автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-педагогические основы культуросообразного экологического образования школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алексенко, Виктор Николаевич, 1999 год

щ ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРОСООБРАЗНОГО

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Этапы развития экологического образования школьников.

1.2. Культурно - исторический анализ системы человек - природа».

1.3. Принципы, методы и формы организации системы культуросообразного экологического образования.

1.4. выводы по первой гл^ре.^,.

W , Г **. - --

V ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛШЮЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

РАЗВИТИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В КУЛЬТУРОСООБРАЗНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Модель экспериментального исследования экологической культуры учащихся общеобразовательных школ.

2.2. Диагностика уровня экологической культуры учащихся. $ 2.3. Развитие экологической культуры учащихся общеобразовательных школ.

2.4. Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-педагогические основы культуросообразного экологического образования школьников"

Актуальность исследования

Рубеж двух тысячелетий поставил человечество перед необ — ходимостью переосмысления и переоценки своей роли в процессах постоянного изменения условий жизни на планете, характеризующихся все более дисгармоничным взаимодействием общества и природы. В этой связи все более острым становится вопрос о судьбе природы в наступающем тысячелетии. Человек, долгое время считавший себя ее полновластным хозяином — мастером в природе — мастерской, сейчас вынужден признать, что был слишком самоуверен, полагая свою власть над природой безграничной, а ее богатства неистощимыми. Многократное увеличение количества и силы природных и экологических катастроф в последние десятилетия заставляет задуматься о том, что ни одно действие человека не остается без ответа со стороны природы.

В связи с этим человек начинает постепенно осознавать свою ответственность за окружающий его мир, стремится гармонизировать свои отношения с природой, приходит к пониманию, что современная цивилизация может существовать и развиваться только лишь как органическое единство природы и общества. Все более отчетливо осознается, что конфликт человека и природы чрезвычайно серьезен и глубок, не может быть разрешен частными природоохранными мерами, но требует переосмысления бывшей и будущей человеческой истории в контексте отношений «Человек — Природа». Отражением этого процесса в науке оказывается недавно появившееся понятие «коэволюции», обозначающее единство и сонаправленность развития Природы, Общества и каждого Человека.

Осознание серьезных проблем современной цивилизации выдвигает новые задачи перед образованием, поскольку именно образование является одним из решающих факторов, определяющих обновление и прогресс общества, изменяющих сознание личности, стабилизирующих и гармонизирующих отношения человека и мира. Именно современная парадигма образования, интегрирующая высшие достижения гуманитарного, естественнонаучного, методологического и философского знания (Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, О.П.Долженко, Г.Б.Корнетов, Н.С.Розов, О.И.Савицкий, Н.А.Хроменков, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.) предоставляет человеку средства осознания собственного могущества и слабости, предвидеть и предупреждать нежелательные и, более того, катастрофические последствия своей деятельности, помогает понять, что окружающий мир и природа не только и не столько предмет научного познания или практического использования, но они — самоценны. Осознание ответственности за все живое приведет к сознательной и планомерной деятельности по спасению и развитию природы, культуры, жизни.

В этой связи в современных условиях происходит осмысление новой социально — экологической функции образовательных систем. Необходимо сразу отметить, что экологическое образование может оказаться эффективным, только выйдя за пределы обособленной, замкнутой, самодостаточной системы предметоцентри— ческого образования, а именно, становясь системообразующим компонентом всего образовательного процесса, определяя его стратегические цели и ведущие направления, создавая интеллектуальную и нравственную основу школы будущего и формируя тем самым целостное мировоззрение учеников. Отметим, что современное экологическое образование имеет ярко выраженный гума — нистический характер, поскольку ставит человека, его деятельность и сознание в центр мира, определяет пути гармонизации внутренней жизни человека и его отношений с окружающей средой, рас — пространяет гуманистические принципы на взаимодействие человека и природы.

Экологическая проблематика в образовании актуализируется начиная с 60 —х годов XX века. За последние 40 лет накоплен определенный опыт решения экологических вопросов, создания экологических образовательных систем. Он отражен в работах И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной, С.Н.Глазачева, А.Н.Захлебного, Т.В.Васильева, А.Н.Алексеева, Ю.П.Сокольникова и др.

Сегодня мы переживаем качественно новый этап развития эколого — педагогического сознания. Это объясняется тем, что с начала 90 —х годов активно разрабатывается концепция личност — но — ориентированного образования и воспитания (Е.В.Бонда — ревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). В связи с новыми приоритетами и ценностями образования как гуманитарной среды происходит переосмысление и развитие идей экологического образования в парадигме личностно — ориентированного воспитания.

В Волгоградской научной школе, возглавляемой чл. — корр. РАО В.В.Сериковым (Н.К.Сергеев, A.M.Саранов, В.И.Данильчук, Ф.К.Савина, Е.А.Шульгин, Д.Ф.Баштаник), проблема личностно — ориентированного образования рассматривается через призму активизации личностно — творческого потенциала личности. В этой связи наиболее эффективными средствами актуализации личностной позиции считаются диалог и имитационно — ролевой подход при решении проблемных задач, обеспечивающих выход в «пограничные» сферы духа. Экологическими, в собственном смысле слова, называются такие образовательные конструкции, которые направлены на усиление активной позиции в отношении экологической проблемы.

В Ростовской научно — педагогической школе под руководством чл. — корр. РАО Е.В.Бондаревской последовательно разрабатывается концепция личностно — ориентированного образования культурологического типа. В связи с особенностями культурологического подхода к разработке проблем личностно — орйен — тированного образования определяется актуальность настоящего исследования — осмысление экологических проблем в контексте личностно — ориентированного образования культурологического типа. Подобный подход к созданию системы экологического образования осуществляется впервые.

Основные понятия и принципы, содержание которых развивается в научной школе Е.В.Бондаревской, и положены нами в основу экологического образования культурологического типа: культурная идентификация личности (осознание своей при — надлежности к определенной культуре, интернализация ее ценностей, выбор и осуществление культуросообразного образа жизни, поведения); методологизм (ориентация не только на трансляцию и освоение культуры, но и на ее воспроизводство и развитие в новых условиях, т.е. на строительство будущего); природосообразность (отношение к ребенку как к части природы, его воспитание в единстве и согласии с природой и забота об экологически чистой природной среде его обитания и развития, воспитание личной ответственности школьников за состояние окружающей Среды); ч интеграция (интеграция содержания образования определяется необходимостью формирования целостной картины мира, за — пуска развития и саморазвития сущностных природных свойств ребенка в их единстве и целостности).

Осмысление экологических проблем в контексте личностно — ориентированного образования дает новый взгляд на экологическую ситуацию. Именно общая культура становится системообразующей интегральной характеристикой взаимодействия человека и природы. Особенность культурологического подхода заключается в том, что отношения «человек — природа» рассматриваются в конкретно — историческом контексте и развиваются в рамках определенной культурно — исторической эпохи.

Такая позиция приводит к пониманию того, что экологические вопросы в образовании должны рассматриваться в контексте соответствующей культуры. Моделирование культуры в образовании посредством создания интегрированных курсов, сближения естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, создания интегральных гуманитарных пространств является необходимым условием формирования и развития экологического сознания. Человек и природа не существуют вне культуры. Соответственно главная цель личностно — ориентированного образования — воспитание человека культуры — является и основной задачей экологического образования.

Большинство концепций экологического образования, существовавших ранее, были направлены на природоохранную деятельность, оптимизирующую воздействие человека на «испорченную» им природную среду, но не учитывали, что современное общество, наука, техника, промышленность непрерывно развиваются. Природа также находится в постоянном развитии. В связи с этим современные концепции экологического образования предполагают формирование культуросообразных форм и методов воздействия человека на природу как часть единой ноосферной культуры. Такой подход в системе личностно — ориентированного воспитания обеспечивается выполнением основных принципов экологического образования личностно — ориентированного типа (в первую очередь принципом методологизма).

Однако при попытке перенести общетеоретические положения на почву современной российской общеобразовательной школы возникает множество проблем и противоречий. В частности, наиболее значимыми в нашем исследовании оказались следующие основные противоречия: между акмеологической в своей основе парадигмой личностно — ориентированного образования и современной школьной практикой, в большей степени характерной для знаниево — ориентированной школы традиционного типа; между доминированием теоретико — методологических разработок в области экологического образования и потребностями школы в разработке методик и технологий экологического образования; между представлениями учителей и учащихся об экологии как некоторой «отвлеченной» сфере знания и реальным значением экологической проблематики не только для физического, но и социокультурного выживания человечества.

Соответственно может быть определена ведущая проблема настоящего исследования: каковы научно —теоретические, методологические, содержательные и технологические основы разработки системы личностно — ориентированного культуросообразного экологического образования школьников в условиях средней общеобразовательной школы.

Объект исслелования: система работы школы по осуществлению экологического образования учащихся.

Предмет исследования: влияние экологического образования на развитие экологической культуры личности.

Цель исследования: определение концептуальных основ, системы форм и методов организации образовательного процесса, способствующего развитию экологической культуры и экологического сознания учащихся.

Гипотеза исследования: экологическая составляющая образовательного процесса в условиях средней общеобразовательной школы будет функционировать как личностно — ориентированная культуросообразная система и обеспечит высокую результативность формирования экологической культуры школьников, если: в содержании и формах образовательного процесса будет преодолен существующий разрыв между природным («естественным») и культурным («искусственным») компонентами и, соответственно, природа в совокупности ее экологических проблем будет рассматриваться как часть современной культурной (ноосферной) среды; в качестве основного метода формирования экологической культуры личности школьника будет рассматриваться развитие его способностей к гармонизации отношений в системе «человек — культура — природа»; разнопредметные экологические знания будут представлять компоненты целостной культурно — обусловленной картины мира, интегрированной в содержание экологического образования и соотносящейся с возрастными и индивидуальными особенно — стями развития учащихся.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были по — ставлены следующие задачи исследования: осуществить историко — педагогический анализ и выявить осо — бенности развития системы отечественного экологического образования в 60 —е — 90 —е годы XX века; провести культурно — исторический анализ взаимоотношений в системе «человек — природа» и выявить тенденции взаимодействия общей и экологической культуры; определить принципы и формы организации системы куль — туросообразного экологического образования; обосновать и экспериментально проверить модель культуросо — образного экологического образования, обеспечивающего в условиях средней общеобразовательной школы развитие экологической культуры школьников.

Методологическую основу исслелования составили: концепция личностно — ориентированного образования (Ё.В.Бондаревская, В.В.Сериков); теория системного подхода и практические приложения сис — темного подхода к изучению педагогических процессов (Ю.К.Бабанский, Э.Г.Юдин); культурологический подход к взаимодействию в системе «человек—природа» (А.В.Ахутин, А.А.Вербицкий, Г.Д.Гачев); идея гуманизации образования (Б.С.Гершунский, Г.Б.Корнетов); аксиологический, деятелы-юстный и личностный подходы в образовании (В.П.Зинченко, Б.Г.Мещеряков, В.С.Собкин, В.Н.Розин); концепция построения образования на интегративной основе (В.Т.Фоменко, А.Я.Данилюк).

Для решения поставленных задач были использованы следующие метолы исследования: культурно — исторический анализ экологических проблем; историко — педагогический анализ и систематизация существующих подходов к экологическому образованию; опытно — экспериментальная работа по организации культу — росообразного экологического образования в условиях системы среднего общего образования; индивидуальная методическая работа по апробации и созданию индивидуальных вариантов программ по формированию экологической культуры школьников; диагностика наличного уровня и развития экологической культуры учащихся.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в течение 7 лет и включало три этапа:

Первый этап (1992—1995 годы) — изучение состояния вопроса в педагогической науке и практике; анализ теоретических основ процесса формирования экологической культуры личности школьников; систематизация опытного материала.

Второй этап (1996—1997 годы) — определение форм и методов организации процесса обучения, обеспечивающих развитие культуросообразного экологического сознания, их внедрение в учебный процесс общеобразовательных школ Ростовской области; участие в разработке и обеспечении нормативно — правовой базы инновационных процессов развития содержания, форм и методов экологического образования в образовательных учреждениях Ростовской области.

Третий этап (1998—1999 годы) — разработка модели культуросообразного экологического образования школьников на основе теории личностно — ориентированного образования культурологи — ческого типа, ее апробация в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: раскрыта сущность понятий "культуросообразное экологическое образование" и "экологическая культура личности"; выявлены этапы развития экологического образования школьников в период от 60 —х до 90 —х годов; проведен культурно — исторический анализ отношений в системе "человек —природа" (в античности, средние века, новое и новейшее время); обоснован новый для теоретической педагогики подход к рассмотрению проблем экологического образования как части общекультурного развития учащихся; на основе трех ведущих критериев (знаниевый, деятельност — ный, культурологический) систематизированы существующие курсы по экологии; разработана прогностическая модель непрерывного экологического образования в условиях общеобразовательной школы; разработаны диагностические методики выявления уровня экологической культуры личности.

Практическая значимость исследования состоит в: получении диагностической информации об уровне формирования экологической культуры учащихся в условиях современной средней общеобразовательной школы; разработке целостной системы педагогических условий реализации культуросообразного экологического образования в условиях средней общеобразовательной школы; в определении форм и методов организации целостного учеб — t ного процесса школы, способствующего формированию культуросообразного экологического сознания.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность понятий "культуросообразное экологическое образование" и "экологическая культура личности".

Культуросообразное экологическое образование — это процесс, обеспечивающий экологическую образованность личности, развитие ее экологического сознания и индивидуальной экологической культуры, овладение культурными образцами экологически безопасного поведения в контексте ценностей определенной на — циональной культуры (культурно — исторической эпохи).

Экологическая культура личности — это совокупность научных знаний об исторически сложившемся в различных национальных культурах (культурных эпохах) опыте взаимодействия человека и природы; осознанное отношение к личностному (субъективному) копыту взаимодействия с людьми и природой, способность человека к рациональному и эмоциональному восприятию мира природы и себя в этом мире, выбору оптимальных ценностных установок, средств сохранения и развития природы в контексте определенной культурообусловленной картины мира.

2. История отечественного экологического образования указывает на последовательную смену его парадигм: знаниевая модель образования в 60 —е годы, деятельностная в 70 —80 —е годы, культурологическая в 90 — е годы. Эти модели не отрицают друг друга, но последовательно расширяют пространство экологической культуры личности, изменяют ее позицию в образовательном процессе, включают в его содержание новые экологические ценности и культурные смыслы деятельности и экологического поведения человека.

3. Культурно — исторический анализ отношений в системе «человек — природа» показал, что причиной экологического кризиса является распад целостности культуры в Новое время и пре — вращение природы в объективную реальность, противостоящую человеку. Возвращение экологического образования в контекст культуры и организация образовательного процесса в системе отношений «человек — культура — природа» является необходимым условием формирования экологической культуры учащихся и решения экологических проблем средствами образования.

4. Экологическая культура является неотъемлемой стороной воспитанности (культурности) современного человека. Основным принципом, регулирующим воспитание экологической культуры, является понимание неразделимости природы, культуры, человека и культуросообразной образовательной среды.

5. Содержательной основой кулътуросообразного экологического образования является личностное, ценностное и деятель — постное содержание, связанное с формированием нового отношения к природе как элементу современной глобальной человеческой культуры (так называемое, ноосферное сознание), базирующееся на чувстве ответственности за любые принимаемые человеком и обществом решения, а также — отношение к человеческой культуре как одной из сред, обладающих всеми основными природными экологическими механизмами существования и развития.

6. Прогностическая модель непрерывного экологического образования предполагает поэтапное расширение пространства экологической культуры личности, усложнение содержания предметной образовательной области и адекватное изменение способов (механизмов) его усвоения учащимися, включение в педагогический процесс все более сложных личностных структур.

7. Основные критерии экологической культуры школьника и включают экологическую образованность, ценностное отношение к человеку, природе, культуре, субъектный опыт общения с людьми, живой и неживой природой, культурой, способность к рефлексии и самооценке своего поведения в экологической среде. Показатели и уровни развития индивидуальной экологической культуры детерминированы возрастом, особенностями культурной среды жизнедеятельности, содержанием экологического образования, позицией личности в системе отношений «человек — культура — природа».

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием методологии системных педагогических исследований, разнообразием теоретических и экспериментальных методов исследования и моделирования педагогической реальности, длительной опытно — экспериментальной работой по теме диссертации в школах Ростовской области и областном ИПК и ПРО.

Базой исследования являлись: муниципальная средняя общеобразовательная школа № 2 г. Сальска Ростовской области, Маркинская муниципальная средняя- общеобразовательная школа Цимлянского района Ростовской области.

Исследование проводилось путем поэтапного внедрения экологического компонента в учебно — воспитательный процесс и научной организации деятельности педагогического коллектива, направленной на реализацию культуросообразного подхода к экологическому образованию школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики воспитательной работы Ростовского областного ИПК и ПРО и кафедры педагогики РГПУ, на заседаниях рабочей секции при проведении XVIII Южнороссийских психолого — педагогических чтений; использовались при проведении курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ.

Выводы использовались в практике общеобразовательных школ Ростовской области, в экспериментальных школах экологической направленности.

Структура диссертации. Материал введения изложен выше. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений и таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2.4. Выводы по второй главе

На протяжении последних трех лет нами было предпринято масштабное экспериментально — педагогическое исследование, призванное продемонстрировать взаимодействие и взаимное влияние процессов формирования и развития общей культуры учащихся средних общеобразовательных школ и ее экологической компоненты (экологической культуры личности).

В процессе проведенного исследования на разных этапах использовались различные модели и исследовательские схемы.

На первом этапе экспериментального исследования наиболее важным была разработка качественной модели диагностики экологической культуры учащихся на разных этапах обучения в школе (соответственно, обучению в начальной школе, основной школе и полной средней школе).

На втором этапе решалась задача создания блока диагностических методик, позволяющих адекватно и оперативно получать г информацию о наличном уровне экологической культуры учащихся, а также формулировать возникающие проблемы.

На третьем этапе осуществлялся формирующий эксперимент, основной целью которого была проверка гипотезы об определяющем влиянии на формирование экологической культуры учащихся общей компетентности, а также уровня развития учащихся.

Одним из основных результатов эксперимента можно считать заключение о соотношении эффективности использования непо — средственно природосообразного и культуросообразного компо — нентов в общей системе экологического образования в школе. Здесг под природосообразным и культуросообразным компонентами мы понимаем увеличение содержания образования за счет использования новой фактической базы, с одной стороны, и изменение общи> приемов деятельности и взаимодействия между учащимися, учите — лями и их родителями в образовательном процессе, с другой. Соответственно, можно утверждать, что культуросообразный компонент, опирающийся на сложные личностные механизмы и функции, яв — ляется более значимым для формирования и развития экологической культуры, нежели непосредственно экологическое содержание, данное в информационном ключе.

Важным условием проведения эффективной диагностики уровня экологической культуры является использование комплексных методик, связанных с наблюдением, самооценкой и тестированием (так называемые L, О, Т — данные, в терминологии И.А.Зимней). Степень значимости этих данных также в значительной мере зависит от возрастных особенностей учащихся: в младшем школьном возрасте особую роль играют данные наблюдений, в среднем школьном возрасте большее значение приобретают данные анкетирования, на старшей ступени — также тестирования.

В процессе экспериментального исследования были выявлены три основных уровня развития экологической культуры. В парадигме личностно — ориентированного образования культурологического типа их можно условно характеризовать как уровень взаимоотношений «Я — оно», «я и они» и «мы вместе». Каждый из этих уров'-ней отличается особым способом отношения к окружающей природе, людям и себе: в первом случае ребенок отчужден и от окружающих, и от себя самого, что приводит к деструктивному поведению и многим другим негативным проявлениям, во втором случае ребенок идентифицирует свое «я», но сотрудничество и осмысленное взаимодействие с природой и другими носит случайный, эпизодический характер, наконец, на третьем уровне ребенок адекватно способен воспринять как окружающих, так и себя самого, на этом уровне потребность в творчестве и сотрудничестве носит устойчивый, сущностный для ребенка характер.

Другим важным результатом исследования является экспериментально обоснованная классификация основных типов отношения в системе «человек — природа», демонстрируемых детьми. Речь идет о традиционном, познавательном, потребительском и постсовремен— ном типах, каждый из которых характеризуется соответствующим типом культуры, существовавшей или существующей в истории и культуре. В частности, традиционный тип характерен для отношений в системе «человек — природа», сложившихся в традиционном обществе, отличающихся изначальной природосообразностью и экологическим сознанием. Напротив, познавательный и потребительский тип отношения характерны для культуры Нового Времени и представляют собой две стороны единого процесса — познания и использования природы. Тем не менее, в действительности эти типы достаточно различны, поскольку связаны с различными ценностями. Наконец, постсовременный тип является некоторой обобщенной моделью отношения в системе «человек — культура — природа», в больщей степени характерного для будущего времени.

Ко второй главе относятся 6 приложений, иллюстрирующих основные результаты исследований: анкеты, используемые для получения объективных данных об экологической культуре учащихся в начальных классах, технологии проведения классных часов и тематических занятий, программы наблюдений экологической культуры учащихся, анкета культурной самоидентификации для учащихся ос — новной школы, типовые задачи и проблемные вопросы в качестве средств экологизации образовательного процесса, тесты экологической культуры старшеклассников и типовая модель образовательной системы школы по культуросообразному личностно — ориентирован — ному экологическому образованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении отметим, что в результате выполненного теоретического и экспериментального исследования были достигнута поставленная цель исследования, а также решены все сформулированные задачи. Результаты предпринятого исследования могут быть сформулированы в виде следующих основных утверждений:

1. Экологическая культура личности и ее общая культура находятся в сложных отношениях взаимодействия и взаимной дополнительности: экологическая культура оказывается существенным проявлением общей культуры, зависящим от общего уровня развития, напротив, формирование и развитие общей культуры оказывается весьма эффективным именно посредством экологического образования. В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей соотношение между уровнем развития экологической и общей культуры меняется. Это обстоятельство имеет весьма важное значение для организации экологического образования в шкдле: в частности, для наиболее развитых детей, а также для более старшего возраста формирование экологической культуры личности оказывается более эффективным за счет опоры на об — щекультурную компетентность и развитие, в то время как для детей, находящихся на ранних этапах психического развития (этап конкретных операций), — природосообразная экологическая деятельность может стать более эффективным средством общего развития.

2. Общий уровень экологической культуры личности определяется действием множества факторов, важнейшими из которых являются следующие: возрастные и индивидуально — психологические особенности, уровни интеллектуального развития и социальных притязаний, характеристики социальной ситуации развития ребенка и др. Соотношение между этими факторами является ди — намическим и подвержено значимым изменениям даже для одного учащегося с течением времени: так на начальной ступени обуче — ния (младший школьный возраст) доминирующим фактором формирования и развития экологической культуры является социальная ситуация развития, в среднем школьном возрасте самым значительным фактором оказывается уровень социальных запросов личности и уровень приятия личности в подростковой среде, в старшем школьном возрасте наибольшую роль в дальнейшем развитии экологической культуры играет образ будущего и уровень интеллектуального развития. В наибольшей степени адапти — рованность учащегося в природной и социальной среде оказывает наибольшее влияние на формирование экологической культуры.

3. Процессы формирования экологической культуры личности в парадигме культуросообразного экологического образования не сводятся и не могут быть сведены к дополнению изучаемого в школе содержания новыми или ранее неизученными фактами из обдасти описания природы и человека или сферы их взаимодействия. Действительной содержательной основой культуросообразного экологического образования является личностное, ценностное и деятельностное содержание, связанное с формированием нового отношения к природе как элементу современной глобальной человеческой культуры (так называемое ноосферное сознание), базирующееся на чувстве ответственности за любые принимаемые человеком и обществом решения, а также — отношение к человеческой культуре как одной из сред, обладающих всеми основными природными экологическими механизмами существования и развития.

4. Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса посредством введения дополнительного экологического содержания оказывается всегда эффективным в смысле общего личностного развития и роста учащихся, иначе говоря, приводит к значимому развитию потребностей личности, ее эмоциональной сферы, а также изменению уровня и характера индивидуально — психо — логических запросов.

5. Основными факторами, определяющими формирование и развитие экологической культуры в младшем школьном возрасте, являются: общий опыт общения и взаимодействия с природой, окружающим миром, людьми, а также — уровень интеллектуального развития и благоприятность социальной ситуации развития. В среднем и старшем школьном возрасте доминирующее влияние на уровень и развитие экологической культуры учащихся оказывает присутствие в содержании школьного образования, в первую очередь, соответствующего культуросообразного компонента (на уровне целей обучения), а также — природосообразного компонента (факты, понятия, категории, принципы на уровне предметно — практического содержания).

6. Одним из важнейших педагогических условий эффективного осуществления культуросообразного экологического образования в условиях средней общеобразовательной школы является создание банка диагностических методик и технологий, позволяющих в достаточной степени объективно и оперативно отслеживать реальную динамику индивидуальных и средних показателей уровня экологической культуры. Наиболее предпочтительны комплексные методы исследования уровня экологической культуры, включающие экспертные оценки и описания природосообразной активности детей во внешкольной обстановке, анкеты и опросники, заполняемые самими учащимися, а также тестовые контрольные работы. В качестве экспертов целесообразно использовать родителей учащихся (или лиц, их заменяющих), а также классных руководителей и учителей —предметников.

7. Другим важным условием организации эффективной системы культуросообразного экологического образования в современной средней общеобразовательной школе является использование программно —целевого подхода в планировании перехода школы к осуществлению системы с заранее определенными характеристиками. В частности, является необходимым обсуждение всех основных программных целей и этапов перехода в рамках (как минимум) педагогического совета и (оптимально) на уровне Совета школы. В качестве необходимых условий организации соответствующей системы является осуществление фронтального повышения квалификации всех педагогов школы в области экологии, а также — индивидуальное консультирование участников эксперимента через систему творческих групп, временных исследовательских коллективов, а также — организационно — управлен— ческую поддержку индивидуальных усилий по разработке авторских вариантов учебных программ и пособий. Важно отметить, что как и было сформулировано в гипотезе, работа по формированию культуросообразного экологического сознания в образовательных системах личностно — ориентированного типа эффективна только лишь при условии введения экологической культуры как целевой установки в контекст общей культуры и развития детей.

Кроме того, в качестве одного из важнейших результатов работы по проблеме нужно отметить то обстоятельство, что решение проблем экологического образования и воспитания учащихся оказывается невозможным без профессиональной переподготовки педагогов и, что еще более важно, руководителей образовательных учреждений с целью формирования у них соответствующего уровня экологической культуры. В конечном счете, проблема может бьт решена только лишь комплексно, то есть, когда не только содержа — ние или технологии образовательного взаимодействия, но и в целом уклад школьной жизни, включая систему внутришколъного управления, приобретет культуро— и экологосообразный характер. Несомненно, что эта задача должна быть спроецирована и в систему высшего педагогического образования, и в систему переподготовки и повышения квалификации педагогов, и в систему управления на муниципальном и региональном уровнях.

В заключении отметим несколько наиболее важных научных и управленческих проблем, связанных с решением задач культуросо — образного экологического образования в условиях средней общеобразовательной школы:

1. Углубление понятия «культуросообразности» в связи с современными тенденциями в культурологии, культурной антропологии, современном естествознании и др.

2. Разработка на принципах преемственности, диалогичности и вариативности целостных программно — методических комплексов экологического образования, охватывающих начальную, среднюю и старшую ступени.

3. Развитие современных технологий образования культурологического типа, их предметно — практическое описание с учетом проблематики и специфики экологического содержания.

4. Разработка систем текущего, опережающего и рубежного контроля сложных объектов, как то: уровень культуры, компетентность, активность и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алексенко, Виктор Николаевич, Ростов-на-Дону

1. Абрамян Э.А. Человек в поисках целостного видения мира. Синергетика и образование: Сб. научных статей. М., 1997.

2. Абульханова — Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М.г 1981.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.

4. Алексеев С.В. Экология: наука и область образования. СПб., 1994.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. М., 1982.

6. Ахутин А.В. Понятие «природа» в античности и в новое время. М., 1988.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидак -тический аспект. М., 1977.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

9. Баштаник Д.Ф. Система работы общеобразовательной школы по формированию экологической направленности личности школьника. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

10. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию в России Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. научных трудов. Волгоград, 1996.

11. Бергункер Н.Г. Человек в мире природы. Экологические аспекты культуры / Педагогическая культура как условие развитие личности: Материалы научно —практической конференции. Часть 1. Ростов н/Д., 1996.

12. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. М. 1968.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4.

14. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 2.

15. Бондаревская Е.В. Личностно — ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д., 1997.

16. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно — ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

17. Борисенко А.Ю. Воспитание личностной позиции старшеклассников в отношении к проблемам окружающей среды. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

18. Вебер Э.А. Структура ценностного отношения к природе/ Проблемы природоохранного образования и воспитания. М., 1982.

19. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе экологического образования. Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. научных трудов. Волгоград, 1996.

20. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное мышление. М., 1991.

21. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

22. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2. М;," 1982.

23. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте: Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.Ярошевского. М., 1996.

24. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л., 1982.

25. Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры (гуманитарный ком —ментарий к естествознанию). Ростов н/Д, 1993.

26. Герасимов И.П. Методологические проблемы экологизации современной науки // Вопросы философии. 1978. № 11.

27. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

28. Гиренюк Ф.И. Экология, цивилизация, ноосфера. М., 1987

29. Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования. Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. научных трудов. Волгоград, 1996.

30. Глазачев С.Н. Козлова О.Н. Содержание экологического образования: вопросы методологии. Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. научных трудов. Волгоград, 1996.

31. Глазачев С.Н. Школа радости: эколого — воспитательное наследие \/ В .А. Сухомлинского, М., 1997

32. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. М., 1998v

33. Тласс Дж. и Стенли дж. статистические метиды и-'иёдагЬгике и щ. психологии. М., 1976. ' • •

34. Голов В.П. Экологическое образование: выбор приоритетов в конструировании и организации обучения. Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. научных трудов. Волгоград, 1996.

35. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно — гуманитарная парадигма). Волгоград, 1996.

36. Данильчук В.И. Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования. Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. на — учных трудов. Волгоград, 1996.

37. Данилюк А.Я. Реализация цивилизационного подхода и культурологического метода в разработке содержания гуманитарного образования / Образование в поисках человеческих смыслов Ростов н/Д., 1995.

38. Данилюк А.Я. Теоретические основы интеграции в образовании. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1997.

39. Добрецова Х.А. Экологическое воспитание в пионерском лагере. М.( 1988.

40. Долженко О.П. Очерки по философии образования. М., 1995.

41. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб., 1994.

42. Закон России об охране окружающей среды. 1991. Ст. 73, 74.

43. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы. М., 1981.

44. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении: новый аспект образования. М., 1980.

45. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание как новая область педагогической теории и практики / Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Таллин, 1980. ~

46. Зверев И.Д. Экогласность и образование // Советская педагогика. 1991. №1.

47. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы. Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. научных трудов. Волгоград, 1996.

48. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Часть 1. Живое Знание. Самара, 1998.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.

50. Зорина Л.Я. Взаимопроникновение естественнонаучной и гуманитарной компонент — один из ведущих показателей качества образования. Синергетика и образование. Сб. научных статей. М., 1997.

51. Зубаков В.А. XXI век. Сценарии будущего. Анализ последствийглобального экологического кризиса. СПб., 1995.

52. Интегральная педагогика и жизнь. 1998. № 3.

53. Казначеев В.П., Спирин Г.А. Комплексные научные направления: методологические и общенаучные проблемы. Методологические проблемы экологии человека / Под ред. В.П.Казначеева. Новосибирск, 1988.

54. Картамышева Н.В. Социально — философский аспект проблемы экологического образования. Автореф. дисс. . канд. философ, наук. М„ 1991, С. 16.

55. Коменский А.Я., Локк Д., Руссо Ж.— Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989.

56. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М., 1993.

57. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров.1. Нижний Новгород, 1994.

58. Кэмпбелл Д. Модели эксперимента в социальной психологии л прикладных исследованиях. М., 1980.

59. Лаврененко Л.Я. Развитие экологической воспитанности старших щкольников в условиях учебно — воспитательного комплекса. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1996.

60. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. М., 1990

61. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

62. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

63. Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х т. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992.

64. Мегрелидзе В.Ф. Воспитание любви к природе в процессе обучения экологическим вопросам. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1988.

65. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

66. Мещеряков Б.Г., Мещерякова И.А. Введение в человекознание. М., 1994.

67. Мещеряков Б.Г. Психологические основы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. № 1.

68. Моисеев Н.Н. Оправдание единства (комментарии к учению о ноосфере). Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1988-1989. М., 1989.

69. Моисеев Н.Н. Восхождение к разуму. М.г 1993.

70. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М., 1995.

71. Монастырского A.M. Физика за два года. Концепция лицейского физического образования гуманитариев / Педагогическая культура как условие развитие личности: Материальг научно-практической конференции. Часть 1. Ростов н/Д., 1996.

72. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д.г 1995.

73. О концепции экологического образования в советской общеобразовательной школе. М., 1985.

74. Организация экологического образования в школе. / Под ред. И.Д.Зверева, И.Т.Суравегиной. М., 1990.

75. Панова В.А. Дидактические основы экологизации содержания образовательного процесса в школе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996.

76. Педагогические принципы в условиях экологического образования: Сб. научн. трудов. М., 1983.

77. Пентин А.Ю. Модели и смыслы естествознания в школьном курсе "Натурфилософия". Синергетика и образование. Сб. научных статей. М., 1997.

78. Петренко В.Ф. Экспериментальная психосемантика: исследования индивидуального сознания //Вопросы психологии. 1982. № 5.

79. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997.

80. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии. 1955. №3.

81. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

82. Пономарева И.Н. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии в средней школе. Дисс. .докт. пед. наук. Л., 1980.

83. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная экология. М., 1992.

84. Риккерт Г. Природа и культура // Культурология XX века. М., 1994.

85. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994.

86. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

87. Савицкий И.О. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века. М.г 1992.

88. Сидельковский А.П. Человек и природа: формирование отношений. Ставрополь, 1975.

89. Синергетика и образование. Сб. научных статей. М., 1997.

90. Собкин B.C., Писаревский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию. М., 1994.

91. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф, Современная научная картина мира, русский космизм и диалог культур "Восток —Запад" (Философия русского космизма). М., 1993.

92. Стрельцова В.П. Наш друг — природа: из опыта экологического образования в школах Москвы. М., 1985

93. Суравегина И.Т. Сенкевич В.М. Кучер Т.В. Экологическое образование в школе // Советская педагогика. 1990. № 2.

94. Турдикулов Э.А. Экологическое образование и воспитание учащихся в процессе обучения физике: Кн. для учителя. М., 1988.

95. Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития. Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. научных трудов. Волгоград, 1996.

96. Урсул А.Д. Путь в ноосферу. М., 1993.

97. Урсул А.Д. Становление ноосферного интеллекта и опережающее образование. Синергетика и образование. Сб. научных статей. М., 1997.

98. Фейнберг Е.П. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М., 1992.

99. Философия и социология науки и техники / Ежегодник. М., 1989.

100. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф.Ильичева, П.Н.Федосеева, С.М.Ковалева, В.Г.Панова. М., 1983.

101. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д., 1994.

102. Хотунцев Ю.Л. Хотунцев А.Ю. Интегрированный курс «Естественнонаучная картина мира» и вопросы синергетики. Синергетика и образование. Сб. научных статей. М., 1997.

103. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М., 1989.

104. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

105. Черноиванова Н.Е. Культурно — экологическое образование дошкольников средствами фольклора. Ребенок в мире культуры / Под ред. Р.М.Чумичевой. Ставрополь, 1998.

106. Шадевальд В. Понятие «природа» и «техника» у греков. Философия техники в ФРГ. М., 1989.

107. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

108. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико — методологические основания и психодиагностические возможности. М.: МГУ, 1983.

109. Ю9.Шошин П.Б. Психологические измерения. 4.1. М.: МГУ, 1989.

110. Щедровицкий Г.П. Проблемы построения системной теории сложного «популятивного» объекта // Системные исследования: Ежегодник 1975. Мм 1976.

111. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1994.

112. Экология, культура, образование / Материалы конференции: М., 1989.

113. Экология. 5—11 классы. Программно — методические материалы. М., 1998.

114. Экологическое образование: концепции и методологические подходы / Под ред. Н.М.Мамедова. М., 1996.

115. Экологическое образование: концепции и технологии. Сб. научных трудов. Волгоград, 1996.

116. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития //Вопросы психологии. 1971. № 4.

117. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

118. Ягодин Г., Третьякова Л. Проблемы экологического образования // Вестник высшей школы. 1991. № 3.

119. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

120. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.