Г. Канадское общество на пороге XXI в. / Ю. Г. Акимов // США и Канада. 2001. - № 9. - С. 59.

85. Владимирова, М. А. Канадская самобытность и политика многокультурности / М. А. Владимирова // США, Канада. 2004. - № 6. -С. 45-56.

86. Владимирова, М. А. Иммиграция и многокультурность канадского общества / М. А. Владимирова // США. Канада. 2006. - № 5. — С. 88101.

87. Джуринский, А. Н. Поликультурное воспитание в США и Канаде / А. Н. Джуринский // Мир образования образование в мире. - 2002. - № 4. - С. 79-87.

88. Исраелян, Е. В. Диалог государства и общественности: опыт Канады / Е. В. Исраелян // США. Канада. 2006. - № 4. - С. 27-41.

89. Канада: единство в многообразии (международная конференция канадоведов) // США. Канада. 2006. - № 1. - С. 59-78.

90. Карпинская, JI. А. Эволюция системы подготовки педагогических кадров в Канаде / Л. А. Карпинская // США. Канада. 2005. - № 2. - С. 81-92.

91. Карсон, Т. Об условиях преподавательской индивидуальности в контексте с культурным разнообразием (Канада) / Т. Карсон, И. Джонстон, Л. Уилтсе // Гуманизация образования. 2001. - № 1. - С. 127-133.

92. Келли, Дж. Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития: сравнительная педагогика / Дж. Келли, Р. Данко, Е. Корзинский // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 93-100.

93. Клепиков, В. 3. Две недели в школах Канады / В. 3. Клепиков // Народное образование. 1973. — № 7.

94. Немова, Л. А. Экономика и социальная сфера Канады в начале XXI века / Л. А. Немова // США. Канада. 2004. - № 7. - С. 113-127.

95. Немова, Л. А. Канада: политика государства в сфере образования / Л. А. Немова // США.Канада. 2006. - № 9. - С. 82-104.

96. Рэй, Д. Политика Канады в области обучения языкам / Д. Рэй // Педагогика. 1993. - № з. с. 108-112.

97. Хайруллин, Р. 3. Реформа образования коренных народов Севера в Канаде / Р. 3. Хайруллин // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 86-96.

98. Хирабаяши, Р. Гуманизация, родительский голос иммигранта и обучение в Канаде / Р. Хирабаяши // Гуманизация образования. — 2001. -№ 1.-С. 133-141.

99. Литература на иностранном языке

100. Aboriginal Education: Issues a. Innovations / Ed. by John Sherwood. -Perth: Creative Research, 1982. VI, 241 p.

101. Aboriginal Education. The Teacher's Role / Ed. by T. Roper. North Melbourne. 1969. - XV, 236 p. (Abschol. The Aboriginal Affairs Dept. of the Nat. Union of Australian University Students.)

102. Abruscato J. Introduction to Teaching and the Study of Education / Englewood Cliffs (N.J.) Prentice Hall, 1985. P. 177.

103. American and Canadian Boarding Schools and Worldwide Enrichment Programs: (College prep, camps, travel, sports.). — Lawrenceville:Tomson & Peterson's, 2001.-242 p.

104. Apple M. W. Teachers & Texts: A Political Economy of Class & Gender Relations in Education. New York: Routledge & Kegan Paul, 1986.

105. Axelrod P. Historical Writing and Canadian Education from the 1970s to the 1990s // History of education Quarterly. 1996. - 36, № 1. - P. 19-38.

106. Badets J. Canada's Immigration Population. Canadian Social trends; 1989, 14, 2-6.

107. Badets J. Canada's Immigration Population. Canadian Social trends; 1993; 29, 8-11.

108. Ballantine J. H. The Sociology of Education. Upper Saddle River, New Jersey, 2001.

109. Ballinger C. Teaching Other People's Children: Literacy and Learning in a Bilingual Classroom (New York: Teachers College Press, 1999): 37.

110. Banks J. A. An Introduction to Multicultural Education. Boston: Allyn & Bacon, 1994.

111. Banks J. A. Multicultural Education: Historical Development, Dimensions, and Practice. In J.A.Banks & C.A.Banks (eds.), Handbook of Research on Multicultural Education (pp.3-24). New York: Macmillan, 1995.

112. Banks J. A. Educating Citizens in a Multicultural Society. New York: Teachers College Press, 1997.

113. Beck C. & Kosnik C. Associate Teachers in Pre-service Education clarifying and enhancing their role // ournal of Education for Teaching. Vol. 26. - № 3. - 2000. - P. 207-223.

114. Behar-Horenstein L. Knowledge requirements in doctoral curriculum programs / L. Behar-Horenstein // Curriculum and Teaching. 1994. — 9, № 1. -P. 33^44.

115. Bennet Ch. Comprehensive Multicultural Education (Theory and Practice).- Fourth Edition. 1999. - P. 22-33.

116. Berdichewsky B. Racism, ethnicity and multiculturalism. Vancouver: Future Publications, 1994.

117. Berry J. W. Native Peoples and the Larger Society. In R. C. Gardner and R. Kolin (Eds), A Canadian Social Psychology of Ethnic Relation (pp. 214230) Toronto: Methnen, 1981.

118. Bibby R. W. Mosaic Madness: The Poverty and Potential of Life in Canada. Toronto: Stoddor, 1999.

119. Bradley J. G. New Teacher Training Programs for Quebec / Bradley J. G. //Phi DeltaKappan. 1995. - 77, № 2. - P. 180-182.

120. Brady L. School Based Curriculum Development and the National Curriculum: Can They Coexist? // Curriculum and Teaching. — Vol. 10. — № 1.- 1995.-P. 47-54.

121. Carrol L., Hakuta K. Bilingual Education: Broadening Research Perspectives. In: Handbook of Multicultural Education, chapter 25, Canada, 1999.

122. Clarke A. Professional Development in Practicum Settings: Reflective Practice Under Scrutiny // Teacher and Teacher Education. Vol. 11. — № 3. -1995.-P. 243-261.

123. Conle C. Community, Reflection and the Shared Governance of Schools // Teacher and Teacher Education. Vol. - 13, № 2. - 1997. - P. 137-152.

124. R.Golts. A comparison of intercultural education in Germany,Canada and Russia // p.77-8989 Гуманизация образования Психолого-педагогический журнал, 2001 1.

125. Connel R. W. Teachers' Work Sydney: Ullen & Unwin, 1985.

126. Coombs Ph. H. The World Crisis in Education (the View from the Eighties). New York-Oxford: Oxford University Press, 1985. - 353 p.

127. Crittenden B. Cultural Pluralism and Common curriculum / Brain Crittenden- Corlton (Victoria): Melbourne Univ. Press, 1982. -V. 103 p.

128. Cummins J. Language and Canadian Multiculturalism: Research and Politics / In Osvita Ukrainian Bilingual Education / Ed. by R. Lupul Canadian Institute of Ukrainian Studies, University of Alberta, Edmonton, 1985. P. 7789.

129. Cummins J. Negotiating Identity. Education for Empowerment in a Diverse Society. Ontario, Ca: California Association for Bilingual Education, 1996.

130. Cummins J. Bilinguism and Special Education: Issues in Assessment and Pedagogy. In: Multilingual Matters, Clevedon, England, 1984. P. 18-34.

131. Churukian G. Development of a teacher education program / The Polices and Models of Teacher training in the Council of Europe Countries, Turkey, 1993.-P. 14-16

132. Darling-Hammond L. Performance-based Assessment and Educational Equity / Harvard Education Revie. Vol. 64. № 1. - Spring, 1994. - P. 5-30.

133. Davies S. Reproduction and resistance in Canadian high schools: an empirical examination of the Willis Thesis / S. Davis // The British Journal of Sociology. 1995. - 46, № 4. - P. 662-687.

134. Doráis, J-L, Foster & D. Stockley "Multiculturalism and Integrtion" in H.Adelman et al. eds. Immigration and Refugee Policy: Australia and Canadaf r>compared. Melbourne: Melbourne University Press, 1994. - P. 372-404.

135. Duarte E. M., Smith S. Foundational Perspectives in Multicultural Education. Longman. New York, etc. - 2000. — 374 p.

136. Ghosh R. Public Education and Multicultural Policy in Canada: the Special case of Quebec / R. Ghosh // International Review of Education. Hamburg, 2004. - Vol. 50. - № 5/6. - P. 543-566.

137. Ghosh R. Redefining Multicultural Education. Toronto: Harcourt Brace and Company, 1996.

138. Gibson M. A., Ogbu J. U. Minority Status and Schooling: A Comparative Study of Immigrant and Involuntary Minorities. New York: Garland, 1991.

139. Gíroux H. A. Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. London: Heinemann, 1983.

140. Giroux H. A. Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. Massachusetts, 1988. - 20 p.

141. Grossman P. L. The making of a teacher. Teacher knowledge and teacher education. New york: teacher College Press, 1990.

142. Gollnik D. M. Multicultural Education: Policies and Practices in Teacher Education. In C. A. Grant (Ed.), Research and Multicultural Education: From the Margins to the Mainstream. Washington, DC: Falmer, 1992.

143. Gollnik D. M., Chinn P. C. Multicultural Education in a Pluralistic Society (4th ed). Columbus: Merill, 1994.

144. Goodson I. An Alternative Culture for Teaching // Curriculum and Teaching. Vol. 11. - № 1. - 1996. - P. 87-92.

145. Gudikunst W. B., Kim Young Yun Communicating with Strangers: An Approach to Intercultural Communication: Bridges not Walls. Ed. John Stewart. -N. Y., etc.McGraw Hill, 1998. P. 429^43.

146. Hargreaves A. Changing Teachers, Changing Times. OISE Press, Great Britain, Canada. 4-th Edition. - P. 319-345.

147. Hickling-Hudson A. Teacher Education for Cultural Diversity and Social Justice / A. Hickling-Hudson / HEP Newsletter. Paris, 1982. - P. 5.

148. Holton R., Lanphier M. "Public Opinion, Immigration and Refugees", in H.Adelman et. al. eds. Immigration and Refugee Policy: Australia and Canada Compared, Melbourne: Melbourne University Press, 1994. P. 125-148.

149. Huss-Keeler R. L. Teacher Perception of Ethnic and Linguistic Minority Parental Involvement and its Relationship to Children's language and Literacy Learning: a Case Study/R/L/ Huus-Keeler // Teaching and teacher Education. -1997. -13, №2.-P. 171-182.

150. Kleinsasser A. Testing Testing: Social Consequences of the examined Life by F. Alan Hanson // Harvard Education Review. — 1994. --Vol. 64. № 1 (Spring).-P. 96-101. í

151. Ladson-Billings G. Culturally Relevant Teaching: The Key to Making Multicultural Education Work. In C.A. Grant (Ed.), Research and Multicultural Education (pp. 106-121). London: Falmer Press, 1992.

152. Ladson-Billings G., The Dreamkeepers: Successful Teachers of African American Children (San Francisco: Josey-Bass Publishers, 1994).

153. Li P. "Unneighbourly Houses or Unwelcome Chinese: the Social Construction of Race in the Battle over 'Monster Homes' in Vancouver Canada" International Journal of Comparative Race and Ethnic Studies. — Vol. l.-№ 1.-1994.-P. 14-33.

154. Lipka J., Mohatt G.V., Group C., Transforming the Culture of Schools: Yup'ik Eskimo Examples (Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1998).

155. Lomawaima T. K., McCarthy T. L. "When Tribal Sovereignty Challenges Democracy: American Indian Education and the Democratic Ideal." American Educational Research Journal 39, no.2 (Summer 2002): 279-305.

156. Lucas T. What Have We Learned from Researchon Successful Secondary Programs for LEP Students? Eric Digest. New York, 2000.

157. Lupul M. The Political Implementation of Multiculturalism // Journal of Canadian Studies. 1982. -№ 17. -P. 93-102.

158. Lynch J. Multicultural Education in a Global Society. New York: Falmer Press, 1989.

159. Macpherson I., Aspland T., Elliott B. Theorising Curriculum Leadership for Effective Leming and Teaching // Curriculum and Teaching. Vol. 11. — № 1.-1996.-P. 23-31.

160. Majhanovich S. Canadian Multiculturalism at the Crossroads: Implementation for Education, 1996. Cummins J. negotiating Identity: education for empowerment in a diverse society. Toronto: CABE, 1996.

161. Martin D. Mentoring in One's Own Classroom: An Exploratory Study of Contexts // Teaching and Teacher Education. Vol. 13. - № 2. — 1997. — P. 183-197.

162. McCall A. L. Constructing Conception of Multicultural Teaching: Preservice teachers' Life Experiences and Teacher Education/A/L/McCall // Journal of Teacher Education. 1995. - 46, № 5. - P. 340-350.

163. McLeskey J. Responses to Questions Teachers and Administration Frequently ask about Inclusive School Programms / J. McLeskey, Waldron N. L. //Phi Delta Kappan. 1996. - 78, № 2. -P. 150-156.

164. Morris S. V. Multicultural and Intercultural Education: Building Canada. -Calgary: Detselig, 1989. 263 p.

165. Multiculturál Education: A Partnership / Ed. by Keith A. McLeod. -Toronto: Canadian Council for multicultural and Intercultural Education. 1987. -236 p.

166. Multicultural Education and Policy: ESL in the 1990s A Tribute to Mary Ashworth / John H. Esling (ed.). - Toronto: OISE Press, 1990. - 223,p.

167. Multiculturalism and Citizenship Canada. Ideals and Reality. Eliminating Racial Discrimination in Canada. Ottawa: Minister of Supply and Services Canada, 1989. - P. 3-11.

168. Multiculturalism in Contemporary Education / D. M. Gollnick, P. C. Chinn, Guest Co-ed. Bloomington (Ind.), 1980. - VI, 104 p.

169. Nieto'S. Affirming Diversity / The Sociopolitical Context of Multicultural Education. 4th. Ed. - Pearson Education, Inc., 2004. - 464 p.

170. Notable Selections in Education Fred Schulz McGraw-Hill / Düshker 2001 Cunnecticut Chapter 3. Some Alternative Perspectives in Educational Thought / Joel Spring 3.1. The Great Civil Rights Movement and the New Culture Wars. (pp. 68-77).

171. Olson M. Conceptualizing narrative authority: implications for teacher education // Teaching and Teacher education. Vol. 11. - № 2. - P. 119-135, 1995.

172. Osvita: Ukrainian Bilingual Education / Ed. By Manoly R. Lupul. -Edmonton: Canadian Institute of Ukrainian Studies, Univ. of Alberta, 1985. -XIV, 268 p.

173. Porter R. Forked Tongue: The Politics of Bilingual Education / R. P. Porter. New York: Basic Books, 1990. - XIII, 285 p.

174. Ramsey P. G., Williams L. R. Multicultural Education: A Source Book. -Routledgefalmer, New York and London, 2003. 295 p.

175. Sackney L. E., Dibsky 'Canadian Practice in Decentralized Budgeting' in Caldwell B.J. and Cooper B.S. (eds) School at the Center, JAI, Greenwich, 1989.

176. Schon D. Educating the Reflective Practioner.-Towards a New design for teaching and learning in the professionals. San francisco: Jossey-Bass, 1987.

177. School Reform and Student Learning: A Multicultural Perspective // Multicultural Education / Issues and Perspectives Willy and Sons, 2003. - P. 381-402.

178. Shami Sh. Attitudes of Israel and Canadian students toward New Immigrants / Sh. Shami, Ilatov Z. // Education and Society. — 1998. 16, № 1.- P. 27-36.

179. Schelter S., Cummins J. Multilingual Education in Practice: Using Diversity as a Resourse. In: TESL-EJ, March, 2004. - Vol. 7. - № 4.

180. Schoem D., Frankel L. Multicultural Teaching at the University / Praeger.- Wetport, Connecticut, London, 1995. 359 p.

181. Statistics Canada (1984) Census of Canada. Population, Etnic Origin, Canada, Provinces, Urban Size, Rural non-form and Rural Form (Statistics, Canada Catalogue 92-91), Ottawa.

182. Statistics Canada (1995 a) Projections of Population with Aboriginal Ancestry, Canada, Provinces / Regions and Territories, 1991-2016 (Statistics, Canada, Catalogue 91-539-XPE). Ottawa.

183. Sylvan C.E. Assessment in a multilingual school: the international high school / C. E. Sylvan // The educational forum. 1994. - 59. - № 1. - P. 7480.

184. Taylor A. Education for Democracy: Assimilation or Emancipation for Aboriginal Australians? / A. Taylor // Comparative Education. 1996. - 40, № 4.-P. 426-438.