Музыкальное мышление и его специфика в дирижерско-хоровой деятельности

Олефир, Светлана Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Музыкальное мышление и его специфика в дирижерско-хоровой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Олефир, Светлана Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 1995
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Музыкальное мышление и его специфика в дирижерско-хоровой деятельности"

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ Диссертационный совет К 177 01.01

На правах рукописи

ОЛЕФИР Светлана Ивановна

МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ И ЕГО СПЕЦИФИКА В ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (на материале вузовской педагогики)

СПЕЦИАЛЬНОСТИ: 13.00.01—теория и история педагогики

17.00.02—музыкальное искусство

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 1995

РГ5 ОД

" С ОПТ 1335

Работа выполнена в Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области и НИИ художественного воспитания ЛПН РФ.

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Т. Н. Овчинникова

НАУЧНЫЙ КОНСУЛЬТАНТ:

Доктор психологических наук, профессор Л. И. Айдарова

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

Доктор искусствоведения, профессор В- В. Медушевский

Кандидат педагогических наук, доцент 3. II. Морозова

ВЕДУЩЕЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

Московский педагогический государственный университет имени В. И. Ленина.

Защита состоится «_» ___ 1995 г. в

«_» часов на заседании совета К '77 01.01. по защите

диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 при Институте повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (129281, г. Москва, Староватутинский проезд, 8).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан «_»__ 1995 г.

Ученый секретарь совета кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Г. В. АРЗЯМОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В свете происходящей в иас-гонщес время в стране ломки старых и зарождения новых общественно-политических отношений с особой остротой встают проблемы культуры, искусства, в частности, музыкального искусства. В периоды социальных кризисов происходит обновление теоретических концепций, переосмысление практического опыта как в сфере искусства, эстетической деятельности, так п в образовательной системе, в том числе в системе эстетического образования и воспитания.

Подготовка кадров, призванных осуществить эстетическое воспитание, образование и просвещение, является важнейшей проблемой. Школе нужен учитель, который обладает не только необходимым багажом знаний, но и творческой индивидуальностью, от эстетической развитости учителя зависит эстетическая культура подрастающего поколения. Назрела необходимость в эстетизации как высшего педагогического образования, так и высшего образования в целом.

Таким образом, налицо социальный заказ общества на подготовку как эстетически развитого учителя, так и учителя, обладающего узкоспециальными качествами, в данном случае — качествами музыканта.

Кроме социального аспекта актуальность заявленной проблемы имеет психолого-педагогнческни аспект. Он обусловлен известным противоречием между назваными потребностями общества и недостаточно высоким уровнем подготовки студентов педагогических вузов, готовящих учителей музыки-

Поиск путей совершенствования подготовки учителя музыки, в частности формирование и развитие у него профессиональных качеств музыканта, как и совершенствование подготовки профессионального музыканта — важнейшие педагогические проблемы. Один из путей их решения лежит через сравнительный анализ уровня развития и методов формирования указанных профессиональных качеств в вузах, готовящих профессиональных музыкантов и вузах, готовящих учителей музыки.

Основной формой подготовки профессионального музыканта: исполнителя, педагога, просветителя и т. д., является учеба в консерватории или музыкально-педагогическом

институте. Основная форма подготовки учителя музыки — учеба на музыкально-педагогическом факультете пединститута. Дополнительная форма — учеба на факультете начальных классов пединститута со второй специальностью «Музыка».

Как профессиональный музыкант, так и учитель музыки должны иметь необходимый уровень музыкально-эстетического развития, в том числе развития музыкального мышления. Но без ответа на вопросы: какова природа музыкального мышления, структурные уровни и компоненты этого процесса — невозможно обосновать практические приемы и методы формирования творческой индивидуальности. Отсюда — еще один аспект проблемы — искусствоведческий, точнее музыковедческий, ибо разработка теории музыкального мышления является важнейшей проблемой теоретического музыкознания и решение любых, даже частных ее вопросов, можно считать шагом к постижению сущности музыкального искусства. Эти вопросы и поиски ответов на них стали основой содержания нашего исследования.

Так как мышление формируется в конкретной деятельности, мы остановились на таком виде музыкально-эстетической деятельности, как исполнительская дирижерско-хоровая деятельность, объединяющей профессии дирижера хора и учителя музыки.

В научной и методической литературе обычно используется термин «музыкальное мышление» или же «образно-музыкальное». Мы полагаем более полным, широким термин «музыкально-эстетическое мышление» (впервые обоснован П. Ф. Вепсом в 1982 г.), который отражает эстетическую сущность музыкального мышления. Термины «музыкальное мышление» и «музыкально-эстетическое мышление» мы используем как тождественные.

Предлагаемая проблема может быть рассмотрена с общефилософской, искусствоведческой (конкретнее музыковедческой), психологической и педагогической точек зрения. В этой связи актуальным остается высказывание А. Н. Сохо-ра: «Музыкальное мышление — сложное явление, требующее комплексного подхода к себе. Оно должно быть изучено одновременно с трех точек зрения: как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыкального мышления»*. В

*Сохор А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия// Вопросы социологии и эстетики музыки. — 1980. — Выи, 1. — С.59.

споем исследовании мы стараемся учитывать эту трехмерность проблемы, делая упор иа общих закономерностях человеческого мышления.

Прежде всего мы исходили из достижений зарубежной н отечественной психологин в области исследования психологии' личности и психологии искусства.

Исследования мышления в отечественной психологии представлены двумя направлениями: одно связано с работами С. Л. Рубинштейна и его школы (К. А. Славская, А. В. Брушлпиский, А. В. Матюпжин), другое — с разработкой проблем продуктивного мышления А. А. Пономаревым и О. К. Тихомировым.

Вопросы психологии искусства освещены в трудах Л. С. Выготского. П. В. Назайкииского, Б. М. Теплова и др., позднее — Т. II. Кечхуашвилп, А. Н. Лука, Г. И. Орджоникидзе и др. Особо нужно отметить диссертационное исследование

B. Г. Ражнпкова (1973 г.) и монографию Г. Л. Ержемского (1988 г.), где рассматриваются важнейшие вопросы психологии творческого процесса дирижера.

Проблемам воспитания эстетического, художественного мышления в философско-эстетнческой, педагогической и музыковедческой литературе уделено достаточно внимания.

Большой интерес у исследователей вызывали и вызывают вJ)П£ocы^xyдoжecтвeнпoгo творчества и соответственно специфики мш1Пл^нТш~~хуДожТпТг\а:творца. Эти вопросы за-ТрагивалиПз своих работах А. Я- Зись. А. В. Луначарский,

C. X. Раппопорт, Л. В. Тодаров, Е. Г. Яковлев и др. Среди исследований последних лет —" диссертация Т. И. Кучиной (1993 г.), в которой автор дает обоснование структуры художественного мышления.

Вопросам теории музыкального мышления уделяли большое внимание представители теоретического музыкознания как у пас в стране, так и за рубежом. В той пли ино< мере, они поднимались в трудах Б. .В. Асафьева, М. Г. Арановсксь го, К. Н. Игумнова, 10. А. Кремлева. Л. А. Мазеля. В. В. Ме-душевского. В. Ю. Озерова, С. С. Скребкова, А. Н. Сохора, ГО. Н. Тюлина, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.

За рубежом большое внимание уделяли им Д. Балан, И. Буръяиёк, 3. Месса, Й. Хуттер и др.

В настоящее время наблюдается оживление в разработке этой теории. Так, в диссертационном исследовании М. Ш. Бонфельда (1993 г.) «Музыка как речь и как мышление» выявлено взаимодействие речи и мысли в музыкальном произведении, а диссертация С. Г. Кузанова «Музыкальное мыш-

ление в аспекте проблемы онтологии «музыки» (1993 г.) посвящена анализу интонационного н формообразующего аспектов музыкального мышления.

Однако цельной концепции музыкального мышления, имеющего эстетический характер, пока нет.

Вместе с тем, еще в годы формирования советской школы выдвигались идеи о необходимости формирования личности \ учащегося в процессе музыкально-эстетического воспитания.

Они получили свое развитие в трудах Б. В. Асафьева, Н. Я. | Брюсовой, Л. II. Румер и В. Н- Шацкой, позднее — О. А. 1 Апраксиной, Н. А. Ветлугиной, Д. Б. Кабалевского и др. Большой вклад в разработку этой проблемы внесли 10. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Г. М. Цыпин и др.

В последние два десятилетия выделяется ряд исследовательских работ, в которых рассматриваются проблемы музыкального мышления как мышления творческого: это диссертационное исследование Н. П. Антонец «Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения», посвященное проблемному обучению в вузе (1979 г.), в котором достаточно полно изучены психолого-педагогические условия развития исполнительского мышления пианистов; диссертации Э. У. — С. Гуцало (1988 г.), посвященная творческому развитию будущих учителей начальных классов, Г. М. Турсункановой (1987 г.) — проявлению творческих способностей младших школьников, а также Г. В.- Арзямовой (1983 г.) — о детской импровизационной опере и Л. С. Май-ковскон (1992 г.), в которой рассматриваются проблемы подготовки будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности и артистизма действий учителя музыки.

Развитию музыкального мышления студента-заочника в дирижерско-хоровой деятельности посвящена публикация Е. А. Красотиной (1980 г.). К ней примыкают исследования Ж- Н. Дебелой (1977 г.), В. А. Живова (1979 г.) и Э. К. Сэт (1973 г.), в которых ставятся задачи воспитания творческой и исполнительской активности, самостоятельности студентов в классе дирижирования, а также исследование М. И. Тукмачевой (1992 г.), где поднимается проблема подготовки. будущего учителя музыки к общению с хоровым коллективом.

Но все же проблема развития музыкального мышления учителя музыки остается малоисследованной, а проблемы характера, сущности, структуры музыкального мышления и специфики их проявления в дирижерскб-хоровой деятельности — фактически не исследованы,.

Все вышеизложенное определила выбор темы исследования: «Музыкальное мышление и его специфика в дирижере-ко-хоровой деятельности», обусловило ее актуальность, теоретическую и практическую значимость.

Исследование носит теоретико-экспериментальный характер. .

Объектами исследования являются:

1) музыкальное мышление как творческий феномен;

'2) профессиональная подготовка дирижеров хора и учителей музыки.

Предметы исследования:

1) сущность и процессуальная структура музыкального мышления}

2) специфика мышления дирижера хора и учителя музыки.

Цели исследования: совершенствование процесса профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки, проверка на практике правомерности выдвинутой теоретической .концепции.

В процессе исследования решаются следующие задачи:

1) дать рабочее определение «ключевых» понятий исследования, обосновать правомерность использования термина «музыкально-эстетическое мышление»;

2) раскрыть сущность музыкального мышления в целом и ее проявления в структурных компонентах этого вида мышления, разработать критерии и уровни его развитости;

3) выявить основные специфические особенности деятельности, мышления дирижера хора и учителя музыки;

4) разработать методику диагностики развитости исполнительского дирижерско-хорового мышления и экспериментально доказать ее эффективность;

5) изучить психолого-педагогические условия формирования и развития музыкального мышления в процессе профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки.

В исследовании мы исходили из предположения о том, что о высоком уровне развития музыкального мышления можно говорить в случае, если оно отвечает определенным критерия?.! развитости, выработанным па основе выявленных структурных компонентов музыкального • мышления как процесса эстетического по„_своей сути, что в сочетании с основными особенностями профессиональной музыкальной деятельности определяет специфику мышления дирижера хора и учителя музыки.

Данное предположение явилось нашей рабочей гипотезой.

Методологической основой исследования являются положения материалистической философской теории отражения, фнлософско-эстетпческой н психологической теории творческой деятельности, музыкальной педагогики и теоретического музыкознания.

В ходе исследования использовались следующие методы: II3 у 4 £ пне, анализ и обобщение философской, эстетической, психологической, педагогической, музыкально-педагогичес-КОП И МУЗЫК оведческой литературы; наблюдение, интервьюирование, беседа, анкетирование, конкурсные задания, метод экспертных оценок; анализ и обобщение результатов опыт-поп работы, анализ продуктов учебно-творческой деятельности студе нтов, их индивидуально-диагностическое обследование, - психолого-педагогическии эксперимент с последующей статистической обработкой экспериментальных данных.

Этапы исследования:

Первый этап (1988-1989 гг.) был посвящен всестороннему анализу предмета исследования, изучению и анализу научной литературы по исследуемой проблеме, уточнению целей, задач исследования, разработке методики эксперимента.

На втором этапе (1989-1991 гг.) было проведено диагностическое исследование уровня развитости музыкального .мышления начинающих дирижеров хора и учителей музыки в вузах, являвшихся экспериментальной базой исследования:

Московского музыкально-педагогического института имени Гиеспных, ныпе — Российской Академии Музыки;

Одесской государственной консерватории им. А. В. Неждановой;

Одесского педагогического института им. К. Д. Ушин-ского, ныне — Южпо-Украннского педагогического университета.

На третьем этапе (1991-1993 гг.) осуществлялись проверка и обобщение полученных данных, анализ и оформление общих результатов исследования, уточнялись выводы и практические рекомендации по проблеме.

Научная новизна исследования определяется теоретической неразработанностью проблемы.

Впервые обоснована правомерность использования термина «музыкально-эстетическое мышление», предлагается термин «творческое музыкально-педагогическое мышление».

Раскрыта эстетическая сущность музыкального мышления н ее проявления в процессуальных компонентах этого мышления в связи с чем предпринята попытка их систематизации в рамках целостной динамичной структуры, какой является

музыкальное мышление. Разработаны критерии и уровни его развитости.

Впервые выявлены аналогичные специфические особенности музыкально-исполнительского мышления дирижера хора (как вида музыкально-эстетического мышления) и мышления учителя музыки.

В этом состоит теоретическая значимость исследования.

Практическая значимость определяется разработкой комплексной методики индивидуальной диагностики развитости музыкального мышления с учетом специфики днрижерско-хоровой деятельности.

Выявлены уровни и особенности его развития у студентов-выпускников вузов, являвшихся экспериментальной базой исследования, а также изучены психолого-педагогические условия формирования и развития музыкального мышления в процессе профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки.

Достоверность исследования обеспечивается выбором теоретических позиций, применением комплекса методов сбора информации и использованием разнообразных методов исследования, адекватным его целям и задачам.

Апробация основных положений диссертационного исследования и внедрение результатов проводились в ходе опыт-по-экспериментальной работы в вузах, являвшихся базой исследования, на заседаниях лаборатории музыки Исследовательского центра эстетического воспитания Института развития личности и кафедры культуры и гуманизации образования ИП1\ и ПРНО МО, конференциях аспирантов (19881991 гг.), а также путем опубликования материалов исследования в печати.

На защиту выносятся:

— содержание «ключевых» понятий исследования, а именно: «музыкальное мышление», «исполнительское дирн-жерско-хоровое мышление», «музыкально-педагогическое мышление» и др.;

— критерии и показатели развитости музыкального мышления в дирижерско-хоровой деятельности;

а также следующие положения: — музыкальная деятельность и музыкальное мышление, в основе механизма которого лежит опережающее отражение, являются по своей сущности эстетическими, что определяется природой музыкального искусства;

— структура музыкального мышления как мышления творческого, в котором определяющей выступает процессуальная сторона, — это целостная динамичная структура,

бключающая ряд уровневых компонентов: эмоционально-йо-

левых, р;шиоплль'но-ло1 шатких и собственно творческих;

— специфика музыкально-исполнительского мышления дирижера хора — одного из видов музыкального мышления, — определяется прежде всего спецификой дирпжерско-хо-ровоп деятельности, что находит свое выражение в процессуальных компонентах его структуры; , — профессии дирижера хора и учителя музыки имеют общее ядро, каким является дирижерско-хоровая деятельность, обладающая эстетическим характером, поэтому так важна хормейстерская подготовка учителя музыки, что способствует развитию как узкопрофессиональных качеств музыканта, так и эстетического характера музыкально-педагогического мышления учителя музыки.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во сведении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, излагаются методы, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются положения, выносимые па защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы музыкального мышления: его сущность, структура и специфика проявления в дприжерско-хоровой деятельности» раскрывается сущность музыкального мышления как творческого феномена специфически проявляющегося в различных видах музыкально-эстетической деятельности, который рассматривается в различных аспектах: философском и эстетическом, психологическом и психолого-фнзиологическом, музыковедческом и педагогическом — каждый из них сконцентрирован 1! определенном параграфе.

Одним из важнейших вопросов теории музыкального мышления является вопрос о статусе понятия «музыкальное мышление». До недавнего времени в советской эстетике и музыкознании это понятие не имело статуса строгого научного термина. Обоснование статуса понятия «музыкальное мышление» как разновидности художественного, континуального мышления было сделано в 1993 г., М. Ш. Бонфель-дом. Чаще всего понятие «музыкальное мышление» отождествляют с композиторским, но не следует забывать, что снс-

темя музыкального мышления образована его видами (в со-о]пен: 1 или с вилами музыкально-эстетической деятельности, рассматриваемые в диссертации): композиторским — испол-пптельскнм-слушательскнм мышлением.

В диссертации показано, что исполнительское мышление, равно как и слушательское, обладает особенностями, отличающими его от композиторского как наиболее типичного вида художественного мышления.

Предлагаемая в исследовании авторская точка зрения в понимании феномена музыкального мышления и трактовке понятия «музыкальное мышление» базируется на положениях материалистической теории отражения, трактующей мышление, прежде всего, как процесс отражательный. На основе анализа научной литературы, в первую очередь фнлософско-эстетнческих трудов Аристотеля, Г. Ф. Гегеля, И. Канта, а также исследовательских работ отечественных авторов, в том числе работ А. И. Бурова, А. М. Коршунова, Н. И. Кия-щенко, Н. Л. Лейзерова, В. П, Шестакова и др. был проведен сравнительный анализ категорий «эстетическое» — художественное»— «творческое» — «музыкальное» с делыо обнаружения наличия общего эстетического механизма мышления,

В исследовании показано, что специфика музыкального искусства в широком смысле имеет эстетическую природу. Это определяет эстетическую сущность музыкальной деятельности и мышления, а также проявления эстетической сущности музыкального мышления. Все это позволило нам определить музыкальное мышление как «музыкально-эстетическое», что соответствует более устоявшемуся термину «музыкально-эстетическое сознание».

Опираясь на определения музыкального мышления, принятые в советской эстетике, музыкознании, а также общефилософское определение мышления, мы предлагаем следующее рабочее определение этого творческого феномена.

Под музыкальным или музыкально-эстетическим мышлением мы понимаем особый вид мышления, отличающийся высокоразвитой способностью опережающего отражения, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкальных образов, а также в развитии творческих сил субъекта.

Рассмотрев вкратце проблему сущности музыкального, мышления, определяющую его особенности, мы смогли перейти к его специфике в дирижерско-хоровой деятельности

только четко осознав структуру музыкального Мышления как целостной динамичной системы и определив критерии его развитости.

В контексте данного исследования особый интерес представляет психологическое обоснование поставленных вопросов. В диссертации мы обращаемся к психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева, созданной в опоре на разработанную им совместно с Л. С. Выготским и А. Р. Лу-рия культурно-историческую теорию.

,В основу авторской точки зрения положена концепция С. Л. Рубинштейна о двух сторонах мышления, выступающих в единстве, а также мнение В. Н. Пушкина о том, что в продуктивном творческом мышлении на первом плане находится процессуальная сторона мышления. Это дало нам возможность обратиться в своем исследовании к процессуальной стороне музыкально-эстетического мышления как мышления творческого. В нашем рабочем представлении структура музыкального мышления состоит из 8 групп компонентов: 1) эмоционально-волевые компоненты, 2) музыкальные представления, 3) музыкальное, «слуховое» воображение, 4) ассоциации, 5) творческая интуиция, 6) логические компоненты, 7) «музыкальный язык», 8) собственно творческие компоненты.

Нами намечены критерии развитости музыкального мышления, выделены основные моменты проявления в нем эстетической сущности, природы музыкального искусства.

Дальнейшая логика рассуждении в русле исследуемой проблемы привела нас к необходимости конкретизировать содержание процессуальных составляющих музыкального мышления в родственных видах музыкально-эстетической деятельности, какими являются деятельность дирижера хора и деятельность учителя музыки, чему посвящены последующие параграфы главы 1.

В исследовании рассматриваются основные особенности дирижерской деятельности, относящейся к коммуникативным видам деятельности ¡1 исполнительского музыкального мышления дирижера хора как вида музыкально-эстетического мышления, обладающего всеми его свойствами.

При рассмотрении специфических особенностей деятельности и мышления дирпжера-хоровика кмы опирались на работы Б. В. Асафьева, А. П. Иванова-Радкевича, Е. Н. На-зайкинского, К. А. Ольхова, С. С. Скребкова и др., исследования М. В. Блиновой, Г. И. Захарченко, Е. В. Михайлова, Л. Л. Псленковоп, В, Г. Ражникова, В. И. Селиванова и других. _ . . _

Специфика исполнительского музыкального мышления' дирижера хора по сути определяется эстетической сущностью музыкального искусства в целом и исполнительской музыкальной деятельностью в частности, что находит свое проявление в процессуальных компонентах дирижерско-хорового мышления. В структуру данного вида музыкального мышления мы включаем такие компоненты, как эмоционально-волевой {]); музыкально-поэтические и музыкально-двигательные представления (2); музыкальное, «деятельное» воображение (3); пластические ассоциации (4); творческая интуиция (5); логические компоненты (6); дирижерский «музыкальный язык» (7); собственно творческие компоненты музыкального мышления дирижера (8).

К основным особенностям дирижерского мышления, по * нашему мнению, можно отнести следующие:

— высокоразвитая способность опережающего отражения, обеспечивающая продуктивное эмоционально-волевое воздействие;

— гармоничное сочетание нескольких способов сообщения: музыкального, вербального и двигательного, что является основой дирижерского языка.

Специфику дирижерско-хорового мышления, кроме того, определяет единство, синтез музыки и слова (прежде всего поэтического), что находит свое отражение в музыкально-поэтических представлениях, деятельном (по В. Г. Ражнико-пу) воображении, продуктивности синтетических ассоциативных связей, логических приемах мышления.

Днрпжерско-хоровая деятельность как вид музыкально-исполнительской деятельности .объединяет две профессии: хормейстера и учителя музыки.

Деятельность учителя музыки и его мышление носят синтетический характер. В контексте данного исследования эта деятельность трактуется как музыкально-педагогическая и представляет собой синтез музыкальной и педагогической деятельности.

При анализе педагогической деятельности как одной из составляющих деятельности учителя музыки мы опирались на труды К. Д. Ушпнского и В. Л. Сухомлинского, А. С. Макаренко, исследования творческих процессов Н. Б. Брушлин-ского, Б. С. Мейлаха, В. Н. Пушкина, М. Г. Ярошевского, творческого процесса педагога — В. А. Кан-Калика, Н. Д. Левнтова, Ф. Н. Гоноболппа, Н. В. Кузьминой и других.

Ядром деятельности учителя музыки можно считать музыкально-исполнительскую деятельность, включающую в себя кроме всего исполнение на музыкальных инструментах

н дирижирование хором. Мы выделяем в ней дирнжерско-

хороную деятельность как важнейшую составляющую Про-фессиопалыюй деятельности учителя музыки, выступающую в качестве стержня, связующего родственные профессии исполнителя-дирижера, который должен обладать педагогическими способностями и учителя музыки, должного в свою очередь быть хорошим хормейстеров.

Специфические особенности музыкально-исполнительской деятельности и мышления дирижера хора, выявленные в исследовании, в полной мере относятся к деятельности н музыкальному мышлению учителя музыки.

Если в педагогическом творчестве сочетание мышления научного и художественного образует продуктивное педагогическое мышление, то у учителя музыки наблюдается взаимодействие педагогического и музыкального или музыкально-эстетического мышления, в котором доминантой является исполнительское (в частности дирижерско-хоровое) мышление, что дает качественно новый тип мышления — творческое музыкально-педагогическое мышление (термин предложен впервые).

Разработка концепции теоретического подхода к решению заявленной проблемы поставила нас перед необходимостью изучения практического опыта в вузах, готовящих дирпжеров-хоровиков и учителей музыки: в пединституте, музыкально-педагогическом институте и консерватории, что нашло свое отражение во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование уровня и особенностей исполнительского дприжерско-хорового мышления у начинающих дирижеров хора и учителей музыки».

В эксперименте были задействованы студенты V курсов музыкально-педагогического факультета пединститута, дприжерско-хорового отделения консерватории и музыкально-педагогического института (Российской Академии Музыки).

Основные цели эксперимента состояли в проверке на практике правомерности теоретической концепции и на основе изучения уровня сформированное™ музыкального мышления студентов вузов, являвшихся экспериментальной базой исследования, выявлении сильных и слабых сторон подготовки специалистов данного профиля.

Временные рамки эксперимента охватывают период с сентября 1989 по декабрь 1991 гг., он делится на четыре этапа: констатирующий, диагностический, поисково-обучающий эксперимент и обобщение полученных данных.

Центральное место в экспериментальной части исследования занимали диагностический и понсково-обучающий эк-

спсримеиты, комплексная методика индивидуального обследования развитости музыкального мышления включала в себя восемь групп пш-игндупльг.пх музыкально-педагогических и музыкально-психологических методов и приемов, соответственно структурным компонентам музыкального мышления:

— группа методов диагностирования и развития эмоци-оналыю-волевон сферы дирижера хора;

— методы н приемы диагностики уровня развития и формирования музыкально-поэтических и музыкально-слуховых Представлений;

— методы определения уровня развития творческого воображения;

— группы ассоциативных и

— ннтунтнвпо-ассоциативных методов;

— методы диагностики и развития логических компонентов музыкального мышления дирижера хора;

— определение степени владения, а также формирования дирижерско-хормсйстерского «языка»;

— диагностика и развитие творческих компонентов музыкально-исполнительского мышления дирижера хора.

В ходе исследования были определены 5 уровней развитости музыкального мышления: 1) высокий, творческий; 2) довольно высокий, сочетающий высокий уровень развития аналитических функций и эмоциональной сферы; 3) средний, аналитический; 4) средний, с преобладанием эмоциональной сферы; 5) низкий.

Сопоставив результаты выпускников трех вузов, можно заметить, что наиболее высокие показатели развитости музыкального , мышления V начинающих хормейстеров-выпускников консерватории (1-й и 2-й уровень — у 42,84% выпускников, 3-й и 4-и — 57, 12%, 5-й — 0%), а также музыкально-педагогического института (соответственно — 40%, 60%, 0%), более низкие — у выпускников музыкально-педагогического факультета пединститута (1-й и 2-й уровень — 18,75%, 3-й и 4-й — 68,75%, 5-й уровень — '12,5%).

Результаты экспериментального исследования подтверждают правомерность выдвинутой памп теоретической концепции, а также правильность основных положении методики исследования.

Предложенная комплексная методика индивидуального обследования развитости музыкального мышления, прошедшая апробацию в ходе экспериментального исследования,

ласт принцип отбора абитуриентов при приеме в соответствующий ВУЗ, позволяет контролировать развитие каждого из процессуальных компонентов музыкального мышления студентов и сделать прогноз их дальнейшего профессионального развития, т. е. способствует повышению качества учебного процесса в целом.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В музыкально-эстетической деятельности находит свое специфическое выражение эстетическое свойство, что в конечном итоге выражается в высокой степени гармоничности музыкалыга-эстотнчсскон деятельности как проявлении эстетической природы музыкального искусства.

2. Сравнительный анализ категорий «эстетическое» — «художественное» — «творческое» — «музыкальное» показывает наличие общего эстетического механизма мышления, в основе которого лежит опережающее отражение, что в музыке проявляется в принципе музыкальной экстраполяции;

3. Эстетическая сущность музыкального мышления (в широком смысле слова), обусловленная эстетической природой музыкального искусства, определяет особенности музыкально-мыслительной деятельности и проявляется в ряде выявленных нами признаков, а именно: в способности к опережающему отражению, или музыкальной экстраполяции; высокой эстетической избирательности музыкального мышления; стремлении к достижению наиболее высоких результатов в музыкально-мыслительной деятельности; высокой степени гармоничности всех структурных компонентов музыкального мышления:

4. В музыкальном мышлении на первый план выступает процессуальная сторона. Оно является целостной динамичной структурой, включающей в себя ряд компонентов:

—. эмоцнопалыш-волевыо компоненты;

— музыкально-образные н музыкально-слуховые представления;

— музыкальное («слуховое») воображение;

— еложноопосредованные ассоциативные связи;

— творческая интуиция;

— логические компоненты;

— специфический «музыкальный язык»;

— собственно творческие компоненты (беглость, гибкость, оригинальность).

5. Эстетическая сущность музыкального мышления находит свое выражение в процессуальных компонентах структуры музыкального мышления, а именно:

— способность к опережающему отражению проявляется в работе творческого воображения;

— высокая эстетическая избирательность — в качестве ассоциирования;

— стремление к совершенству — в результативности музыкально-мыслительной деятельности;

■— высокая гармоничность — в гармоничности всех уров-пей н структурных компонентов музыкального мышления.

6. Критериями развитости музыкального мышления являются:

— высокая степень овладения музыкально-художественными эмоциями, а также эмоционально-волевой регуляцией;

— развитость музыкально-образных и музыкально-слуховых представлений;

— активность музыкально-творческого воображения и интуиции;

. — наличие развернутых ассоциативных связей;

— высокая степень развития логических приемов мышления;

— свободное, владение «музыкальным языком»;

— развитость собственно творческих компонентов мышления.

7. Специфика музыкально-исполнительского мышления дирижера хора определяется прежде всего спецификой его деятельности.,

К основным особенностям дирнжерско-хорового мышления можно отнести следующие:

— высокоразвитая способность опережающего отражения, что проявляется в работе деятельного воображения, а также обеспечивает продуктивное эмоционально-волевое воздействие;'

•— синтетическое единство музыки и слова (прежде всего художественного, поэтического), что находит выражение в музыкально-поэтических представлениях, логических компонентах музыкально-исполнительского мышления дирижера хора;

— сочетание нескольких основных способов сообщения в коммуннкативно-художсствсппом процессе, а именно: музыкального звука, жеста и слова, что проявляется прежде всего в двигательных представлениях, комбинаторной фантазии н пластических ассоциациях;

— высокая степень гармоничности дирнжерско-хорового мышления как сложной динамичной структуры, включающей в себя ряд компонентов (соответствующих процессу-

альньш компонентам музыкального мышления в целом), что обеспечивается эстетической сущностью музыкального мышления.

8. Деятельность дирижера хора и деятельность учителя музыки, являющимися однотипными, родственными видами профессиональной деятельности, имеют ряд близких моментов, в том числе: эстетический характер; принадлежность к художественно-коммуникативному типу деятельности; особая роль эмоционального фактора; общее ядро, каким является исполнительская дирижерско-хоровая деятельность.

9. Природа музыкально-педагогической деятельности, синтетической по своему характеру, как и природа мышления педагога, требует развития эстетического свойства, что обусловлено эстетической сущностью музыкальной деятельности и мышления, а также эстетической направленностью педагогической деятельности и характером мышления педагога.

10. Основная специфическая особенность мышления учителя музыки состоит во взаимодействии, взаимопроникновении педагогического и музыкального мышления, составной частью которого является музыкально-исполнительское мышление (где в качестве доминантной основы выступает дири-жерско-хоровое мышление), что образует качественно новый тип мышления — творческое музыкально-педагогическое мышление.

11. Адекватная диагностика развитости исполнительского дирижерско-хорового мышления возможна при условии применения комплексной методики, разработанной нами, основные положения которой могут быть по аналогии (с соответствующими коррективами) использованы при изучении уровня развитости музыкального мышления не только дирижера хора и учителей музыки, по и представителей других музыкальных специальностей, прежде всего музыкально-исполнительских.

12. Проведенное экспериментальное исследование подтвердило правомерность выдвинутой теоретической концепции и вместе с тем позволило выявить ряд условий, обеспечивающих формирование и развитие музыкального мышления как основы профессиональной подготовки дирижеров-хормейстеров и учителей музыки, а также дать практические рекомендации по повышению качества учебного процесса в обследуемых вузах.

Наше исследование не претендует на полный и исчерпывающий анализ проблемы, а предполагает дальнейшую ее разработку.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Роль музыкального мышления в активизации познавательной деятельности учителей начальных классов//. Развитие творческого мышления и активизация познавательной деятельности учителей начальных классов — студентов заочных отделений факультетов педагогики и методики начального обучения: Тез. докл. совещания педвузов Урал, зоны 17-19 октября 1989 г. — Свердловск, 1989.

2. Творческое мышление учителя музыки// Игра. Творчество. Одаренность: Тез. докл. научно-практич. семинара при НИИ ХВ АПН РФ/ Под ред. Г. В. Арзямовой, В. А- Алексеева, Л. Б. Рыловой — М„ 1992.

3. Musical teachers creative thinkingf//The play. Creative work. Natural gifts.—OSA: „Rosstani"— Moscow, 1992 r.

4. Коммуникативность как свойство музыкально-мыслительной деятельности// Общение. Эстетическое воспитание. Культура: Сб. научных трудои. (Находится в педати).

7.09.95 г. з. 4195—70 Тип. г. Белгорода-Днестр. ул. Дзержинского, 45.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Олефир, Светлана Ивановна, 1995 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО

МЫШЛЕНИЯ: ЕГО СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ В ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Некоторые вопросы теории музыкального мышления в свете проблемы природы, музыкального искусства

1.2. Структура музыкального мышления: психологическое и психофизиологическое обоснование.

1.3. Специфика диризкерско- хоровой деятельности и мышления i.

I. 4. Учитель музыки: некоторые особенности деятельности и мышления.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ И ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ДИРИЖЕРСКО- ХОРОВОГО МЫШЛЕНИЯ У НАЧИНАЮЩИХ ДИРИЖЕРА ХОРА И УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ.

II. 1. Организация экспериментальной работы и основные положения методики исследования.

II. 1.1. Цели, задачи и организация экспериментальной работы.

II. 1.2. Диагностика развитости дирижерско-хорового мышления и методика проведения диагностического эксперимента.

II. 1.3. Методика проведения поисково-обучающего эксперимента.

- з

II. 2. Диагностический и поисково-обучаадий эксперимент.

II. 3. Результаты, их обсуждение и выводы по экспериментальному исследованию.

II. 3.1. Результаты экспериментальной работы и их обсулодение.

II. 3.2. Анализ учебных планов, выводы по результатам экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Музыкальное мышление и его специфика в дирижерско-хоровой деятельности"

Актуальность исследования. В свете происходящей в настоящее время ломке старых и зарождении новых общественно-политических отношений с особой остротой проявляются проблемы культуры. искусства, в частности, музыкального искусства. В периоды социальных кризисов происходит обновление теоретических концепций, переосмысление практического опыта как в сфере искусства, эстетической деятельности, так и в образовательной системе, в том числе в системе эстетического образования и воспитания.

Основное средство эстетического воспитания - искусство, которому принадлежит решающая роль в формировании одной из самых главных человеческих способностей - способности к творчеству. "Эстетическая творческая способность" (термин Е И. Кия-щенко и ЕЛ Лейзерова) эстетизирует все виды человеческой деятельности, развивая при этом мышление, воображение, память и т.д.

Таким образом, налицо социальный заказ общества на подготовку как эстетически развитого учителя,так и учителя, обладающего узкоспециальными качествами, в данном случае - качествами музыканта.

Кроме социального аспекта актуальность заявленной проблемы имеет психолого-педагогический аспект. Он обусловлен известным противоречием между названными потребностями общества и недостаточно высоким уровнем подготовки студентов педагогических вузов, готовящих учителей музыки. Речь идет о таких профессиональных качествах как развитое музыкальное мышление и узкоспециальные качества дирижера хора

Развитое мышление является основой основ человеческого индивидуума.

Развитое музыкальное мышление является основой профессионализма музыканта любой специальности: композитора, исполнителя, дирижера оркестра, хормейстера, музыковеда.

Оно же лежит в основе профессионализма учителя музыки и выступает необходимостью для учителя с другой специализацией, например, для учителя начальных классов. (Оно же стимулирует развитие творческих способностей любого человека.)

Поиск путей совершенствования подготовки учителя музыки, формирования и развития у него профессиональных качеств музыканта является, как и совершенствование подготовки профессионального музыканта-исполнителя, важнейшей педагогической проблемой. Один из путей ее решения лежит через сравнительный анализ уровня развития и методов формирования указанных профессиональных качеств в вузах, готовящих профессиональных музыкантов, где названное противоречие не отмечается.

Основной формой подготовки профессионального музыканта: исполнителя, педагога, просветителя и т.д., - является учеба в консерватории или музыкально-педагогическом институте. Основ

- б ной формой подготовки учителя музыки является учеба на музыкально-педагогическом факультете пединститута. Дополнительная форма - учеба на факультете начальных классов пединститута со 2-ой специальностью "Музыка".

Как профессиональный музыкант, так и учитель музыки должны иметь необходимый уровень музыкально-эстетического развития, в том числе развития музыкального мышления. Но без ответа на вопросы: каковы природа музыкального мышления, структурные уровни и компоненты этого процесса и др. - невозможно обосновать практические приемы и методы формирования творческой индивидуальности. Отсюда - еще один аспект проблемы - искусствоведческий, точнее музыковедческий, ибо разработка теории музыкального мышления является "проблемой проблем" (И. Земцовский) музыкознания и решение любых, даже частных ее вопросов, можно считать шагом к постижению сущностности музыкального искусства. Эти вопросы и поиски ответов на них стали основой содержания нашего исследования.

Так как мышление формируется в конкретной деятельности, мы остановились на таком подвиде музыкально-исполнительской деятельности как дирижерско-хоровая деятельность, объединяющая профессии дирижера хора и учителя музыки.

В научной и методической литературе обычно используется термин "музыкальное мышление" или же "образно-музыкальное". Мы полагаем более полным, широким термин "музыкально-эстетическое мышление" (впервые предложен П. ф. Вейсом в 1982 г.), который отражает эстетическую сущность музыкального мышления. (Обоснование необходимости введения такого термина будет сделано позднее). В исследовании термины "музыкальное мышление" и "музыкально-эстетическое мышление" используются как тождественные.

Предлагаемая проблема может быть рассмотрена с общефилософской, искусствоведческой (конкретнее музыковедческой), психологической и педагогической точек зрения. В этой связи злободневным остается высказывание А. Е Сохора: "Музыкальное мышление - сложное явление, требующее комплексного подхода к себе. Оно должно быть изучено одновременно с трех точек зрения: как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыкального мышления" [166, 59]. В своем исследовании мы стараемся учитывать эту трехмерность проблемы, делая упор на общих закономерностях человеческого мышления.

Прежде всего мы исходили из достижений зарубежной и отечественной психологии в области исследования психологии личности и психологии искусства.

Одним из основных положений исследования мышления в отечественной психологии являются работы С. Л Рубинштейна и его школы (К. А. Славская, А. К Брушлинский, А. К Матюшкин), осуществивших детерминистический подход к мышлению.

Вопросы психологии искусства освещены в трудах Л С. Выготского, Е. В. Назайкинского, К М. Теплова и др., позднее -Т. а Кечхуашвили, А. а Лука, Г. И. Орджоникидзе и др.

Особо нужно отметить диссертационное исследование К Г. Раж-никова (1973 г.) и монографию Г. Л Ержемского (1988 г. ), где рассматриваются важнейшие вопросы психологии творческого процесса дирижера.

Проблемам воспитания эстетического, художественного мышления в философско-эстетической, педагогической и музыковедческой литературе уделено достаточно внимания.

Большой интерес у исследователей вызывали и вызывают вопросы художественного творчества и соответственно специфики мышления художника-творца. Эти вопросы затрагивали в своих работах А. Я. Зись, А. В. Луначарский, С. X Раппопорт, А. КСохор, Е. Г. Яковлев и др. Возьмем работы С. X. Раппопорта: "О природе художественного мышвдения", "Искусство и эмоции" и др., в которых глубоко рассматриваются вопросы специфики художественных эмоций, художественного мышления, понимаемого как процесс формирования художественных эмоций и представлений в их синтетическом единстве. Некоторые формы рационального уровня художественного мышления рассматриваются в статье Е. В. Яковлева "Об эмоционально-рациональной природе художественного творчества".

Среди исследований последних лет - диссертация Т. И. Кучиной (1992 г.), в которой автор дает обоснование ряда компонентов художественного мышления, таких как "эмоциональность восприятия", "художественная зоркость" и др.

Вопросам теории музыкального мышления уделяли большое внимание представители теоретического музыкознания как у нас в стране, так и за рубежом. В той или иной мере они поднимались в трудах Б. В. Асафьева, Е Г, Арановского, Ю. А. Кремлева, Л. А. Ма-зеля, В. Е Озерова, С. С. Скребкова, A. ЕСохора, ЕЕТюлина, Ю. Е Холопова, Б. Л Яворского и других.

За рубежом большое внимание уделяли им Д. Балан, Й. Бурь-янек, 3. Месса, ЕХуттер и др.

В настоящее время наблюдается оживление в разработке этой теории. Так, в диссертационном исследовании М. EL Бонфельда (1993 г.) "Музыка как речь и как мышление" выявлено взаимодействие речи и мысли в художественном произведении, музыкальное мышление рассматривается как разновидность мышления художественного, а музыкальная речь - как реализация музыкальной мысли. Диссертация С. Г. Кузанова "Музыкальное мышление в аспекте проблемы онтологии музыки" (1993 г.) посвящена анализу интонационного и формообразующего аспектов музыкального мышления. Однако цельной концепции музыкального мышления, имеющего эстетический характер, пока нет.

Вместе с тем, еще в годы формирования советской школы выдвигались идеи о необходимости формирования личности учащегося в процессе музыкально-эстетического воспитания. Они получили свое развитие в трудах Е Я. Брюсовой, Л. Е Румер и К Е Шацкой, позднее - О. А. Апраксиной, Е А. Ветлугиной, Д. Б. Кабалевского и других.

Однако изучение процесса развития музыкального мышления педагога продвигалось медленно.

Большой вклад в разработку этой проблемы внесли Л. Г. Ар-чажникова, К В. Медушевский, Г. М. Цыпин и др. (к их работам мы обратимся позднее).

В последние два десятилетия выделяется ряд исследовательских работ, в которых рассматриваются проблемы музыкального мышления как мышления творческого.

Это прежде всего диссертационное исследование Е Е Антонец "Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения", посвященная проблемному обучению в вузе (1979 г.). В нем достаточно полно изучены психолого-педагогические условия развития исполнительского мышления пианистов, делается попытка раскрыть содержание понятия "исполнительское музыкальное мышление".

К исследованию Е Е Антонец примыкают работы более позднего времени: Э. У.-С. Гуцало (1988 г.) и Г. М. Турсункановой (1987 г.). Исследование Э. У. -С. Гуцало посвящено творческому развитию будущих учителей начальных классов, исследование Г. М. Турсунка-новой - проявлению творческих способностей младших школьников.

Из последних исследований следует выделить диссертацию Л.С.Майковской (1992 г.), в которой рассматриваются проблемы подготовки будущих учителей музыки к художественно-коммуникативной деятельности и артистизма действий учителя музыки.

Развитию музыкального мышления студента-заочника в дири-жерско-хоровой деятельности посвящена публикация Е. А. Красоти-ной (1980 г.), где автор рассматривает развитое музыкальное мышление как основу профессионализма учителя музыки. Больше всего смыкаются с ней исследования Ж. К Дебелой (1977 г.), В. А. Живова (1979 г.) и Э. К. Сэт (1973 г.), в которых ставятся задачи воспитания творческой и исполнительской активности, самостоятельности студентов в классе дирижирования, а также М. И. Тукмачевой (1992 г.), где поднимается проблема подготовки будущего учителя музыки к общению с хоровым коллективом.

Но все же проблема развития музыкального мышления учителя музыки остается малоисследованной, а проблемы характера, структуры музыкального мышления и специфики их проявления в дирижерско-хоровой деятельности - фактически не исследованы.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследоваания, обусловило его актуальность, теоретическую и практическую значимость.

Исследование носит торетико-экспериментальный характер.

Объектами исследования являются:

1) музыкально-эстетическое мышление как феномен;

2) профессиональная подготовка дирижеров хора и учителей музыки.

Предметы исследования:

1) сущность и процессуальная структура музыкального мышления;

2) специфика мышления дирижера хора и учителя музыки.

Цели исследования: теоретически обосновать характер и уровневые компоненты структуры музыкального мышления, выявить особенности их проявления у дирижера хора и учителя музыки, а также проверить на практике правомерность выдвинутой концепции.

В процессе исследования решаются следующие задашь

- дать рабочее определение "ключевых" понятий исследования, обосновать правомерность использования термина "музыкально- эстетическое мышление";

- раскрыть сущность каждого из структурных компонентов музыкального мышления, разработать критерии и уровни его развитости;

- выявить основные специфические особенности дирижерско-хоровой деятельности и музыкально- исполнительского мышления дирижера хора, а также некоторые особенности деятельности мышления учителя музыки;

- разработать методику диагностики развитости исполнительского дирижерско-хорового мышления и экспериментально доказать ее эффективность;

- изучить психолого-педагогические условия формирования и развития музыкального мышления в процессе профессиональной подготовки дирижеров хора и учителей музыки.

В исследовании мы исходили из предположения о том, что об уровне развития музыкального мышления можно говорить в случае, если оно отвечает определенным критериям развитости, выработанным на основе выявленных структурных компонентов музыкального мышления как процесса, носящего эстетический характер, особенности которого определяются спецификой вида профессиональной музыкальной деятельности. Данное предположение явилось нашей рабочей гипотезой.

Уетодрлогтеской основой исследования являются положения материалистической философской теории отражения, философской и эстетической теории творческой деятельности.

В ходе исследования использовались следующие методы: изучение, анализ и обобщение философской, эстетической, психологической, педагогической, музыкально-педагогической и музыковедческой литературы; наблюдение, интервьюирование, беседа, анкетирование, конкурсные задания, метод экспертных оценок; анализ и обобщение результатов опытной работы, анализ продуктов учебно-творческой деятельности студентов, индивидуально-диагностическое обследование, психолого-педагогический эксперимент с последующей статистической обработкой экспериментальных данных.

Этапы исследования:

На втором этапе (1989-1991 гг.) было проведено диагностическое исследование уровня развитости музыкального мышления начинающих дирижера хора и учителя музыки на базе вузов, явившихся экспериментальной базой исследования:

Московского музыкально-педагогического института имени Гнесиных, ныне Высшая школа Российской Академии Музыки;

Одесской государственной консерватории им. А. В. Неждановой;

- 13

Одесского педагогического института им. К Д. Ушинского.

Научная новизна исследования определяется теоретической неразработанностью проблемы.

Обозначена эстетическая сущность музыкального мышления. Предпринята попытка систематизации процессуальных компонентов музыкального мышления как целостной динамичной структуры. Разработаны критерии его развитости. Выявлена специфика исполнительского музыкально-исполнительского мышления дирижера хора и некоторые особенности мышления учителя музыки.

В этом состоит теоретическая значимость исследованияя.

Практическая значимость определяется разработкой комплексной методики индивидуальной диагностики развитости музыкального мышления с учетом специфики дирижерско-хоровой деятельности.

Апробация основных положений диссертационного исследования и внедрение результатов проводились в ходе опытно-экспериментальной работы в вузах, являющихся базой исследования, на заседаниях лаборатории музыки и лаборатории Исследовательского центра эстетического воспитания Института развития личности, РАО и кафедры культуры и гуманизации образования ИПК и ПРН0 МО, конференциях аспирантов (1988-1991 гг.), а также путем опубликования материалов исследования в печати.

На защиту выносятся следующие положения:

- содержание "ключевых" понятий исследования, а именно: "музыкальное мышление", "исполнительское дирижерско-хоровое мышление", "музыкально-педагогическое мышление" и др.;

- критерии и показатели развитости музыкального мышления в дирижерско-хоровой деятельности;

- музыкальная деятельность и музыкальное мышление, в основе механизма которого лежит опережающее отражение, являются по своей сущности эстетическими, что определяется природой музыкального искусства;

- структура музыкального мышления как мышления творческого в котором определяющей выступает процессуальная сторона, -это целостная динамичная структура, включающая ряд уровневых компонентов: эмоционально-волевых, рационально-логических и творческих;

- специфика музыкально-исполнительского мышления дирижера хора - одного из подвидов музыкального мышления, - определяется спецификой дирижерско-хоровой деятельности, что находит свое выражение в профессиональных компонентах структуры;

- профессии дирижера хора и учителя музыки имеют общее ядро, каким является дирижерско-хоровая деятельность, имеющая эстетический характер, поэтому так важна хормейстерская подготовка учителя музыки, что способствует розвитию как узкопрофессиональных качеств музыканта, так и эстетический характер музыкально-педагогического мышления учителя музыки.

- 15

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В музыкально-эстетической деятельности находит свое специфическое выражение эстетическое свойство: с высокой степенью вероятности можно предположить, что оно связано с моментом постижения эстетической истины, которая в музыке тождественна категории "гармония" что в конечном итоге выражается в высокой степени гармоничности музыкально-эстетической деятельности;

2. Сравнительный анализ категорий "эстетическое" - "художественное" - "творческое" - "музыкальное" показывает наличие общего эстетического механизма мышления, в основе которого лежит опережающее отражение, что в музыке проявляется в принципе музыкальной экстраполяции;

3. Эстетическая сущность музыкального мышления (в широком смысле слова), обусловленная эстетической природой музыкального искусства, определяет особенности музыкально-мыслительной деятельности и проявляется в ряде выявленных нами признаков, а именно: в способности к опережающему отражению, музыкальной экстраполяции; высокой эстетической избирательности музыкального мышления; стремлении к достижению наиболее высоких результатов в музыкально-смыслительной деятельности; высокой степени гармоничности музыкального мышления)

4. В музыкальном мышлении на первый план выступает процессуальная сторона. Оно является целостной динамичной структурой условно делимой на несколько уровней.

Основными уровневыми компонентами структуры музыкального мышления являются:

- эмоционально-волевые компоненты;

- музыкально-образные и музыкально-слуховые представления;

- музыкальное ("слуховое") воображение;

- сложноопосредованные ассоциативные связи;

- творческая интуиция;

- логические компоненты;

- специфический "музыкальный язык";

- творческие компоненты (беглость, гибкость, оригинальность) .

- способность к опережающему отражению проявляется в работе творческого воображения;

- высокая эстетическая избирательность - в качестве ассоциирования;

- стремление к совершенству - в результативности музыкально-мыслительной деятельности;

- высокая гармоничность - в гармоничности всех уровней и структурных компонентов музыкального мышления.

6. Критериями развитости музыкального мышления являются:

- высокая степень овладения музыкально-художественными эмоциями, а также эмоционально-волевой регуляции;

- развитость музыкально-образных и музыкально-слуховых представлений;

- активность музыкально-творческого воображения и интуиции;

- наличие развернутых ассоциативных связей;

- высокая степень развития логических приемов мышления;

-• 159

- свободное владение "музыкальным языком";

- развитость основных качеств творческого мышления.

7. Специфика музыкально-исполнительского мышления дирижера хора определяется спецификой его деятельности, относящейся к исполнительским видам музыкальной деятельности.

К основным особенностям дирижерско-хорового мышления можно отнести следующие:

- высокоразвитая способность опережающего отражения, что находит свое выражение в работе деятельного воображения, а также обеспечивает продуктивное эмоционально-волевое воздействие;

- синтетическое единство музыки и слова (прежде всего художественного, поэтического), что находит выражение в музыкально-поэтических представлениях, логических компонентах музыкально- исполните льског о мышления дирижера хора;

- сочетание нескольких основных способов сообщения в коммуникативно-художественном процессе, а именно: музыкального звука, жеста и слова, что проявляется прежде всего в двигательных представлениях, комбинаторной фантазии и пластических ассоциациях;

- высокая степень гармоничности дирижерско-хорового мышления как сложной динамичной структуры, включающей в себя ряд компонентов (соответствующих процессуальным компонентам музыкального мышления в целом), что обеспечивается эстетической сущностью музыкального мышления.

8. Природа музыкально-педагогической деятельности, синтетической по своему характеру, как и природа мышления педагога, требует развития эстетического свойства, что обусловлено эстетической сущностью музыкальной деятельности и мышления, а так

- 160 ж? эстетической направленностью педагогической деятельности и характером мышления педагога.

9. Деятельность дирижера хора и деятельность учителя музыки, являющимися однотипными, родственными видами профессиональной деятельности, имеют ряд близких моментов, в том числе:

- эстетический характер;

- принадлежность к художественно-коммуникативному типу деятельности;

- особая роль эмоционального фактора;

- общее ядро, каким является исполнительская дирижерско-хоровая деятельность.

10. Основная специфическая особенность мышления учителя музыки состоит во взаимодействии, взаимопроникновении педагогического и музыкального мышления, составной частью которого является музыкально-исполнительское мышление (где в качестве доминантной основы выступает дирижерско-хоровое мышление), что образует качественно новый тип мышления - творческое музыкально -педагогическое мышление.

11. Адекватная диагностика развитости исполнительского дирижерско-хорового мышления возможна при условии применения комплексной методики, направленной на понимание существа профессионального "созревания" и развития дирижера хора и учителя музыки. Основные положения методики, разработанной нами, могут быть по аналогии (с соответствующими коррективами) использованы при изучении уровня развитости музыкального мышления представителей других музыкальных специальностей, прежде всего музыкально-исполнительских.

12. Проведенное экспериментальное исследование подтверди ло правомерность выдвинутой теоретической концепции и вместе с

-161 тем позволило выявить ряд условий, обеспечивающих формирование и развитие музыкального мышления как основы профессиональной подготовки дирижеров-хормейстеров и учителей музыки, а также дать ряд практических рекомендаций по повышению качества учеб-бного процесса в обследуемых вузах.

Наше исследование не претендует на полный и исчерпывающий анализ проблемы.

На основе полученных результатов мы считаем целесообразным продолжить работу по ряду вопросов, в частности:

- сделать углубленный анализ понятия "музыкально-эстетическое мышление";

- выявить основные закономерности процесса музыкально-эстетического мышления;

- сделать развернутый анализ специфических качеств процесса музыкально-исполнительского мышления дирижера хора;

- продолжить работу над комплексной методикой индивидуальной диагностики развитости музыкально-эстетического мышления в целом, а также созданием методики его формирования и развития;

- наметить пути разработки проблемы специфики музыкально-педагогического мышления учителя музыки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Олефир, Светлана Ивановна, Москва

1. Адамян А. А. Статьи об искусстве. М.: Музгиз, 1961. -432 с.

2. Алиев ЕБ. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков: Автореф. дис докт. пед. наук. М., 1987. - 32 с.

3. Алиева Э. К Теоретические основы гармоничного развития вокального слуха младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. , 1988. - 17 с.

4. Аминов ЕА. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. N 5. - С. 71-77.

5. Амосов КМ. Моделирование мышления и психики. Киев: На-укова думка, 1965. - 304 с.

6. Ананьев КГ. Задачи психологии искусства // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения / Под ред. Б. С. Мей-лаха и др. Л.: Наука, 1982. - С. 234-245.

7. Аносов К К Об искусстве дирижирования // Литературное наследие. Переписка. Воспоминания / Сост. К К Варунц. М.: Советский композитор. 1978. - С. 24-31.

8. Анохин А. П. Генетика, мозг и психика человека: Тенденции и перспективы исследований. М.: ВИНИТИ. - 1988. - 66 с.

9. Анохин К К О творческом процессе с точки зрения физиологии // художественное творчество. Ленинград, 1983. - С. 259-279.

10. Анохин К К Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М., 1971. - 61 с.

11. Анохин К К Узловые вопросы теории функциональной систе- 163 мы. М.: Наука. - 1980. - 35 с.

12. Антонец Е Е Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1979. 13 с.

13. Апраксина 0. А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы // Музыкальное воспитание в школе: Сб. статей / Сост. О. А. Апраксина. Вып. 17. - М., 1986. - 79 с.

14. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе.- М.: Просвещение, 1983. 224 с.

15. Апраксина О. А. музыкальное воспитание в школе. М., 1977. - С. 82.

16. Арановский М. Г. Шшление. Язык. Семантика // Проблемы музыкального мышления / Под ред. М. Г. Арановского. М.: Музыка, 1974. - С. 90-128.

17. Аристотель. Соч.: В 4-х т. Е: №ясль. 1975-1983 гг. / Т. 1 - 1975. - 549 с.; Т. 2 - 1978. - 686 с.; Т. 3. - 1981. -618 С.; Т. 4 - 1983. - 830 с.

18. Арчажникова JL Г. Профессия учитель музыки: Книга для учителя. - Е: Просвещение, 1984. 111 с.

19. Асафьев ЕЕ Избранные труды. Т. 5. - Е: Изд-во АН СССР, 1957. - 338 с.

20. Асафьев Е Е Музыкальная форма как процесс. Кн. 1,2. -2-ое изд. JL: Музыка, 1971. - 376 с.

21. Асафьев Б. Е О музыке XX в. JL: Музыка, 1982. - 200 с.

22. Асафьев ЕЕ 0 хоровом искусстве / Под ред. Б.ЕКац. -JL: Музыка. 1980. - 216 с.

23. Асмолов^ А. Г. Основы психологической теории деятельности 1 // А. Е Леонтьев и современная психология. Е: Ивд-во МГУ, 1983.- 288 с.

24. Бернштейн ЕА. Очерки по физиологии движений и физиоло- 164 гии активности. М.: Музыка, 1966. - 349 с.

25. Блинова ЕП. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. JL: Музыка, 1974. - 142 с.

26. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. - 173 с.

27. Бонфельд Е Е Музыка как речь и как мышление (Опыт системного исследования музыкального искусства): Автореф. дис. . докт. искусст. М., 1993. - 40 с.

28. Борев КХ Б. Теория художественного восприятия и рецептивная эстетика, методология критики и герменевтика // Теории. Школы. Концепции. Критические анализы. Художественная рецепция и герменевтика / Под ред. КХ Б. Борева М.: Наука, 1985. - 228 с.

29. Борев Ю. Б. Эстетика М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

30. Врушлинский А. К Психологическая активность мышления // Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1977. - 37 с.

31. Врушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. - 61 с.

32. Бурлачук Л. Ф., Морозов 0. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. - 239 с.

33. Буров А. И. Марксистско-ленинская эстетика как теоретическая основа эстетического воспитания: Автореф. дис. . докт. пед. наук М., 1970. - 32 с.

34. Буров А.И. Эстетика- проблемы и споры. М.,1974.- 175 с.

35. Буров А. И. Эстетическая сущность искусства М., 1976. - 292 с.

36. Буров А. И., Печко Л. Е и др. Теоретические принципы системы эстетического воспитания в учебной работе общеобразовательной школы: Метод, рекомендации. М., 1983. - 36 с.

37. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального- 165 мышления // Проблемы музыкального мышления / Под ред. М.Г. Ара-новского. М. 1974. - С. 29-58.

38. Василькевич X. И. Формирование у младших школьников творческого музыкального мышления: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев. 1982. - 19 с.

39. Вилюнас В. К. Психологический анализ эмоциональных явлений: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1974. - 25 с.

40. Витонова-Сталева Л. Развитие музыкально-мыслительной деятельности у детей // Музыкальное искусство и формирование нового человека. Киев: Муз. Украина. - 1982. - С. 172-182.

41. Витт ЕВ. Эмоциональная регуляция в речемыслительных процессах // Психол. журнал. N 3. - Т. 7. - 1986. - С. 52-61.

42. Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки общеобразовательной школы // Сб. науч. трудов / Под ред. 0. А. Апраксиной. М.: МГПИ ИМ. В. И Ленина, 1979. - 170 с.

43. Выготский Л. С. Генезис высших психологических функций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - С. 133-164.

44. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. - М.: Педагогика. 1982. - С. 6-381.

45. Выготский Л. С. Психология искусства М. 1965. - С. 318.

46. Гегель Г. Эстетика: В 4-х т. Т. 3. - М., 1973. - 675 с.

47. Голык Г. Г. Роль учебного хора музыкально-педагогического факультета в формировании музыкально-творческих качеств студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1972. - 20 с.

48. Гоноболин Ф. Е Очерки психологии советского учителя / Ред. М. В. Соколова М., 1951. - 156 с.

49. Готт К С. Формирование нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985. - N 3. - С. 38-42.

50. Гришанович Е Е Музыкальные интересы в формировании поз- 166 навательной деятельности подростков на уроках музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: 1980. - 18 с.

51. Гуревич КМ. Что такое психологическая диагностика. -М.: Знание (Психология и педагогика). 1988. - N 6. - 80 с.

52. Данилова К К , Крылова A. JL Физиология высшей нервной деятельности. М.: Изд-во моек, ун-та, 1989. - 399 с.: гл. XI, с. 249-273; гл. XII, с. 274-284; ГЛ. XIY, с. 345-389.

53. Дебелая К К Формирование самостоятельности студентов в процессе обучения дирижированию на музыкально-педагогическом факультете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 15 с.

54. Диагностика познавательных способностей // Сб. науч. трудов. Ярославль, 1986.

55. Додонов К И. В мире эмоций. Киев: Изд-во полит, литературы Украины, 1987. - 140 с.,

56. Дубинина Е Е Педагогическое управление взаимодействия интуитивных и дискурсивных компонентов мышления в познавательнойдеятельности: Автореф. дис---- канд. психол. наук. Киев. 1992. 40 с.

57. Ержемский Г. JL Психология дирижирования. М.: Музыка, 1988. - 78 С.

58. ЖИвов Е А. Исполнительский анализ хорового произведения как способ интенсификации обучения в классе дирижирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. - 1976. - 16 с.- 167

59. Захарченко Т. Г. Психологические условия формирования навыка музыкально-художественного прочтения песенного материала с листа у студентов музыкально-педагогического факультета: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев. 1990. - 20 с.

60. Зись А. а Искусство и эстетика. М.: Искусство, 1975. -447 с.

61. Зись А. а 6 поисках художественного смысла: Избранные работы. М.: Искусство, 1991.

62. Иванов-Радкевич А. П. О воспитании дирижера М., 1973.- 76 с.

63. Иванова Б. Ф. Психологические закономерности взаимосвязи мышления и памяти : Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1992. - 41 с.

64. Ильенков Э. Е Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики / Под ред. С. Е Петрова М.: Искусство, 1964. -Вып. 6. - С. 76-92.

65. Искусствознание и психология художественного творчества / Ред. А. а Зись, М. Г. Ярошевский. М.: Наука, 1988. - 250 с.

66. Каган М. Л. Лекции по истории эстетики. Л: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1980. - Кн. 4. - 230 с.

67. Каган М. С. Музыка в мире искусств // Сов. музыка 1987.- N 1. С. 26-38.

68. Каневская И. Г. Формирование творческих способностей студентов в процессе трудового и эстетического воспитания: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1989. - 18 с.

69. Кан-Калик Е А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М., 1977. - 64 с.

70. Кант И. Сочинения. Т. 5. М., 1966. - 564 с.

71. Квятковский Е. Е и др. Проблемы эстетического развития- 168 личности школьника / Под ред. А. И. Бурова, Е. В. Квятковского. Е: Педагогика, 1987. - С. 87-96.

72. Кечхуашвили Г. а Ив опыта экспериментального исследования внемузкальных представлений при восприятии музыки // Художественное восприятие / Под ред. Б. С. Мейлаха JL: Наука, 1971. -Вып. 1. - С. 348-354.

73. Киященко ЕИ. Эстетическая творческая способность: сущность и структура // Марксистско-ленинская эстетика и художественное творчество / Сост. И. С. Куликова и А. Я Зись. Е: Прогресс, 1980. - С. 87-99.

74. Киященко Е И., Лейзеров Е JL Теория отражения и проблемы эстетики. Е: Искусство, 1989. - 224 с.

75. Кон Е К вопросчу о понятии "музыкальный язык" // От Люлли до наших дней. Е , 1967. - 197 с.

76. Коршунов А. М. Отражение, деятельность, познание. Е: Политиздат, 1979. - 216 с.

77. Коршунов А. Е Теория отражения и творчество. Е, 1971. - 254 с.

78. Красотина Б. А. Развитие музыкального мышления студента-заочника как основа его профессиональной подготовки // Методы формирования музыкального мышления студентов-заочников в процессе обучения. Е, 1980. - С. 5-13.

79. Красотина Б. А. Исследование методов развития музыкального слуха в процессе изучения хоровой партитуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Е, 1972. - 30 с.

80. Кремлев КХ А. Избранные статьи / Ред. Е В. Смирнова JL: Музыка, 1976. - 230 с.

81. Кремлев КХ А. О месте музыки среди искусств. Е: Музыка, 1966. 63 с.- 189

82. Кречковский А. Ф. Формирование у студентов музыкально-педагогического факультета умений диагностики хорового пения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1981. - 18 с.- 23 с.

83. Кудрявцев Т. Е Психология технического мышления: Автореф. дис. . докт. психол. наук М., 1971. - 31 с.

84. Кузанов С. Г. Музыкальное мышление в аспекте проблемы онтологии музыки: Автореф. дис. . канд. искусств. М., 1993.

85. Кузьмина ЕЕ Способности, одаренность, талант учителя.- л. , 1985. 30 с.

86. Кучина Т. И. Развитие художественного мышления подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 15 с.

87. Левчук Л Т. Художественное творчество и интуиция // Марксистско-ленинская эстетика и художественное творчество / Сост. И. Р. Куликов И А. Я. Зись. М., 1980. С. 267-276.

88. Лейзеров ЕЛ. Опережающее отражение и художественное творчество // Марксистско-ленинская эстетика и художественное творчество / Ссост. КС. Куликов и ЕЯ Зись. М.: Прогресс, 1980.- С. 193-203.

89. Леонтьев А. Е Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. - С. 94-231.

90. Леонтьев А. Е Некоторые проблемы психологии искусства // Избранные психологические произведения: В 2 ч. М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - С. 232-239.

91. Леонтьев А. Е Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

92. Леонтьев А. Е и современная психология // Сб. статей памяти А. Е Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

93. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников: Уч. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. 11: Щюсве-щение. 1985. 176 с.

94. Лук А. Е Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. -144 с.

95. Мазель A.A. Строение музыкальных произведений. М., 1986. - 528 с.

96. Майковская JL С. Подготовка будущих учителей музыки к ху-дожественно-коммуникативной деятельности (артистизм действий): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М. 1992. - 16 с.

97. Мазель A.A. и Цуккерман ЕА. Анализ музыкальных произведений. Е: Музыка, 1976. - 752 с.

98. Матвеева JL Е Комплексная методике-практическая подготовка учителя музыки (на материале музыкально-педагогических факультетов): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

99. Матюшкин А. М. Вопросы методики экспериментальных исследований психологических закономерностей творческого мышления // Научное творчество / Под ред. С. Р. Микулинского и М. Я Ярошевского. М. , 1969. - С. 375-380.

100. Медушевский ЕЕ О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. м.: Музыка, 1976. - 254 с.

101. Медушевский ЕЕ О динамическом контрасте в музыке // Эстетические очерки. Избранное: Сб. статей / Сост. И. А. Константинов, С. X. Раппопорт. М.: Музыка, 1980. С. 156-155.

102. Медушевский Е Е Сущностные силы человека и музыка // Музыка-культура-человек / Отв. ред. М. JL Лугинштейн. Свердловск: Изд-во урал. ун-та. 1988. - С. 45-46.

103. Мейлах Е С. Художественное восприятие как научная проблема // Художественное восприятие / Под ред. Е С. Мейлаха. JL :1. Наука, 1971. С. 10-29.

104. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. К:Знание, 1981. - 96 с.

105. Мельников Е Т., Ямпольский JL Т. Введение в экспериментальную психологию личности., М., 1985. 319 с.

106. Мильруд Р. Е Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопросы психологии. 1986. - N 6. - С. 73-76.

107. Михайлов Б. Е Формирование адекватного отражения музыки в движениях как условие музыкального развития подростков : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

108. Морозов Е Ф., Жданов, Б. Е Фетисова Эмоциональный слух и проблема профессионального отбора в вокально-музыкальном искусстве // художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991. - С. 137-148.

109. Музыкальная эстетика Германии XIX в.: В 2-х т. / Сост. А. Е Михайлова и Е Е Шестаков; ред. Е Г. Шахназарова М.: Музыка, 1981. - Т. 1. - 415 с.

110. Музыкальная энциклопедия / Гл. ред. KI Е Келдыш. М., 1974. - Т. 2. - 960 с.; 1976. - Т. 3. - 1104 с.

111. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. Е Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 387 с.

112. Мышление и общение в практической деятельности: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Ярославль: иэд-во Яросл. гос. ун-та, 1992. - 6,5 усл.печ.л.

113. Назайкинский Б. Е Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254 с.

114. Назайкинский Б. Е Логика музыкальной композиции. -М.: Музыка, 1982. 319 с.

115. Назайкинский Б. Е О психологии музыкального восприя- 172 тия. M. : Музыка, 1972. - 383 с.

116. Немыкина И. Е Развитие интеллектуальной активности студентов в условиях музыкально-педагогических учебных заведений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. iL , 1982. - 18 с.

117. Никешичев М.В. Индивидуально-личностные особенности студентов музыкально-педагогического факультета на разных стадиях обучения // Вопросы психологии. 1989. - N 5. - С. 35-44.

118. Овсянников М. Ф. Эстетика в прошлом, настоящем и будущем* Из истории эстетичной мысли. М. : Просвещение, 1988. -188 с.

119. Оголевец A.C. Введение в современное музыкальное мышление. M.-JL: Музгиз, 1946. - 471 с.

120. Озеров Е Теория музыкального мышления и проблемы изучения целостности в музыке // Методологические вопросы теоретического музыкознания / Под ред. С. Л. Матвеева. М., 1975.- Вып. 22. 296 с.

121. Ольхов К. А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров. JL : Музыка, 1979. - 200 с.

122. Орлова Б. М. Интонационная теория Е Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. М. : Музыка, 1984. - 302 с.

123. Осипова Б. К Особенности мышления учителя // Мышление и общение в практической деятельности. Ярославль, 1992.- С. 59-61.

124. Панкевич г. И. Искусство музыки. М.: Знание, 1987.- 112 с.

125. Петрова Г. А. Педагогические основы эстетической подготовки учителя в высших учебных заведениях: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1987. - 34 с.- 173

126. Поляков О. И. Некоторые аспекты семиотики дирижирования: Автореф. дис. . канд. искусствовед. Киев, 1975. -18 с.

127. Пономарев Я А. Знание, мышление, умственное развитие. М., 1967. - 264 с.

128. Пономарев Я А. Проблемы психологии творчества: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1972. - 34 с.

129. Пономарев Я А. Психология творчества и педагогика -М., 1976. 280 с.

130. Проблемы формирования творческой личности в музыкальном вузе: Мировоззренческая подготовка в спец. классе // Сб. науч. трудов. М. : МГК, 1983. - 136 с.

131. Программа для музыкальных вузов по специальности N 2206 "Хоровое дирижирование". М. : 1990. - 34 с.

132. Программа для педагогических вузов по специальности N2119 "Музыка" и 03.05.00 "Музыка и методика воспитательной работы". - М., 1989. - 45 с.

133. Психологическая диагностика / Под ред. Р. И. Гуревича М., 1981. - 232 с.

134. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О. К Тихомирова М.: Изд-во МГУ, 1979. -232 с.

135. Психология: Словарь / Под общ, ред. А. Е Петровского и М. Г. Ярошевского. 2-е изд. - М., 1990. - 494 с.

136. Пушкин ЕЕ Об изучении мышления как процесса // Вопросы психологии. 1969. - N 6. - С. 20-35.

137. Рабочая книга социолога М., 1983. - 245 с.

138. Рагс ЕЕ, Чо Б. Музыкальное воображение в свете психологических закономерностей музыкально-слухового процесса // Психологические и педагогические проблемы мызкального обра- 174 зования. Новосибирск, 1986. - С. 76-84.

139. Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся // Сб. науч. трудов НИИ ХВ. 1982. 272 С.

140. Разумный В. А. Эстетическое воспитание: Сущность, формы и методы. М., 1969. - 190 с.

141. Ражников ЕГ. Партитурная транскрипция // Вопросы психологии. 1980. - N 1. - С. 137-141.

142. Ражников Е Г. Психология творческого процесса дирижера: Автореф1 дис. . канд. психол. наук. М. 1973. - 18 с.

143. Ражников Е Г. Резервы музыкальной педагогики. М.: Знание, 1980. - 96 с.

144. Ражников Е Г. Три принципа музыкальной педагогики в обучении // Вопросы психологии. 1988. - N 1. - С. 33-41.

145. Раппопорт С. X Искусство и эмоции. 2-ое изд. доп.- М.: Музыка, 1972. 160 с.

146. Раппопорт С. X 0 природе художественного мышления // Эстетические очерки. Вып. 2. - 1967. - С. 312-354.

147. Раппопорт С. X Эстетическое творчество и мир вещей.- Е: Знание (Эстетика). N 7. - 1987. - 64 с.

148. Рубинштейн С. JL Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР. 1957. - 328 С.

149. Рубинштейн С. JL 0 мышлении и путях его исследования.- М.: ИЗД-ВО АН СССР, 1958. 147 с.

150. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1989. Т. 2. - 328 с.

151. Савранский И. Л. О художественной функции ассоциативности // Эстетика и жизнь. Вып. 2. - М., 1973. - С. 167-188.

152. Сагайдак Г. М. Педагогические основы совершенствова- 175 ния дирижерской подготовки учителя музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев. 1979. - 20 с.

153. Селиванов ЕИ. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производительным трудом. М., 1980. - 95 с.

154. Селиванов ЕЕ Социальная природа художественного мышления. JL . 1982. - 143 с.

155. Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека // Под ред. Е Е Соколова и др. Т. 1. -M. : Педагогика, 1979. - 184 с.

156. Семенов И. Е Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1992. - 51 с.

157. Сеченов И. М. Избранные произведения. Т. 1. - M., 1953. - 772 с.

158. Симонов Е Е Эмоциональный мозг. М., 1981. - 180 с.

159. Скребков С. С. Избранные статьи. М.: Музыка, 1980. - 216 с.

160. Сластенин Е А. Формирование личности учителя школы процессе профессиональной подготовки. М. : Просвещение, 1976. 160 с.

161. Советский Энциклопедический Словарь / Гх ред. А. М. Прохоров. м. : Сов. энциклопедия. - 4-ое изд., 1989. -1632 с.

162. Сохор А. Е Музыка и общество. М. : Знание. 1972.48 с.

163. Сохор А. Е Музыка как вид искусства // Вопросы социологии и эстетики музыки. Вып. 2. -IL: Сов. композитор, 1981. - С. 111-130.

164. Сохор А. Е Социальная обусловленность музыкального- 176 мышления и восприятия // Вопросы социологии и эстетики музыки. -Вып. 1. М., 1989. - С. 215-234.

165. Столяров А. М. Эвристические приемы и методы активизации творческого мышления. М., 1988. - 80 с.

166. Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников // Сб. науч. тр. / Редкол. Е. Е Крупник, В.Ф. Козьмин, Л. Е Иечко. М.: Изд-во АН СССР, 1989. - 126 с.

167. Сэт Э. К. Развитие творческой активности студентов в классе хорового дирижирования: Автореф. дис канд. пед. наук. М. , 1973. - 21 с.

168. Тарасова К К Онтогенез музыкальных способностей. -М.: Педагогика, 1988. 176 с.

169. Тельчарова Р. А. Структура музыкальной деятельности и предпосылки ее оптимизации в процессе подготовки учителя музыки // Музыкальная культура и личность: Межвуз. сб. науч. трудов. Владимир, 1987. - С. 11-20.

170. Теплов К М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 535 с.

171. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избр. труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 42-222; Т. II - 360 с.

172. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ. 1984. - 270 С.

173. Тихомиров 0. К. Структура мыслительной деятельности человека: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Е, 1967. - 31 с

174. Тукмачева М. И. Подготовка будущих учителей музыки к общению с хоровым коллективом: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 17 с.

175. Турсунканова Г. М. Особенности проявления творческих- 177 способностей младших школьников в фортепианно-исполнительской деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. -16 с.

176. Темкин В. и. Формирование целостного восприятия музыкальных произведений: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

177. Тюлин ЕЕ Учение о гармонии.- М.: Музыка, 1966.- 223 с.

178. Урунтаева Г. А. Семантизация как центральный механизм художественного мышления // Мышление и общение в практической деятельности. Ярославль, 1992. - С. 82-83.

179. Фарбштейн А. А. Музыкальная эстетика и семиотика // Проблемы музыкального мышления / Под ред. М. Г. Арановского. М.: Музыка, 1974. С. 75-89.

180. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

181. Формы мышления / Под ред. Е JL Кедрова. М., 1962.

182. Хэлопов ЕЕ Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиций и новаторства в современной музыке / Сост. А. М. Кальцман. М. : Советский композитор, 1982. - 232 с.

183. Хамская Б. Д., Батова Е Я Мэзг и эмоции: Нейропси-хич. исследов. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 115 усл. п. л.

184. Цуккерман Е А. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. М.: Музыка, 1964. - 159 с.

185. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа: Щюблемы психологии творчества М. : Советский композитор, 1988. - Кн. 1. -382 с.

186. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепиано. М. : Просвещение, 1984. - 475 с.- 178

187. Чередниченко Т. К Современная марксистско-ленинская эстетика музыкального искусства. М.: Советский композитор. -1988. - 318 с.

188. Шарабуров Е И. Представление конечного результата в творческом развитии исполнителя-баяниста // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся // Сб. тевисов У1 науч. конф. НИИ ХЕ М., 1982. - С. 220-222.

189. Шацкая Е Е Музыка в школе. Художественное воспитание средствами музыкального искусства М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 176 с.

190. Шеварев П. А. О роли ассоциаций в процессе мышления // Исследование мышления в современной психологии / Отв. ред. Е Е Шорохова М., 1966. - С. 78-90.

191. Шестаков ЕЕ Очерки по истории эстетики (от Сократа до Гегеля). М., 1979. - 372 с.

192. Шестаков ЕЕ Эстетические категории (опыт систематического и исторического исследования). М., 1983. - 358 с.

193. Щебетенко А. И. Динамическая характеристика общительности в формировании готовности к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 22 с.

194. Щербина Е И. Проблемы обучения основам педагогического искусства в советской педагогике и психологии. Л:, 1971. - 20 с.

195. Эль конин Д.Е Очерк научного творчества Л. С. Выготского // Избр. пеихол. труды / Под ред. ЕЕ Давыдова, ЕЕЗинченко. М.: Педагогика, 1989. - С. 406-433.

196. Эстетика: Словарь / Под общ, ред. А. А. Беляева и др. -М: Политиздат, 1989. 447 с.- 179

197. Эстетика творчества (Ин-т Философии Российской академии наук). М., 1992. - 6,8 п. л.

198. Эстетические очерки / Ред. С. X. Раппопорт. М.: Музыка - Вып. 4. - 1977. - 221 с.

199. Эстетическое воспитание в школе // Ред. Е Г. Лигачев.- М., 1980. 136 с.

200. Яворский Б. Л Избранные труды: В 2-х т. М.: Советский композитор, 1987. - Т. II, ч. I. - 336 с.

201. Яворский Е Л. Строение музыкальной речи. Материалы и заметки. Ч. 1. Звуковая область музыкальной речи. М., 1908. -48 с.

202. Якобсон ЕМ. Психология художественного восприятия. -М.: Искусство, 1964. 86 с.

203. Якобсон ЕМ. Психология чувств, М.: Изд-во АПН1. РСФСР, 1961. 216 с.

204. Яковлев Б. Г. Об эмоционально-рациональной природе художественного творчества // Марксистско-ленинская эстетика и художественное творчество / Сост. И. С. Куликов и Е Я. Зись. М., 1980. - С. 245-256.

205. Ялюльский А. Т. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии. N 5. - М., 1983.- С. 142-147.

206. Ясер Ф. М. Педагогические идеи К И. Игумнова и совершенствование профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1989. - 17 с.