автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкально-эстетическое воспитание в отечественной теории педагогики первой трети ХХ века

Автореферат диссертации по теме "Музыкально-эстетическое воспитание в отечественной теории педагогики первой трети ХХ века"

m!tur.;'!prxf,'i ГССУДАРСШИШ ПР/ЛГ0П!ЧЕ(Ж.'11 5П."7Г{П7Т пмгчи П. 1!. ШЛШМ-ПРЗШ'СКОГО

Па правах рукописи

МЕЗЕНЦЕВА Опэгляна Иванотша

МШСШНО-З спшнп СКОЕ ПО СПИТАШК

В ОТЕЧЕСТВЕН^ ТЕОРИИ ПГЛАШГШ IHvPRCtf ТРЕТИ П ВЕКА

У). С 0.Of Теошш л история пядатотчти

А В Т OPE Ф ETAT •Г.иссэртагпи на соискание ученой стяплнк клндгдр.та гедагогичоских наук

Владимир Г993

Работа выполнена бо п о Даго тачоском ш: стптуто

Владимирском государственном имени П. И. Лебодола-Полянского

Научив й руководи те л,.ь: члон-корпвспондвнт РАО, доктор педагогических наук, прсЬассор ?. А. браДкии

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор М.Г.Плохо на

кандидат педагогических наук И.П.Воропаева

Ведущее учпезденне: Московский государственны.! откпитг.'Л педагогический институт.

Защита диссертации состоится 1993 г

в на заседании специализированного ответа

К ГГЗ ЗГ. 02 по присуждению учоу.оЛ стопин; кандидата подаго гических наук во Владимирском государственном подагогнчоск институте имени П.Лебедева-Полянского по здгосу: 60СС24, Влг.'имир, пр. От рои то юн, Д.ГГ, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ВП;и имени П.П.Лебедева-Полянского по адпесу: 6СХС24, Владимир, п~. Строителю, д ГГ.

/У'**

Автореферат разослан 11¿'¿/^/р/^ ¿1,2 [993 г.

Учоный секретарь -специализированного «совета

к&Рдидат педагогических наук, у/1

ДО иен* Л.П.Богомолова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность_исследования. Необходимость совершенствования узыкально-эстетичоского воспитания в школе ставит перед соврв-энной педагогической теорией задачи, оптимальное решение кото-ах возможно лишь с учетом исторического опыта. Перспектива эздания школ, реализующих различные педагогические концепции, элаег весьма значимыми Для современных.исследователей концеп-ральные подходы, которыми отличалось изучение музыкально-эсте-меского воспитания порвой трети XX века.

Термин "педагогическая концепция" (от лат. "сопсерЬс » _ п0_ шание, система) в реферируемом исследовании означает систему злей и средств педагогического воздействия на личность, обуслов-знных руководящая (концептуальной) и'деей. 'Эта идея оказывает шание па принпипя, категориальный аппарат, методы педагогичас-)го исследования. Совокупность концепций образует теории.^

Для многих теоретиков музикально-оететичаско'то воспитания юспорно, что "учитель музыки имеет право искать школу, концеп-:я развития которой совпадает с его взглядами на ребёнка, на Iль искусства в ого жизни"? Разработка данной проблемы требует :ализа истории музыкально-эстотичаского воспитания с учетом зличных педагогических концепций. Однако традиционно исслэдо-тели-истории музыкальной подагогики в России (0.А. Апраксина, Д.АДищвв, 3!. А.Гаранбойм, Т .Н Лкубовская, Т. Н.Батуринсквл, В.Глухов, Д. Л.Локшин, С.Н.Морозова и др.) акцентировали внима-е на том индивидуальном вклада, который внесли отечественные дагоги в развитие музыкально-эстетического воспитания, а такко единства основополагаюгах идай, которыми они руководствова-сь. Правомерность : научная эЬрокгипностъ такого подхода нз длежит сомнению. Но, будучи примененным,к музыкально-эстатичог,~ му воспитанию первой трети УХ века, он оказывается неспособном полной мера объяснить ряд особенностей гюдагогичэскогэ твор-ства ого видающихся дояталей. В ходо исследования возникла

абочоо определенно концепции вигабатнвалось с опорой на труды .М.Бим-БаДа.С. Огоповя, 1>. А. Ьпдкшт , М. Г. поповского; класси-эв музикально-эстотичо е*о го воспитания П.В.ДсаЬьева.Н. 1.Брвсо-г>й,В. Н. Шапкой,Б. Л. 'ЧнорслАро , а также» чаботн Т.ТЗ. ВеидровоЙ, Б. Кабплолского ,!'. А. Ветлугинол,В. 1Г. М.ттшса, М. Г. ¿лоховой и Др.

»ндрова Т.К. Пусть музыка звучит! -Ч. ¡Рроспощенио, Г9С10. -С.94. -

гипотеза о ton, что своеобразие развития теории-музыкально-эст . тического воспитания в России первой трети XX века связано с определяющим влиянием на неё различных концептуальных педагоп ческих идей. Выпадение этого влияния из поля зрения исслэдоват лей мешает выявлению глубинных связей между музыкально-эстетическим воспитанием и общелсдягогическим процессом.

То обстоятельство, что влияние различных педагогических концепций на развитие музыкально-эстетического воспитания в Рс сии до сих пор не изучено, объясняется в первую очередь услов! ми идеологического диктата, требовавшими однозначной критики большинства из них. Наличие альтернативных концепций траДииио) принималось во внимание в основном при рассмотрении вопросов i зыкального образования за рубежом. В нашей стране альтернагивг концептуальности долгое время противопоставлялась монистическ! педагогическая теория, вбираииая а себя (согласно официальным декларациям) все передовые достижения Данного периода и не оставляющая места вариативности.

В результате того, что в историко-пеДагогическом анализе не учитывались концептуальные подходы-к музыкалъно-эстетичесю воспитанию первой трети 7У века в России, Для ряда весьма ува: вмых исследователей оно ггседстаёт внесистемным Фейерверком бл тяиих идей. Характерна, например, оценка отого периода Л.А.Ба ренбоймом: "... выдающиеся музыкальные'деятели 20-х годов, ост вив нам в наследие сокровищницу замечательных музыкально-педа готических идей, не создали... всесторонней системы музыкальн воспитательной работы в школе"^. Анализ.различных концептуаль ных интерпретаций проблем музыкально-эстетического воспитания первой трети XX века в России даёт основания утверждать, что тя единой всесторонней системы Действительно не было создано, шествовали различные системы, в частности, подчиненные общепе гггическим контптуальнь. . идеям. '

Требования гуманизации и гуманитаризации образования, ра крытия неповторимого своеобразия каВДой_ личности диктуют необ димость изучения классического историко-педагогического опыта Исследуя влияние педагогических концепций на музыкальное-Музыкальное воспитание в Советском Союзе.Сборник. -Mi :Сов.ком позитор,Т977.-С. 19.

статическое воспитание, автор ойлашается к современному научно-у знанию о педагогических целях, содержании, методах, Нормах, ыработанному как в общей теории педагогики (В.В. Краевский, .Ч.Лернеп, М.Н^Скаткин и Др.), так и в теории м уз ыкально-эст е-ического воспитания (Э.Б.Абдуллин, О-А. Апраксина,]!. Г.Арчажни-ова, З.Г.Дмитриева, Н.М.Черномваненко.и др.). Поскольку в цента внимания современных исследователей оказались проблемы пвда-эгичесюой технологии, несомненную актуальность приобретает редпринятое в диссертации рассмотрение технологичности педаго-ических концепций применительно к музыкально-эстетическому восстанию. Понятие педагогической технологии включает трактовку её цепочки действий, алгоритма, ведущего к поставленной учите-}м цели (М.В.Кларин) и представление о концептуальной детерми--грованности педагогического процесса (М. Г.Плохова, Н.Г.Осухова, А. Фрадкин).

Объектом диссертационного исследования является музыкально-:тетичаское воспитание в отечественной теории педагогики первой юти 7Х века. Соответственно выдвинутой гипотезе предметом негодования стала концептуальная разработка проблем музыкально-¡тетического воспитания в отечественной теории педагогики пер-й трети'ХХ века.

Цель - выявление и анализ особенностей различных концеп-альных интерпретаций проблем музыкально-эстетического воспита-я в отечественной теории педагогики первой трети IX века.

Поставленная цель определила следующие задачи исследования: выявить предпосылки ре1юрматорското решения проблем музнкально-тетического воспит ния в отечественной теории педагогики первой ети 7Х века,

установить, какие педагогические концепции оказали наибольшее ияние на развитие-теории музыкально-эстетического воспитания, выделить и охарактеризовать основные теоретико-методологичес-э принципы музыкально-эстетического воспитания первой трети века и их интерпретацию в тзазных концепциях, ' «следовать цели и средства, музыкально -эстетического воспита-I,--особенности отношений учителя и ученика, обусловленные идея-концепций свободного воспитания, биогенетической, "педагоги-щи среди",

-1»- рассмотреть особенности технологий музыкально-эстетического воспитания в разных концепциях.

В качестве мточн^о^исслэдования использовалась' научно-подагогическая и методическая литература первой трети XX века, литература по теории и истории общей и музыкальной педагогики, :музыковедческая, философская, литературоведческая литература, материалы периодической печати, научного архива АПН России.

Методологической^основой исследования явились принципы единства исторического и логического," общего, особенного и еди ничного; рассмотрение исторических явлений в их динамике и взг мосвязи. Методы исследования: теоретико-педагогический анализ использованных источников и материалов, обобщение и -систематиз пия полученных выводов и результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость, исследования:

- выявлены социально-исторические и когнитивные предпосылки концептуального развития музыкально-остетичоского воспитания,

выделены теоретико-методологические принципы музыкально-эсте тического воспитания в отечественной теории педагогики первой трети 7СК века (демократизм, народность, приоритет воспитатель^ задач над образовательными, необходимость и возможность всеоби музыкально-эстетического воспитания, личностная музыкальная се актуализация, творческая активность, учет возрастных психо^из}1 логических особенностей, концептуальная целостность) и проана; зироваин особенности их концептуальной интеппоетации,

- исследованы ранения проблем музыкально-эстетического воспитг ния в кошопциях свободного воспитания, биогенетической, "пед; гогизации среды",

- охарактеризованы технологические особенности музыкально-эст< ческого воспитания, обусловленные различием педагогических .ка неппий.

Данные теоретические результаты обогащают методологию ист( тч1ко-педагогического исследования в области музыкально-эст ети-ческого воспитания, позволяют по-новому объяснить ряд особенш тей его развития в начале XX века в России.

!1Р.зкт1^С1сяя_эначимооть_ исследования сос.'оит в том, что в' результаты могут бить использованы в курсах истории педагогию и истории музыкального воспитания на музыкально-педагогически: Факультетах педагогических институтов, в работо кабинетов

узыки ИУУ. При дальнейшей разработке вопросов истории музыкаль-о-остатического воспитания возможно применение ряда материалов, первые вводимых в научный оборот.

Обоснованность и достоверность результатов исследования беспечивалась исходными методологическими позициями автора, оличеством и разнообтзазием привлеченных фактов и источников, роверкой и взаимопроверкой знаний об объекте изучения, получае-ых по ходу исследования.

Положения, выносимые на защиту: К началу XX века в России сложились социально-исторические □ловия концептуального развития музыкально-эстетического воспи-ания: высокий уровень гуманитарной культуры, полифония научных зглядов и направлений, традиция коллективности в творчества 48ных-новаторов. Когнитивными предпосылками теоретических пре-5пазований в музыкально-эстетическом воспитенк! являлись разви-авшиеся русскими музыкантами гуманистические идеи о эаадейзей >ли музыки в духовном становлении народа, о необходимости мае->вого музыкального обвазованяя, основанного на богатойгах народ-« твадиииях. ВаВДим когнитивным фактором, способсгвозагаия ■ юообоазии развития музикалъно-эстетичдского воспитания в рос-га, послуздло Ъормлвованко в педагогической теория разлнчних югроссивных концопций.

Наиболее значительное влияние на развитие теории музшеально-¡тетичеекого воспитания в певэой тратя XX пака оказали педагоги-1скио концепции свободного воспитания, биогенетическая, "поДп-гизации среди".

В почвой трети 7ТС лека а России сформировались реформаторские оротико-методологичосяло прилилиы музыкально-остотичоского спитанш: демократизм, народность, необходимость и вдзмоэдоегь еобщого музыкально-эстетического воспитания, приоритет воспи-тельных задач над обрат овательншгл, личностная музыкальная , моаетуализзцгл, творческая активность, учет возрастных психо-зиологических особенностей, концептуальная пелостность. На фор-рование и развитие птпг^ипов оказывали влияние различные кон-птуальнце идеи.

Цели и средства музыкально-эстетического воспитания, особенное-отношений учителя и ученика оказались в зависимости от

обтпвл&гсглчаских концептуальных идей.

- Технология музыкально-эстетического воспитания нормировалась под влиянием педагогических концепций. Концепция яободного воспитания исключала создание определенной общей ддл всех дотей технологии. В биогенетической концепции возникла технология-проект музыкально-эстетического воспитания. В наиболее обдем виде её схема "синкретизм - анализ - синтез". Сторонник:: концепции "педа-гогизации среды разработали технологию музыкально-эстетического ■ воспитания, основой которой является исследование музыкальной культуры ребёнка и социальной среды к параллельное музыкально-педагогическое воздействие на ребёнка и среду.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение и список использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ .

Во введении обосновывается актуальность темы, выдвигается гипо,теза, выделяются объект, предмет, цель, задачи, источники исследования, а также кратко излагаются его научная новизна, теоре-. тическая и практическая значимость.

В первой главе "Теооетико-методологические основы музыкально эстетического воспитания в отечественной педагогике первой трети XX века" выявляются предпосылки концептуального развития музыкально-эстетического воспитания и наиболее значимые принципы, определяющие его-ка протяжении трети века.

Проведенный анализ свидетельствует о том, что социально-историческими предпосылками, способствовавшими радикальным изменениям в теории и'практике музыкально-эстетического воспитания,служили высочайший уровень развития духовной культуры России в начале XX века, идейная полифония, традиция коллективности в творчест - ве новаторов. Отановлен^) общественного самосознания, ощущение значимости и переломкости проэкиваемого исторического периода, борьба философских, искусствоведческих, научйых направлений влияли на развитие педагогической теории, -'в которой начали складываться различ.ые концепции. К -началу ХУ века вызрела потребность-в принципиальном изменении подходов к состоянию и перспективам, развития музыкальной культуры общества. Отечественное музыкознание, эстетика, тоория педагогики оказались готовыми .удовлетворить

-7- -

ну потребность. Формировались когнитивные предпосылки концептуального развития музыкально-эстетического воспитания. Эстети-шские и педагогические взгляды М. И. Глинки, А.С.Даргомыжского, |богащенные и дополненные ъ процессе деятельности Бесплатной му-шкальной школы, послужили основой для переосмысления места к юли музыкального образования в жизни общества. В педагогическом ворчестве А.Карасева,А.Никольского, А. Архангельске го,П.Часнокова, иГородиова,С.Рачинского,С. Смоленского,С. Миропольского и Других •уманистические идеи о роли музыки в нравственном становлении -шчности, о необходимости сохранения самобытности и таланта рус-¡кого народа получили дальнейшую оазработку, что способствовало ¡озданию в первой трети XX века реформаторских принципов музы-:ально-эстетичет;кого воспитания. Нормированию различных конпеп-|ий способствовало влияние истотако-педагогического наследия, 1арубежной педагогической теории, философии. Концептуальное раз-ютие педагогической теопии требовало изменения традиционных 13глядов на музыку в общеобразовательном учебном заведении.

Помимо социально-исторических и когнитивных предпосылок ре-юрмированию музыкального образования способствовали субъектив- ' ю-психологические факторы. Позитивистская или художественная риентаиия концепции могла зависеть ог.' личности педагога, от мо-ивов, приведших его к педагогической деятельности. Так, сторон-1ики идеи свободного воспитания (X.Ч.Вентцель, И. И.Горбунов-Посадов, в период Дореволюционного "ворчества С.Т.Бапкий и В.Н.Шап-:ая, резко критиковавшие традиционную гимназию) в силу своих ндивидуальных человеческих качеств, особенностей видения мира ¡в погли подчинить глубоко личностный процесс Нормирования му-ыкальной культуры единой для вссх детей теоротической схеме, творчестве биогенетиков (А. И.Пузывевского.П. П.Б'снского, строившихся опепэться на Данные психологии), нэпротин, очевидно трем ленив к научному обоснованию музыкально-эстетического вос-итания, к. созданию его технологии. Кпуг непосредственного обще-ия педагогов, условия ^аботы также оказывали влияние па их згляды. Так, общение с р^дагогами-магксистами (в первую очередь Н.-Н.Крупской) и необходимость передачи своего опыта будущим чителям способствовали изменении конгептуальной ориентации твор-ества С.Т.Чацкого и В.Н.Шапкой. Идея "педагогизации срерн" поволила им распилить сферу культупного влияния школы, а такгсе

технологизировать процесс музыкально-эстетического воспитания. Немаловажную роль играла и поддержка идей социальной педагогик: Наркомпросом. Степень разработанности концептуальных идей применительно к музыкально-эстетическому воспитанию зависела от образования педагггов, от возможностей практического воплощени теоретических основоположений. Работы А. И.Пузыревского и В.Н.1: кой, выдающихся музыкантов своего времени, отличаются методичв' кой продуманностью воплощения концептуальных идей. Это обстоятельство обусловлено опорой на многолетний педагогический опыт, В трудах П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, не имевших возможности практически воплотить свои музыкально-воспитательные проекты, предлагаются только общие направления занятий музыкой с детьми подчиненные концептуальным идеям.

В целом проведонное исследование позволяет утверждать, чтс к началу XX века отечественная педагогика оказалась в состоянш ответить на актуальные потребности времени. Были созданы предпс сылкк Для рв'юрматорских изменений массового музыкального образования.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что наиболЕ значительное воздействие на развитие музнкально-эстетического воспитания в первой троти 7Х века оказали три концепции: свобо; но го воспитания, биогенетическая, "пэдагогизапии среды". Основной идеей свободного воспитания било творческое спонтанное раскрытие сущностных сил ребёнка. Согласно биогенетической концепь развитие личности ребёнка рассматривалось как краткое повторен« основных этапов исторического развития человечества. "Педагогиз ■ пия среды" предполагала расширение сферы влияния школы за счёт постоянного взаимодействия с социальной средой и включения-её в педагогический процесс. Данные концептуальные идеи обогащали наполняли конкретный содержанием теоретико-методологические при пипы музыкалыю-эстётичесого воспитания.

На основании анализа теоретико-педагогической и методическ литературы в диссертации выделен ряд теоретико-методологических принципов, которые представляли собой наиболее стабильную инвариантную основу музыкально-эстетического воспитания на протяжен трети столетия. Сохраняя в этот период своё логическое единство эти принципы характеризовались и определенной релятивностью,

ойусловленной особонностими их исторического развития и wiливиду ально го воплощения. Помимо этого, в диссертации выявлены концептуальные особенности интерпретации'теоретико-методологических принципов.

Принцип Демократизма поодполагал, во-первых, реплизаиию 1рава каждой личности на высшие достижения музыкального искусства во-вторах, уважение и довел па к музыкальному опыту и вкусу ро->ёнка. В концепции свободного воспитания этот принцип наиболее фко проявился во вниманга к детским представлениям о музыкально фзк^всном. Сторонники биогенетической концепции объясняли право :аждого ребёнка на приобщение к высшим достижениям музыкального юкусства общечеловеческой общностью психофизических предпосылок |узыкального развития и возможностью каждого здорового ребёнка юс про извести музыкальный генезис общества. Развивая положение б уважении к музыкальному опыту и вкусу личности, сторонники ониопции "педагогизаиии среды" обратились к внешкольным исгоч-икам Нормирования музыкального репертуара и критергов музыхаль-ой оценки ре'бёнка. В результате принцип демократизма оказывался сновой музыквльно-эстотического воспитания íie только ребенка, о и его социальной среды.

Принцип народности- предполагал приоритетное освоение рус-кими детьми родного музыкального языка, который служил бы осно-ой дальнейшего становления их музыкальной культуры. При этом горонники биогенетической концепции акцентировали важность при-Зщония ребёнка к Древним способам.музыкального мышления, тогда зк подагоги, проводивиие в жизнь идею педагогизаиии среды, на-зотив, обращались к современным особенностям народного музици-)вания, характерным для данной социальной группы.

Принцип необходимости и-возможности всеобщего музнкально-;тетического воспитания обусловливался сформировавшимся к началу ! века представлением о незаменимости музыки'как средства разви-[Я в ребёнке чувства прекрасного. Возможность общенля.с музыкой 1«дого ребёнка независимо от способностей преимущественно обо-овывалась в концепции свободного воспитания. .В биогенетической ниелпшт необходимость всеобщего музыкально-эстетического вое--тания объяснялась общечеловеческим единством законов развития, резко критиковалось изъятие из педагогической системы этого

незаменимого элемента. Поскольку в концепции "педагогазации,среды" подчеркивалась взаимозависимость уровня эстетической культуры рэбёнка и его социального окружения,то принцип необходимости и возможности всеобщего музыкально-эстетического воспитания распространялся и на социальную среду.

Принцип приоритета воспитательных задач над обо азовareльны-ми требовал иассмотрения музыки не как объекта изучения,1 а каж средства введения ребёнка в мир художественных ценностей. При этом теоретикам музыкально-эстетического воспитания удалось избежать Двух крайностей - дилетантства и вульгарно-социологического представления о месте музыки в школе. Представители концепции свободного воспитания первыми сосредоточили своё внимание ы свободной и естественной жизни ребёнка в музыке вопреки требованиям традиционного обучения. Отход от узкого профессионализма пс зволил сторонникам концепции "педагогизаиии среды" раздвинуть—. рамки учебного процесса и включить в него культуоную жизнь Деревни, городского района.

Принцип личностной музыкальной самоактуализации гтедполагал такую организацию музыкальных занятий, при которой каждый реббне мог почувствовать радость от общения с искусством и реализовать свой творческий потенциал. Особенно ярко этот принцип был воплощен в концепции свободного воспитания, согласно идеям которой каждый ребёнок априорно признавался талантливым.

Принцип творческой активности требовал признания за ребёнке права но только созерцать, но и преобразовывать мир музыки. Это право часто понималось по максимуму/ как установка на преимущест венно композиторскую деятельность ребёнка (НЛ.Брюсова.К.Н.Вент-цель). В. Асафьев, Б. ЛЛгорский разрабатывали более широкое представление о творчестве, согласно которому постижение эстетических ценностей в процессе любого вида музыкальной двятельноси может быть творческим актом.

Принцип учета психофизиологических особенностей утверждал качественные различия музыкального мышления, деятельности и ouej ки ребенка и взрослого. В этой связи наиболее радикальным шагом было 1;у;знание неспособности взрослого проникнуть в музыкальный мир оебёнка, характерное Для концепций свободного воспитания и биогенетической. Сторонники концепции "педагогизаиии среды"

зассматвиваемый принцип трактовали иначе, так как тесная связь 1колы и соииума не позволяла столь однозначно разделять музыкальна мышление детей и взрослых.

Принцип концептуальной целостности, которому посвящено ис-зледованиэ, предопределял единство музыкально-эстетического рос-зитания с общэпеДагогическим ппоцесссм; преобразование основных •еоретико-методологических принципов в соответствии с кокцеп-■уальной идеей;- концептуальную ориентацию целей, средств, техно-югай эстетического воспитания ребёнка средствами музыки.

Анализ теоретико-методологических принципов свидетельствует их единой гуманистической основе. Вместе с тем оказувазтся (чевидным, что в зависимбсти от концептуальной идеи общие прин-[ипн обосновываются по-лазному, меняется акценты в их интерпре-ании. Выделение поиниипа концептуальной целостности обусловлива-т дальнейшую логику исследования: музыкально-эстетическое воспи-ание изучается в связи с общепедагогическими концепциями.

В главе II "Концептуальная разработка проблем музыкально-тс-етичаского воспитания в отечественной теории педагогики первой рети XX века" анализируются особенности музыкально-эстету!еского оспигания, обусловленные влиянием трёх концепций.

Сторонники «онцепи:м свободного воспитания (К.Н.Вснтцель, .И.Горбунов-ПосаДоэ,С.Н.Духшлин, а также В.Н.Шаикая и С.Т.ШаигиЙ период изс дореволюционного твотзчоства) проводили в жизнь идеи понтанного раскрытия внутренних сущностных сил ребёнка. Музлкахь-э-эстетическое воспитание понималось ими как процесс творческого амораскрнтия, глубоко личностного, интуиттачого постижения мира рекрасного. о

Существовали гекоторне различия в осмыслении музыкально-пе-агогических проблем отдельными подагогами. Если основоположник ней свободного воспитания в России Л.Н.Толстой счгтал невозмож- • 5м формирование музыкального вкуса ребёнка, то В.К.Шацкая и Т.Шацкий ставили своей задачей воспитывать в-.детях стремление истинно прекрасному. К.Н.Вептцель, не отрицая необходимости »рмирования "эстетического чувства", утверждал, что последнее шолняет своего рода пропедевтическую 1,,г.'киию по очнгпению к пвственн' у гармоническому развитию человечества. Различие ак-.птов не меняло сути цели - тлорческой реализации с.ушност! ого

по-санциала ребёнка. Задачей педагога оказывалось создание условий для свободного музыкального творчества. Музыкальные знания, умения, навыки не навязывались дедуктивно, но приобретались по мера того, как в них возникала необходимость. Опыт творческой деятельности формировалея в процессе сочинения, исполнения, слу-иання музыки. Если К.Н;Вентцель ошибочно считал слушательскую и исполнительскую деятельность репродуктивной, то В.Н.Шацкая преодолевала этот недостаток, организовывая все виды музыкальной деятельности как творческие. Для сторонников концепции было характерно глубокое уважение к любому проявлению музыкального вкуса ребёнка. Задача совершенствования музыкальных оценок детей решалась не путем непосредственного навязывания критериев, а с помощью создания музыкальной среды, Нормирующей представления о музыкально прекрасном.

Основными формами музыкально-эстетического воспитания признавались Добровольные музыкальные занятия, свободное музыкально-остатическое экспериментирование, совместное музицирование учителей и учеников, музыкальные беседы.

Поскольку, согласно взглядам сторонников свободного воспитания, каждый ребёнок проходит неповторимый путь развития, зависящий н'а столько от педагога, сколько от сущностных сил, планирование процесса музыкально-эстетического воспитания, его технологическая разработка оказывались невозможными.

Результаты исследования позволяют опровергнуть некоторые традиционные теоретико-педагогические взгляды, согласно которым сторонники свободного воспитаны преумеььвали роль учителя, идеализировали ребёнка и принижали значение музыкальных знаний, умений, навыков. Согласно концептуальной идее учитель играл важнейшую роль в формировании музыкальной культуры ребёнка, так как на него ложились обязанности постигнуть духовные потребности ученика создать музыкальную атмосферу для его свободного развития, предоставить возможности профессионального совершенствования. При этом идеализация ребёнка была свойственна лишь отдельным деятелям свободного воспитания и не предопределяется концептуальной идеей. Музнкальым знаниям, умениям, навыкам сторонники концепции уделял< ."поточное место, не считая их, вмосте о тем, самоцелью. К.Н.Вент-чель, В.II. Чацкая, М. X. Свентипкая и др. внесли видающийся вклад в

азвигие музыкально-эстетического воспитания в России, проводя жизнь идеи творческого, глубоко личностного и свободного обще-ия ребёнка с музыкой. Совпеменность этих идей свидетельствует том, что они били отвергнуты незаслуженно.

В первой трети XX века в трудах П.П.Блонского, Е.А.Авкина, .Е.Румянцева и Др. получила развитие биогенетическая идея, со-ласно которой -ребёнок коатко воспроизводит основные этапы исто-ии общества. Цель музыкально-эстетического воспитания в этой онцепиии - обогащение духовного опыта вебёнка, его естественное оответствующее возрастным этапам развитие, -Ъовмированио музы-альной культуры, основанной на историко-стилевом мышлении. За-,ача учителя - в определенной мере, защитить ученика от воздей-твия окружающей музыкальной среды, которое нарушает естествен-нй ход датского развития.

В процессе исследования бнли выявлены Два пути реализации иогенетической идеи в музыкально-эстетическом воспитании. Пер-ый из них был предложен А.И.Пузиревским и поедполагал репродук-ивное освоение ребёнком музыкальных знаний, умений, навыков в стотшческом порядке. Ялугой путь предлагал П.П.Блонский.^очитав-ий, что дети могут самостоятельно изжить этапы музыкального азвития, вокально импровизируя в древних стилях. В этом случае освоение знаний, умений, навыков должно было происходить по мее осознаваемой ребёнком необходимости, индуктивно. Ппи таком одходе "чужая- музыка" должна била появиться как результат опре-оленннм обтэазом сфопмированного музыкального мышления. Опыт ворческой деятельности у П.П.Блонского становился решающим ком-энентом содержания музыкально-эстетического воспитания, тогда ак в системе А.И.Пузыревского инициатива и творческие устремле-\я ребёнка оказывались' скованными. Однако, с точки зрения дис-эртанта, достоинство варианта А.И.Пузыревского в том, что музн-альный материал у него с первых дней-занятий способствует фор-ярованип критериев оценки (по степени совершенства импровизации этой не могут сравниться с оригинальными образцами древнерус-кой музыки). Биогенетики считали эстетическую оценку комплексам видом деятельности, требующим.освоения способов художэствен-)го мышления различных культур. Характерной -формой организации узыкально-эстетического воспитания являлись плановые гпупповыэ

занятия с детьми одного возраста. Основной метод - биогенетический - преодолевает узость-'"хронологического подхода" к изучению искусства, так как устанавливает соответствие Ьежду историческими периодами развития культуры и логикой формирования мышления:' синкпетизм - анализ - синтез, Можно говорить лишь о технологии-проекте музыкально-эстетического воспитания, подчиненного биогенетической идее, так как детально технология не была разработана.

Нельзя согласиться с критиками биогенетической концепции, утверждающими, что она обрекает учителя на пассивное наблюдение за развитием ребёнка, заставляет безуспешно ожидать воспроизведения им художественных стилей, "розданных в вазныэ исторические периоды. Предостережение от насильственного искажения процесса развития, от преждевременного взросления нельзя понимать как призыв к пассивности. Согласно концептуальной идее учитель пра-. доставляет материал для апперцепции и помогает его осмыслить. Наивного же ожидания от ребёнка импрсчизаций.во всех стилях и жанрах в трудах биогонетиков не содержится.' Ребёнок, последовательно проходит только через основные культурные эпохи, занимавшие тысячелетия в истории человечества. Освоение же стилей последних .двух-грех веков не обусловливалось генетически. Нерешенность проблемы формирования историко-стилевого музыкального мышления в современной музыкально-педагогической теории делает идею биогенетической концепции заслуживающей уважония и -изучения

Концепция "педагогизаиии следы" возникла в России в ЭО-е годи как одно из направлений социальной педагогики. Источником развития личности её сторонники ((¡.Т. Шаикий и его научная школа) считали социальную среду, окружавшую ребёнка. Школа рассматривалась как центр воспитания,'а социальная среда включалась в . педагогический процесс в качество посредника между учителем и учеником (Учитель - Среда - Ученик) либо своеобразного результата педагогического воздействия (Учитель- Ученик - Среда). Цоль» являлось воспитание культурного, социально адаптированного чле:;я общества (в частности, воспитание не просто человека с эстетик.ским вкусом, но хранителя и продолжателя местных музыкальных традиций). Задачами педагога были исследование ребёнка и ого социальной среды, организация параллельного педагогичес-

:ого воздействия на ребёнка и среду, наблюдение за результатами 1того воздействия. Традиционное музыкальное обучение сганови-юсь лишь одним из элементов формирования музыкально-эстетичос-:ой культуры ученика. Первоначальные музыкальные знания,умения [ навыки Дети получали, собирая, изучая и исполняя местную му-ыку. Творческая атмосфера побуждала к совместному музицированию [сполнителой (учеников) и слушателей (родителей, соседой) на за-ятиях кружков и концертов. В концепции была заложена идея пре-долэния конфронтации вкусов, характерных для яколы и (с Другой тороны) для жителей деревни или городского района. Метод педа-огизаиии среды потребовал новых форм музыкально-эстетического оспитания: сбора и анализа местного музыкального материала,му- • нкяльных занятий с местными жителями, бесед о музыке., канцер-, ов, спектаклей. Технология музыкально-эстетического воспитания нла детально разработана и представляла собой исследование ровня музыкальной культуры ребёнка и его социальной среды; па-аллельное музыкально-педагогическое воздействие на ребёнка и. реду; следующий исследовательский срез и коррекцию процесса му-нкально-эстетического воспитания в соответствии с результатами того среза.

Основными достоинствами музыкально-эстетического воспитания, рганизованного соответственно Данной идее, были технологичность, реодолание конфронтации музыкальных вкусов, носителями которых влялись учителя и социальная среда, внимание к местным музы-альннм традициям. В противовес им существовала потенциальная ясность манипулирования музыкальным сознанием учеников с ло->щыо навязывания извне новых ценностей и вытеснения традиционнкх.

Педагогическая реформа ЗО-х годов оборвала перспективное 13ВИТИ9 музыкально-эстетического воспитания под воздействием >зличных педагогических концепций. Сам факт и особенности этого двигая оказались нуждающимися в объективном историко-педагоги-юкон анализе.

Результаты исследования не только подтверждают гипотезу о >м,- что своеобразие развития теории музыкально-эстетического спитания в России первой трети XX века связано с определявши! иянием на неё педагогических концептуальных идей. Они позволяют огнозировать взаимовлияние ог;щэпедагогической теории (если она

включаэт в себя насколько концепций) и теории музыкально-эстети-' ческого воспитания.

В заключении диссертации помимо основных :ивоДов, подтвер-ндаюыих выполнение цели и задач исследования, намечаются возможные направления дальиейпих изысканий в этой области, а также на основании исторического анализа выдвигается альтернатива одному из методологических положений современной музыкальной педагогики. Современные теоретики музыкально-эстетического воспитания, как правило, источником концептуальных идей, адекватных их предмету, видят музыкознание и эстетику. Проведенное исследование даёт основания утверждать, что теория педагогики также предоставляет музыкально-эстетическому воспитанию возможности перспективного концептуального развития. При этом важнейшее достоинство педагогической концептуальности в том, что в центре внимания оказывается личность ученика, и музыка становится орта: ничным элементом учебно-воспитательной системы школы.

Апробация и внедрение. Диссертация обсуждена и одобрена на заседаниях кафедоы подаго.гики и кафедры методики музыкального воспитания и теории музыки Владимирского пединститута. На основ» материааов диссертации на музыкально-педагогическом факультете ВШИ чи-аотся споцкурс "История музыкально-эстетического воспитания в России конца ХТЯ-середины XX веков". По проблемам исследования были сделаны доклады на научных конференциях Владимирского пединститута в 1990 и 199Г гг.

О-Новнцв положения Диссертации отражены в слвдуюшх публикациям общим объемом ^ п. л. :

1. ?ап:,итие педагогической технологии в систоме музыкального воспи'.-втш В.Н. йацкой (1905-1931 гг.)-В сб.-.История педагогической технологии. -М. :НИЙ ТиИЛ АПН РС1СР, Г99 2. -С. 56-бб.

2. Концепция "свободного музыкального воспитания" в отечествен«! музыкальной педагогике первой тоет и XX века (статья).-Э2с.-Лея.) НИИ Ти!!П АН РС$СР 16. ГГ. 92г. - $ Г86-92.

3. Приоритет музыкального воспитания над музыкальным образованием кап ведущий принцип музыкальной педагогики в России первой трети XX века (статья). -15с, -Деп. в НИИ ТиИП РФ. - 16.11.9?. -

Я Т87-9 2.

Ц. Биогенетическая идея в музикально-эстетическрм воспитании.-

конференции молодых ученых Г992 года.-Владимир, эши, I Д с -С. 55 -57.