автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы и практика развития дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Евладова, Елена Борисовна, 2004 год

Введение

1. Историко-педагогический анализ исследований проблемы 21 дополнительного образования детей

1.1. Внешкольное (дополнительное) образование в российской 21 педагогической науке и практике

1.2. Развитие теоретических основ дополнительного образования детей

1.3. Становление школьного дополнительного образования как 77 подсистемы дополнительного образования детей

Выводы по главе

2. Теоретические основы школьного дополнительного образования

2.1. Основные методологические подходы к определению сущности 105 школьного дополнительного образования

2.2. Научная интерпретация школьного дополнительного образования 139 в рамках культурной парадигмы образования

2.3. Концепция культуросообразной модели школьного 163 дополнительного образования

Выводы по 2 главе

3. Особенности функционирования школьного дополнительного 185 образования в современных условиях

3.1.Специфика и основные характеристики школьного 185 дополнительного образования

3.2. Организационные структуры и формы реализации 213 дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях

3.3. Интеграция основного и дополнительного образования как 232 условие создания целостного образовательного пространства школы

Выводы по 3 главе

4. Педагогические условия реализации культуросообразной 264 модели школьного дополнительного образования

4.1. Требования к деятельности педагогов, работающих в системе 264 школьного дополнительного образования

4.2. Принципы разработки программно-методического обеспечения 291 школьного дополнительного образования

4.3. Результаты апробации основных компонентов культуросообразной 318 модели школьного дополнительного образования

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы и практика развития дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях"

Актуальность темы исследования. Дополнительное образование детей признается сегодня одной из значимых сфер образования. На нее возлагаются большие надежды, спектр которых очень широк: от решения частных педагогических вопросов до глобальных социальных проблем восстановления «связи времен и поколений». Во многом такое отношение вполне оправдано, т.к. дополнительное образование способствует сохранению пространства детского образа жизни и мысли и предоставляет возможность ребенку выбрать соответствующий его интересам и способностям вид творческой деятельности, попробовать себя в разных ролях, стать социально активной личностью.

Между тем, нынешний этап требует активного поиска новых концептуальных идей, способов решения актуальных проблем, связанных с разработкой программно-методического обеспечения этой сферы образования, подготовкой кадров. В первую очередь это относится к той области, которая называется «дополнительное образование в общеобразовательных учреждениях» и которой уделяется значительно меньше внимания, как учеными, так и педагогами - практикам. К тому же, в отличие от дополнительного образования, организуемого во внешкольных учреждениях, она не имеет столь длительной и богатой истории. На темпах и качестве ее развития отрицательно сказываются и другие причины: недостаточное теоретическое осмысления данного феномена, слабая проработанность нормативной базы; ограниченность представлений, сложившихся в педагогической теории и практике относительно возможностей дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения.

Названные проблемы чрезмерно затянули период становления дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения. Но такое положение стало постепенно меняться, чему способствовало принятие ряда документов Министерством образования и науки России. Их анализ показывает изменение подходов к данной проблеме, осознание ее важности.

Социальная значимость проблемы состоит в том, что развитие дополнительного образования в школе означает реальное приближение его к ребенку, предоставление ему возможности пробовать себя в новых видах и сферах деятельности. Это тем более значимо в условиях отдаленности школы от учреждений дополнительного образования детей, учреждений культуры и спорта (например, в новых микрорайонах мегаполиса или в сельской местности), в ситуации криминогенной обстановки и отсутствия у родителей возможности провожать детей на занятия кружков и секций. Кроме того, в последние годы вновь возродился интерес к школам полного дня, эффективное функционирование которых невозможно без развития в их стенах дополнительного образования. Значимость дополнительного образования возрастает в связи с введением профильного обучения, большое место в котором отводится элективным курсам и занятиям, свободно выбираемым учащимися в соответствии с профессиональными ориентациями.

Дополнительное образование, вовлекая ребенка в разнообразную творческую деятельность, выполняет тем самым защитную функцию культурной сферы ребенка, что чрезвычайно важно в эпоху агрессивного наступления массовой культуры.

Дополнительное образование значимо для школы в целом, поскольку является опытной лабораторией поиска нового гуманитарно значимого содержания образования, форм, технологий, инновационных подходов, обогащающих основное образование, его школьный и региональный компоненты. Оно умножает творческую составляющую труда всех педагогов, включенных, в той или иной степени, в эту систему (руководителей детских творческих объединений, учителей-предметников, классных руководителей, социальных педагогов), стимулирует преодоление их «предметного эгоизма».

Проблемы дополнительного (внешкольного) образования привлекали многих видных педагогов, деятелей культуры и науки еще в середине XIX века, а начало XX века стало эпохой расцвета исследований в области внешкольного образования, теория и практика которого тесно связана с такими именами, как П.П.Блонский, В.П.Вахтеров, К.Н. Вентцель, Б.В. Всесвятский, А.У. Зеленко, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, Н.К.Крупская. П.Ф.Лесгафт, А.В. Луначарский А.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, Л.Н.Толстой, Н.И.Пирогов, В.Я. Стоюнин, В.Н. Сорока-Росинский, А.А. Фортунатов, В.И.Чарнолуский, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский.

Дальнейшее развитие внешкольной и внеурочной воспитательной работы основывалось на трудах Л.К. Балясной, В.В.Беловой, М.Е. Кульпединовой, Б.З. Вульфова, И.П. Иванова, М.М.Плоткина и многие других. Большое значение в изучении данной проблемы сыграли исследования, посвященные целостному учебно-воспитательному процессу Ю.К.Бабанского, В.В.Краевского, Б.Т.Лихачева, М.Н.Скаткина; проблемам содержания воспитания Л.Ю. Гордина, В.М.Коротова, И.С. Марьенко; различным аспектам деятельности учебно-воспитательных комплексов И.И.Августевича, И.Г.Димовой, В.Я.Коровиной, Т.И.Петраковой, М.П.Щетинина и др.; вопросам интеграции урочной и внеурочной работы

B.О.Кутьева, В.И. Казаренкова.

Годы создания системы дополнительного образования детей в нашей стране отмечены трудами В.А.Березиной, Г.П.Будановой, А.К. Бруднова, А.Я. Журкиной, М.Б.Коваль, О.Е.Лебедева, Л.Г.Логиновой, А.А.Остапца-Свешникова, И.И. Фришман, А.Б.Фоминой, А.И. Щетинской, Е.Е.Чепурных. Различные аспекты и направления дополнительного образования детей рассматривались в работах Л.Н.Буйловой, В.П.Голованова, В.А.Горского,

C.В.Евтушенко, А.В.Егоровой, А.В. Золотаревой, И.В. Калиш, Ю.С. Константинова, В.И.Лушникова, С.К. Никулина, М.Н. Поволяевой, Т.И. Сущенко, А.И.Парамонова, Г.Н. Поповой. Изучение ценности дополнительного образования детей с точки зрения психологии проведено

A.Г.Асмоловым, В.И.Слободчиковым, В.И.Пановым, Н.Ю.Синягиной.

Отдельные аспекты дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях рассматривались О.Е.Лебедевым (соотношение основного и дополнительного образования на уровне разных учреждений), в докторских диссертациях М.О.Чекова (корреляция общего и дополнительного образования), Н.А.Морозовой (дополнительное образование в школе как часть многоуровневой системы), в работах

B.В.Комарова (содержание дополнительного образования), в ряде кандидатских диссертаций (Д.Н.Грибова, Л.Т.Дюг и др.)

Названные и многие другие труды значительно обогатили представление об изучаемой проблеме. Однако очевидным является и то, что в настоящее время отсутствуют специальные исследования дополнительного образования в школе. Это послужило основанием для выбора темы диссертации «Теоретические основы и практика развития дополнительного образования в общ еобразо ват ельных учрежд ен иях».

Обращение к ней продиктовано также существованием ряда важных противоречий между: признанием первостепенной важности соблюдения принципов гуманистического образования и невозможностью их реализации только средствами основного образования;

- осознанием значимости системы дополнительного образования детей и недооценкой его подсистемы - школьного дополнительного образования; непониманием его специфики;

- интенсивным развитием в педагогической науке культурологического направления и неразработанностью культурологических основ дополнительного образования детей;

- стремлением включить дополнительное образование в образовательную структуру школы и сохраняющимися представлениями о нем как о внеклассной и внеурочной работе, неумением использовать его социокультурный потенциал.

Названные противоречия помогли осознать основную проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы дополнительного образования в общеобразовательном учреждении и направления его развития в педагогической практике? Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: дополнительное образование в общеобразовательных учреждениях.

Предмет исследования: процесс становления и развития теории и практики дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях.

Гипотеза исследования основывается на предположении, что дополнительное образование в общеобразовательном учреждении будет успешно развиваться при условии: определения теоретических основ школьной подсистемы дополнительного образования детей;

- разработки культуросообразной модели школьного дополнительного образования

- конкретизации сущности, основных ценностей, специфики школьного дополнительного образования; его основных проблем и перспектив развития;

- определения возможностей, направлений и уровней интеграции основного и дополнительного образования;

- выяснения организационных структур и форм реализации школьного дополнительного образования;

- определения педагогических условий реализации культуросообразной модели школьного дополнительного образования;

- разработки и экспериментальной проверки программно-методического обеспечения школьного дополнительного образования;

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.

1. Провести ретроспективный анализ проблемы исследования, установить степень ее разработанности, культурологические идеи, значимые для развития современного этапа дополнительного образования в школе.

2. Определить теоретические основания феномена школьного дополнительного образования.

3. Разработать культурологическую модель школьного дополнительного образования, ее инвариантные характеристики, критерии определения эффективности.

4. Исследовать и выявить сущность и специфику школьного дополнительного образования, наиболее эффективные организационные структуры и формы его реализации в педагогической практике, основные проблемы и перспективы развития.

5. Изучить возможности интеграции основного и дополнительного образования в школе, его основные направления и уровни.

6. Определить педагогические условия эффективного развития культуросообразной модели школьного дополнительного образования;

7. Разработать и апробировать программно-методическое обеспечение школьного дополнительного образования.

Методологическая основа исследования определялась положениями аксиологического, культурологического, системного, деятельностного, личностного подходов в образовании, совокупность которых позволила рассмотреть школьное дополнительное образование как подсистему дополнительного образования детей, обладающую самоценностью и спецификой, вместе с тем, органично связанную с основным образованием.

Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные:

- основным положениям гуманистической философии, психологии, педагогики; принципам гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, Э.Берн, Р.Бернс, О.С.Газман, В.А.Караковский, Я.Корчак, А. Маслоу, Н.Д.Никандров, А.Нейлл, К.Роджерс, В.А. Сухомлинский, В.

Франкл, С.Френе, Э.Фромм, В.Д.Шадриков, К.Ясперс и др.); методологии педагогических исследований (О.С. Анисимов, Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.И. Загвязинский, В.А.Кан - Калик, И.А. Колесникова, В.В.Краевский, Н.В. Кузьмина, А.М.Новиков, М.Н. Скаткин и др.);

- общей педагогике, ее истории, актуальным проблемам развития системы образования в России, проблемам управления образованием (В.В. Анисимов, М.В.Богуславский, Н.К.Бакланова, В.И.Бочкарев, Ю.В. Васильев, В.Г.Горецкий, Э.Д.Днепров, В.Ф.Кривошеее, В.С.Кузин, И.В. Суколенов и др.);

- философии образования и культуры (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, B.C. Библер, С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, Э.М. Гусинский, А. Дистервег, Д. Дьюи, Э.В. Ильенков, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, М.Мамардашвили и др.);

- концептуальным основам культурологии образования (B.C. Библер, Е.В.Бондаревская, М.В.Богуславский, А.П. Валицкая, Е.О. Галицких, А .Я. Гуревич, Н.Б.Крылова, Е.А.Ямбург и др.); исследованию феномена детства как самоценного периода человеческой жизни; социально-педагогических проблем защиты детства (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.Д.Демакова, В.В.Зеньковский, А.А. Лиханов, Е.М. Рыбинский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

-содержанию образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев), личностно ориентированного образования и воспитания (Е.В.Бондаревская, И.И. Зарецкая, И.А.Зимняя, С.В. Кульневич, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теоретическим основам воспитания, оптимизации учебно-воспитательного процесса, создания воспитательной системы школы и класса (Ю.К.Бабанский, В.И.Бочкаров, Б.З.Вульфов, В.А.Караковский, Б.Т. Лихачев, М.И.Рожков, Л.И.Новикова, Т.И.Петракова, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, Н.Л.Селиванова, Н.Я.Щуркова и др.); изучению проблем худоэ/сественно-творческого и духовнонравственного воспитания личности, развитию творческих способностей учащихся (Л.П.Ильенко, В.С.Кузин, Т.И.Петракова, А.И. Шемшурина, Т.Я. Шпикалова и др.);

- проблемам формирования профессионализма и педагогического мастерства, развития культуры и творчества учителя (Б.З.Вульфов, И.И.Зарецкая, В.А.Кан-Калик, Г.М.Коджаспирова, В.А. Сластенин и др.); описанию опыта ученых - руководителей авторских школ (Ю.В. Завельский, В.А. Караковский, В.А. Сухомлинский, А.Н. Тубельский, Э.Г. Костяшкин, М.П. Щетинин, Е.А. Ямбург).

Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили комплекс методов исследования: теоретические методы: изучение философской, психологической, культурологической и педагогической литературы по проблемам образования и дополнительного образования детей; ретроспективный анализ проблемы; анализ нормативно-правовых документов (документы законодательного характера, решения коллегий Минобразования России по вопросам воспитания и дополнительного образования детей; документы и материалы по общим вопросам дополнительного образования детей); анализ тенденций развития дополнительного образования в современной России; моделирование системы школьного дополнительного образования эмпирические методы: изучение и обобщение опыта практической деятельности педагогов, руководителей образовательных учреждений; интервьюирование, анкетирование; опытно-эксперименталь-ная работа.

Логика и основные этапы исследования.

Первый этап (1989- 1994 гг.) был направлен на изучение научной, научно-методической и программно-методической литературы, нормативных и инструктивных документов Минобразования РФ по общим вопросам реформирования системы образования, по проблемам перехода от внешкольной работы к системе дополнительного образования детей; проводилось изучение деятельности учебно-воспитательных комплексов; началась разработка и опытно-экспериментальная проверка комплексных программ воспитания и дополнительного образования учащихся на уроках и во внеурочной деятельности. Проведенная работа способствовала определению проблемного поля исследования.

Второй этап (1995 - 1998 гг.) был посвящен определению основных задач, понятийного аппарата и методологии исследования; проводилось изучение теоретических трудов по проблемам философии, культурологии, психологии образования, внешкольного образования, определялась авторская позиция в отношении ценности и организационно-педагогических условий развития дополнительного образования в школах; велось изучение опыта общеобразовательных учреждений по развитию дополнительного образования. Осуществлялось научное руководство деятельностью педагогов дополнительного образования в разных школах г.Москвы. Велась апробация разработанных программно-методических материалов.

Третий этап 1999-2002 гг.) был направлен на создание и опытно-экспериментальную проверку культуросообразной модели школьного дополнительного образования. Одновременно проводилось уточнение теоретических позиций, продолжалась разработка материалов концептуального характера; велась работа над учебным пособием и практикумом для студентов педагогических колледжей по специальности «Педагогика дополнительного образования». Продолжалась апробация и внедрение авторских идей в практику дополнительного образования в школах Четвертый этап (2003-2004 гг.) стал обобщающим, проводилась систематизация и интерпретация полученных данных, обобщение и рефлексия теоретических и практических результатов исследования, формулирование выводов, структурирование материалов исследования, оформление рукописи диссертации и автореферата.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; опорой на современные теоретические положения философии, психологии, педагогики, а также на повседневную педагогическую практику и собственный опыт педагогической, методической, научно-консультационной деятельности; непротиворечивостью исходных методологических позиций, корректностью определения используемых понятий и внутренней непротиворечивостью сделанных выводов; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; проверяемостью полученных результатов, их воспроизводимостью.

Научная новизна исследования заключается в,следующем: теоретически обосновано определяющее значение культурной парадигмы и ценностей культуросообразного образования для научного осмысления школьного дополнительного образования;

- обосновано введение в научно-педагогический обиход понятия «школьное дополнительное образование», обеспечивающее его «границы» и отличия от внеурочной работы и занятий в учреждениях дополнительного образования детей; определена его сущность и специфика как нового феномена педагогической реальности и самоценной подсистемы дополнительного образования детей;

- изучен интегративный потенциал дополнительного образования, способствующий созданию целостного образовательного пространства, раскрыты возможности его взаимодействия с основным образованием и внеурочной деятельностью;

- конкретизированы этапы становления школьного дополнительного образования, причины его недостаточно активного внедрения в педагогическую практику и перспективы развития;

- определены педагогические условия эффективного развития школьного дополнительного образования (структурно-организационные формы его функционирования; требования к деятельности педагогов дополнительного образования; принципы создания программно-методического обеспечения).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической науки; стимулирует дальнейшие исследования в области теории дополнительного образования детей; значительно расширяет и конкретизирует научные представления о школьном дополнительном образовании, его сущности, функциях, организационно-педагогических условиях его развития.

Особое значение имеет разработка культуросообразной модели школьного дополнительного образования; определение ее инвариантных характеристик (ценностей, функций, содержания, критериев эффективности).

Значимость исследования определяется также углублением представлений о гуманизации и гуманитаризации содержания дополнительного образования; возможности интеграции основного и дополнительного образования, путях и способах создания целостного образовательного и культурного пространства в условиях общеобразовательного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанная культуросообразная модель школьного дополнительного образования является основой для проектирования других моделей в разных типах образовательных учреждений;

- созданные программы и комплекты научно-методических материалов широко используются в практике дополнительного образования детей;

- сформулированные принципы создания программно-методического обеспечения школьного дополнительного образования служит основой для создания новых авторских программ, методических разработок, учитывающих особенности и традиции конкретного общеобразовательного учреждения; сделанные выводы о педагогических условиях и критериях эффективности школьного дополнительного образования расширяют возможности руководителей органов управления образования разного уровня, администрации общеобразовательных учреждений, руководителей подразделений дополнительного образования в решении конкретных нормативно-правовых, управленческих и методических проблем;

- предложенные требования к деятельности педагогов, включенных в систему школьного дополнительного образования, используются специалистами институтов повышения квалификации работников образования, преподавателями педагогических колледжей, ведущих подготовку студентов по специальности «Педагогика дополнительного образования», преподавателями педагогических вузов, занимающихся со студентами в рамках данной специализации, руководителями методических объединений педагогов дополнительного образования в школах;

- разработанные критерии эффективности культуросообразной модели школьного дополнительного образования используются при создании различного рода диагностических материалов для системы дополнительного образования детей.

- проведенное исследование в целом способствует дальнейшей разработке научно обоснованных рекомендаций по развитию школьного дополнительного образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Теоретическую базу школьного дополнительного образования составляют идеи и принципы гуманистической педагогики и психологии, культурной парадигмы образования, обосновывающей необходимость насыщения образования компонентами и ценностями культуры, культуросообразного образования, построенного на принципах мультикультурности, продуктивности, сотворчества.

2. Кул ьтуро со образная модель школьного дополнительного образования это совокупность ценностей, функций, организационных и содержательных связей, направленных на создание целостного культурного пространства школы; на обеспечение условий продуктивной интеграции основного и дополнительного образования, образования и культуры, учителей и педагогов дополнительного образования, детей и взрослых; на организацию «пространства встреч» разных возрастов, культур, видов творчества, культуроосвоительной и культуросозидательной деятельности.

3. Школьное дополнительное образование рассматривается как самоценная подсистема дополнительного образования детей, построенная на его основных принципах и гуманистических идеях. Его сущность состоит в обогащении образования культурными и социальными ценностями, «сохранении» пространства детства в стенах общеобразовательного учреждения. Специфика дополнительного образования в школе выражается в учете содержания основного образования; органичной связи с внеурочной работой; преимущественном внимании к воспитывающей деятельности. Оно реализуется в различных творческих объединениях школьников на основе дополнительных образовательных программ.

4. Интеграция основного и дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения содействует созданию единого образовательного пространства, ведет к восполнению его целостности. Этот процесс состоит из нескольких ступеней-уровней, самый высокий из которых обеспечивается как через содержание (интегрированных программ), так и на основе решения организационных проблем (создания единого педагогического коллектива; проведения интегрированных занятий: уроков-концертов, уроков-спектаклей и т.п.).

5. Педагогические условия эффективного развития культуросообразной модели школьного дополнительного образования состоят в определении: организационных форм его функционирования, отличающихся структурной четкостью, самостоятельностью, внутренней консолидированностью; выполнением функций подструктуры общеобразовательного учреждения;

- требований к деятельности педагогов дополнительного образовании: выполнение роли «посредника» между образованием и культурой (помощь ребенку в становлении культурной идентичности, развитии культурной толерантности, поддержка его творческих достижений); сотрудничество с коллегами других творческих объединений, классными руководителями, учителями-предметниками; расширение собственного культурного кругозора; участии в сотворчестве с ребенком; выполнение роли методиста, фасилитатора;

-принципов создания дополнительных образовательных программ, обеспечивающих ориентацию на культурологический компонент основного образования; особом внимании к национальным и общечеловеческим ценностям через «проживание» исторических событий, явлений культуры, жизни отдельного человека; включении общих культурных явлений и ценностей в сферу личностных интересов и ценностей ребенка; обеспечение преемственности обязательных компонентов системы «урок — внеурочная деятельность - занятия в творческом объединении»;

6. Программно-методическое обеспечение культуросообразной модели школьного образования должно включать: концепцию школьного дополнительного образования, комплексную (по видам деятельности) и интегрированную (по содержанию) программу совместной деятельности педагогов дополнительного образования, классных руководителей, учителей-предметников; методические рекомендации по организации и планированию их работы; пособие, расширяющее культурный кругозор педагога и раскрывающее воспитательные возможности интеграции учебных предметов; аудио-визуальный материал с художественными и педагогическими комментариями; диагностический материал, содержащий критерии эффективности культуросообразной модели дополнительного образования; методические рекомендации по созданию авторских образовательных программ.

7. Перспективы развития школьного дополнительного образования состоят в дальнейшей идентификации данного педагогического феномена как на теоретическом (поиск ведущих идей, разработка новых концептуальных моделей), так и на практическом уровнях (разработка нормативно-правового и программно-методического обеспечения, создание условий для подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов дополнительного образования).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались на научно - практических конференциях и семинарах (международных, всероссийских, областных, городских), в Москве (1992, 1994, 2000), в Санкт -Петербурге (1995, 1998), Белгороде (1987,1988,1990,1994гг.), Ульяновске (1990г.), Абакане (1993,1996 гг.), Новом Уренгое (1994,1997), Нерюгри (1990 г.), в Вологде (2003 г.), Ярославле (2004 г.); в процессе работы автора на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования в Москве, Московской области, Абакане, Барнауле, Сургуте.

Результаты исследования прошли апробацию и были внедрены в практику более 50 образовательных учреждений разных регионов России: республики Хакасия, Архангельской, Белгородской, Курской, Нижегородской областей, г. Нового Уренгоя, Сургута, Нерюнгри (Саха-Якутия).

Результаты исследований использовались в процессе работы диссертанта в качестве члена жюри Всероссийского конкурса педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» в Санкт-Петербурге (1999, 2001 гг.); Всероссийского конкурса авторских образовательных программ педагогов дополнительного образования (2003 г.); Всероссийского конкурса воспитательных систем (2001, 2004 гг.); в руководстве секцией воспитания и дополнительного образования Федерального экспертного совета Министерства образования Российской Федерации (с 1989 г.) и проведении экспертной оценки программ, учебных пособий и других материалов, поступающих в экспертный совет; в работе научно-методического совета по проблемам воспитания МО РФ.

Материалы исследования использовались при подготовке методических писем и рекомендаций для органов управления образованием МО РФ: «О развитии дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях» (1994 г.); «Методические рекомендации по организации деятельности классного руководителя в общеобразовательных учреждениях»

2001 г.), «Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях» (2002 г.).

Результаты исследования нашли отражение в двух монографиях, статьях, учебнике, учебном пособии, практикуме для студентов учреждений среднего профессионального образования, обучающихся по специальности 0317 «Педагогика дополнительного образования детей», методических пособиях, программах для педагогов дополнительного образования и классных руководителей, тезисах докладов и выступлений на конференциях. Общий объем публикаций - более 120 п.л. (из них в соавторстве - около 42 п.л.).

База исследования: общеобразовательные учреждения: учебно-воспитательные комплексы Белгородской, Курской областей; центр образования №1828 «Сабурово», центр образования №1804 «Кожухово», школа № 980 г. Москвы; школа № 14 Абакана; школа-лицей №18 г. Барнаула школы №2, № 4 Сургута, школа-лицей №2 Нового Уренгоя; учреждения дополнительного образования: Центр внешкольной работы «Досуг», Красный Сулин Ростовской обл., Центр народной культуры «Власиха» г. Барнаула.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 12 параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1.Успешное функционирование дополнительного образования в школе, тем более в условиях реализации культуросообразной модели, зависит во многом от уровня профессионализма специалистов. Среди основных требований, предъявляемых к деятельности педагогов дополнительного образования следует назвать: выполнение педагогом роли «посредника» между образованием и культурой, между разными культурами, между основным и дополнительным образованием; преодоление «изоляционизма» в собственной педагогической деятельности, развитие сотрудничества с коллегами других творческих объединений и учителями-предметниками; расширение собственного культурного кругозора, выход за рамки своего вида деятельности; участие в сотворчестве, совместной деятельности с ребенком, когда партнерские отношения позволяют вести диалоговое общение и вместе искать решение той или иной творческой задачи; освоение принципов педагогической поддержки; помощь ребенку в становлении собственной культурной идентичности и развитии социальной и культурной толерантности; повышение социальной значимости и поддержка творческих достижений ребенка через создание «творческих книжек», «портфолио», где отражались бы успехи в системе дополнительного образования (в школьных объединениях и во внешкольных учреждениях);

2. Основные требования к программам нового поколения состоят в следующем: опоре на культурологический компонент основного образования; ориентация на широкое гуманитарное содержание, включающее знакомство с яркими образами эпох, явлений, людей, с национальными и общечеловеческими ценностями; обращении к темам и проблемам, личностно значимым для детей разного возраста; равное внимание развитию творческой, познавательной, социальной активности и нравственных качеств школьников; обеспечении преемственности обязательных компонентов системы «урок - внеурочная деятельность — занятия в творческом объединении».

Построенные на этих принципах программы можно считать интегрированными по своему содержанию и комплексными по видам и формам деятельности. Кроме того, их отдельные компоненты легко соединяются друг с другом в зависимости от общей направленности работы конкретного педагога, интересов и способностей школьников, традиций школы, что позволяет говорить об их модульности.

3. Содержание строится на обращение к истории и культуре разных эпох и народов, что находит отражение в их названиях: «Путешествие к истокам» (для учащихся 5-7 классов, «погружающихся» в мир Древней Руси, античной Греции, Средневековой Европы); « Восхождение к личности» (для учащихся 8-9 классов, пытающихся «пожить» в атмосфере русской истории и культуры XIX в.); «В поисках вечных ценностей» (для 10-11 классов, стремящихся разобраться в вечных вопросах бытия через обращение к великим и трагичным событиям XX в.). Однако, «путешествие в прошлое» является не самоцелью, а способом включения школьников в мир ценностей общечеловеческих и национальных, нравственных и эстетических.

Решение данной сверхзадачи программы происходит на нескольких # уровнях: понятийном, (через расширение объема таких важных понятий, как совесть, честь, милосердие, долг, верность); эмоционально-личностном, (через обращение к образам выдающихся людей разных эпох и народов, чья жизнь и свершения будят высокие чувства и стимулируют сопереживание; через взгляд на эпоху с разных сторон — героической, драматической, бытовой, комической); деятельностном, (через включение подростков в творчество, социально значимую деятельность, ролевые игры).

4. Особенность программ заключается также в реализации системного подхода, что позволяет избежать повторов, случайно избранных тем, несогласованности основных содержательных линий. Поэтому, при всей разности программ, они органично связаны друг с другом. Их преемственности способствуют продуманные горизонтальные (основные темы года) и вертикальные линии (сквозные темы, которые являются общими для всех лет работы по программе), которые получают развитие и конкретизацию в зависимости от основного историко-культурологического материала), а также через систему праздников (на уровне класса, учебной параллели, школы). Реализация такой системы обеспечивается прежде всего четким планированием деятельности всех педагогов, включенных в работу по программе.

5. Многолетняя опытно-экспериментальная работа, апробирование разработанных материалов в общеобразовательных учреждениях различных городов и территорий России позволил уточнить, конкретизировать сделанные в ходе теоретического исследования выводы. Наиболее важный итог работы состоит в следующем: разработанные программы можно рассматривать как концептуальную и содержательную основу для создания программ, соответствующих региональным, национальным, культурным особенностям территории, в которых находится общеобразовательное учреждение. Об этом свидетельствуют программно-методические материалы, созданные на их основе педагогами и методистами экспериментальных школ Архангельской области, республики Хакасии, Ханты-Мансийского округа, Алтайского края, Краснодарского края.

6. Для выяснения эффективности разработанных программных материалов и предложенной модели школьного дополнительного образования проводились анкетирование, беседы как с педагогами, так и администрацией общеобразовательных учреждений. Полученные данные были дополнены проводившейся с большой группой наиболее активных и творческих педагогов рефлексии опыта. Центральной темой был вопрос о позитивных и негативных результатах деятельности.

К позитивным итогам деятельности они отнесли: расширение собственного профессионального пространства благодаря развитию творческих контактов как с педагогами «своей», так и иной предметной сферы; рост активности и конструктивности сотрудничества с коллегами; расширение образовательного и культурного пространства совместной деятельности учителей-предметников, воспитателей, руководителей дополнительного образования (совместная методическая работа, проведение интегрированных занятий, праздников); развитие общекультурного кругозора, интереса к искусству, истории различных времен и народов; возможность лучше узнать детей, с которыми педагог работает, увидеть их в иных, чем обычно, видах деятельности; совершенствование профессионального мастерства за счет освоения новых педагогических технологий и методов, например, методов театральной и музейной педагогики; создания авторских образовательных программ; развитие воспитательного потенциала уроков и занятий в системе дополнительного образования; совершенствование содержания и форм работы с родителями (включение их в совместную с детьми деятельность, занятий кружков и студий, в проведение праздников и экскурсий); активизация исследовательской и опытно-экспериментальной работы; развитие желания обмена опытом, проведения открытых занятий, мастер-классов.

7. Результаты апробации отдельных компонентов культуросообразной модели школьного дополнительного образования свидетельствует о реальности развития такой модели в учреждениях, где среди основных задач называется ориентация на обогащение культурной среды школы и создание единого педагогического коллектива. Значимость данной модели заключается в том, что она отличается определенной структурной и организационной гибкостью, легко адаптируется к социокультурным условиям и традициям учреждения. Ее можно рассматривать как путь эволюционного разрешения многих противоречий, существующих в общем образовании. Данная модель продуктивна и достаточно реалистична, т.к. вбирая новое, не отказывается от достижений и опыта внешкольного образования, служит мостиком между традиционной школой и новой образовательной моделью. Чрезвычайно важным представляется, что данная модель позволяет не только компенсировать некоторые недостатки общего образования, но, прежде всего, учитывать ценностный компонент учебных предметов, использовать их культурологическое ядро для построения собственной содержательной основы.

8. Перспективность проведенного исследования заключается в дальнейшем изучении проблем школьного дополнительного образования по следующим направлениям: теоретическое осмысление культуросообразной модели школьного дополнительного образования; поиск оптимальных путей ее использования в практике общеобразовательных учреждений; разработка нормативно-правовых документов, обеспечивающих эффективное развитие школьного дополнительного образования; создание программы повышения квалификации педагогов дополнительного образования и переподготовки учителей в соответствии с основными идеями культуросообразной модели школьного дополнительного образования; включение в учебные программы и учебные пособия для студентов педагогических колледжей и вузов тем и материалов, связанных с основными положениями культуросообразной модели школьного дополнительного образования; исследование проблем, связанных с возможностями дополнительного образования в условиях профильной школы и предпрофильной подготовки учащихся; изучение личностного роста учащихся разных классов, включенных в систему школьного дополнительного образования и др.

Ф> т

Заключение

В последние десятилетия (с конца 80-х годов XX века) в жизни современного российского общества произошли значительные изменения не только в политической, экономической, социальной жизни, но значительные сдвиги цивилизационного характера. Специалисты называют ряд позитивных и негативных тенденций, без учета которых невозможно выстраивать политику необходимую для реформирования образования. Среди первых выделяют:

- обращение к интересам не только государства, но и общества, и личности;

- признание существования разнообразных взглядов, позиций в политике, экономике, культуре, религии, образовании и возможности их свободного выбора;

- усиление интеграции российского общества в общемировое пространство, включение в решение общемировых проблем;

- понимание важности гражданских свобод и необходимости создания условий для их развития.

К негативным факторам относят:

- отсутствие серьезных идеологических оснований для объединения общества и определения пути его развития, который может быть позитивно воспринят большинством;

- размывание нравственных критериев жизни общества; поляризация жизни различных социальных групп общества; нарастание противоречий между ними; нарастание внешних угроз, глобальных проблем (терроризм, экологический кризис)

- глобализация негативных тенденций развития западной цивилизации.

Основной сложностью в решении названных проблем является попытка России интегрироваться в общемировое пространство и одновременно сохранить свою самобытность. Хотя, видимо, только на этом пути можно найти оптимальный вариант выхода из кризиса.

Размышления специалистов в области гуманитарного знания, обеспокоенных сложившейся ситуацией, приводит к осознанию необходимости использования потенциала образования и культуры для решения некоторых из названных проблем, их смягчения, снятия конфронтации и внесение определенного вклада в реализацию гуманистических задач, стоящих перед современным обществом.

Большие возможности в этом плане имеет дополнительное образование детей, которое рассматривается ведущими специалистами как подсистема общего образования, обладающая самоценностью и большими возможностями в становлении индивидуального образовательного пути растущего человека.

Изучение теоретических и практических аспектов проблемы подтвердило ведущую идею выдвинутой гипотезы о возможности эффективного развития дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях и явилось основанием для следующих выводов:

1. Ретроспективный анализ работ по проблемам внешкольного образования, внеурочной деятельности выявил основные этапы развития, свидетельствующие об эволюции внеурочной работы к школьному дополнительному образованию, которое рассматривается сегодня как новый феномен педагогической реальности. Высказанные культурологические идеи в трудах С.И.Гессена, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского и др. являются продуктивными для определения теоретической базы школьного дополнительного образования.

2. Теоретическими основаниями школьного дополнительного образования являются: концепция гуманизации образования, (построенная на идеях свободного выбора ребенком сфер и видов деятельности; ориентации на личностные интересы, способности, потребности; практико-деятельностной основы образовательного процесса; партнерских, равноправных отношениях педагога и ребенка); концепция гуманитаризации Ф образования (рассматриваемой как преодоление «технократизма» в образовании, «очеловечивание» учебных дисциплин и наполнение их нравственно-эстетическими ценностями).

Определяющее значение для научного осмысления школьного дополнительного образования имеет культурная парадигма образования, обосновывающая необходимость насыщении образования компонентами и ценностями культуры. Принятие данной парадигмы позволяет обосновать важность и необходимость культуросообразноного образования, означающее способность средствами образования выражать общечеловеческие и национальные ценности в их взаимосвязи; соответствовать традиционным культурным образцам и создавать новые артефакты; насыщать деятельность педагога культурным содержанием, культурными ценностями. Его содержание обеспечивается соотнесенностью образования с особенностями разных культур и ориентацией на духовные, нравственные ценности, сопричастностью к культуре сегодняшнего дня и обращением в далекую историю. Кул ьтуро сообразное образование строится на принципах мул ьти культурности, продуктивности, сотворчества. Становление культуросообразного образования означает дополнение знаниевой (когнитивно-информационной) парадигмы образования культурной (смысловой, ценностно обогащенной).

Данные теоретические выводы позволяют определить сущность # школьного дополнительного образования, состоящую в дополнении пространства образования до его целостности, обогащении его культурными и социальными ценностями, «сохранении» пространства детства в стенах общеобразовательного учреждения.

3. Культуросообразная модель школьного дополнительного образования это совокупность ценностей, функций, организационных и ^ содержательных связей, которые могут быть направлены на создание целостного культурного пространства школы; на обеспечение условий продуктивной интеграции основного и дополнительного образования, образования и культуры. Между этими двумя основными пространствами (полюсами) существуют промеэ/суточные, пограничные сферы. Это особые «пространства встреч», где происходит «диалог» возрастов, культур, видов творчества, образцов мышления. Это пространства, где больше всего требуется участие педагогов-посредников. Такими пограничными пространствами являются: внеурочная и внеклассная деятельность, досуг, социальная работа, различные элективные курсы, проектная деятельность, факультативы, подготовительные курсы, особенность которых в направленности как на культуроосвоительную, так и культуросозидательную деятельность.

Разработанная модель школьного дополнительного образования рассматривается как инвариант для создания других моделей, соответствующих целям и задачам конкретного учебного заведения, особенностям его социокультурного окружения, интересам и потребностям учащихся и их родителей, возможностям педагогов.

4. Школьное дополнительное образование является подсистемой дополнительного образования детей, строится на его основных принципах и гуманистических идеях. Оно обладает своей спецификой (опора на содержание основного образования; преимущественное внимание воспитывающей деятельности; органичная связь с учебными занятиями, внеурочной деятельностью, досугом, социальной деятельностью школьников) и решает двуединую задачу: создает условия и эмоционально значимый фон для позитивного восприятия главных ценностей основного образования, а также помогает эффективно использовать возможности всей сферы дополнительного образования детей, способствуя социальному, профессиональному, творческому самоопределению, освоению и присвоению фундаментальных общечеловеческих ценностей. Оно реализуется в различных творческих объединениях школьников на основе дополнительных образовательных программ.

5. Интеграция основного и дополнительного образования в условиях общеобразовательного учреждения содействует созданию единого образовательного пространства, ведет к восполнению его целостности. Этот процесс состоит из прохождения нескольких ступеней-уровней: первый — информационный, определяющий основные направления сотрудничества между представителями разных сфер образования; второй уровень — координационный, направленный на согласование планов всех педагогов, включенных в систему дополнительного образования; третий уровень — уровень сотрудничества, характеризующийся более тесной координацией и совместной деятельностью, построенной на основе долгосрочной программы; четвертый уровень — уровень интеграции, обеспечивается как через содержание (разработка интегрированных программ), так и на основе решения организационных проблем (создание единого педагогического коллектива; проведение интегрированных занятий: уроков-концертов, уроков-спектаклей и т.п.).

6. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие культуросообразной модели школьного дополнительного образования, состоят в определении организационных форм его функционирования; требований к деятельности педагогов дополнительного образования и к разработке дополнительных образовательных программ, предназначенных для использования в условиях общеобразовательного учреждения.

Успешное решение проблем на организационном уровне зависят от возможности создать подструктуру дополнительного образования в общеобразовательном учреждении, обладающую такими качествами, как относительная самостоятельность, самодостаточность и одновременно взаимосвязанность отдельных элементов (кружков, секций, студий, клубов). Такая подструктура должна иметь прочные внутришкольные и внешние связи, опираться в своей деятельности на собственную программу развития.

Педагоги дополнительного образования, работающих в условиях общеобразовательного учреждения, должны обладать отвечать определенным требованиям, среди которых наиболее важными являются роли «посредника» между образованием и культурой, между основным и дополнительным образованием; сотрудничество с коллегами; участие в сотворчестве, с ребенком; помощь ему в становлении культурной идентичности и развитии культурной толерантности; повышение социальной значимости и поддержка творческих достижений ребенка.

Учет специфики школьного дополнительного образования является определяющим при создании образовательных программ, среди основных требований к которым следует назвать: опору на содержание образовательных областей и материала различных учебных дисциплин; преимущественное внимание культурологическому компоненту основного образования; национальным и общечеловеческим ценностям; обращение к темам и проблемам, имеющим воспитательное значение; включение школьников в воспитывающую деятельность; обеспечение преемственности обязательных компонентов системы «урок — внеурочная деятельность — занятия в творческом объединении».

7. Программно-методического обеспечение культуросообразной модели школьного образования может быть достаточно объемным и включать: концепцию школьного дополнительного образования, построенную на идеях культуросообразного образования; комплексную (по видам деятельности) и интегрированную (по содержанию) программу совместной деятельности педагогов дополнительного образования, классных руководителей, учителей-предметников; методические рекомендации по организации и планированию их работы в связи с «путешествием» в ту или иную эпоху; пособие, расширяющее культурный кругозор педагога и раскрывающее воспитательные возможности «погружения в культуру»; аудио-визуальный материал с художественными и педагогическими комментариями; диагностический материал, содержащий критерии эффективности культуросообразной модели дополнительного образования; методические рекомендации по созданию авторских образовательных программ.

8. В диссертационном исследовании представлены результаты ф - многолетней научной и практической педагогической деятельности, направленной на изучение возможностей внеурочных занятий школьников, школьного дополнительного образования и создания программно-методического обеспечения деятельности педагогов, организующих эти занятия. Широкая опытно-экспериментальная работа, проводившаяся во многих территориях России, в десятках школ, показала верность выбранного направления, перспективность его дальнейшего развития.

Дальнейшее изучение данной темы возможно по следующим •> направлениям: теоретическое осмысление культуросообразной модели школьного дополнительного образования; поиск оптимальных путей ее использования в практике общеобразовательных учреждений; разработка нормативно-правовых документов, обеспечивающих эффективное развитие школьного дополнительного образования; создание программы повышения квалификации педагогов дополнительного образования и переподготовки учителей в соответствии с основными идеями культуросообразной модели ф) школьного дополнительного образования; включение в учебные программы и учебные пособия для студентов педагогических колледжей и вузов тем и материалов, связанных с основными положениями культуросообразной модели школьного дополнительного образования; исследование проблем, связанных с возможностями дополнительного образования в условиях профильной школы и предпрофильной подготовки учащихся; проведение комплексного социологического и психолого-педагогического анализа деятельности педагогов в условиях школьного дополнительного образования, их профессионального роста; изучение личностного роста учащихся разных классов, включенных в систему школьного дополнительного образования. Ф

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Евладова, Елена Борисовна, Москва

1. Аксиологические аспекты историко — педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. Под ред. З.И. Равкина.- М.:ИТПИМИО,1994. 280с.

2. Актуальные проблемы современного детства. /Сб. науч. трудов п\р. Е.М. Рыбинского. М.: НИИ детства, 1993. - 116с.

3. Алексеев С.В., Курлов В.Ф., Стуканов А.А. Актуальные проблемы современного образования:Интегративный надпредметный модуль. Результаты социологической экспертизы. — СПб.:СПбАППО. 2004.- 40 с.

4. Алиева JI.B., Остапец А.А. Роль взаимодействия образовательных учреждений в формировании воспитательного пространства. Внешкольник.- 1998. №7-8. - с.26-30.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. Пер. с англ. И.В. Китаева. — М.: Педагогика -Пресс, 1993. 168с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманистическая основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. -560с.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М.:Амонашвили,1996. -494с.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала ХХв. Сост. П.А. Лебедев. -М.:Педагогика,1990. 608с.

9. Антонова Н.Л. Дополнительное образование как социологическая проблема: Автореф. дис. социолог.наук. -Екатеренбург,1998. с. 19.

10. Аргайл.М. Психология счастья.- М:Прогресс, 1990

11. Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании// Философско психологические проблемы развития образования. Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1989.- с.54 -118.

12. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. М.: 2001- 592с.

13. Асмолов А.Г. Вариативное образование в меняющемся мире: опыт становления и стратегические ориентиры развития современной образовательной системы России. Вариативные педагогические системы- М.: Центр инноватики в педагогике, 1995. — с.33-43.

14. Асмолов А.Г. Дополнительное образование детей как зона ближайшего развития образования России: от традиционной педагогике к — педагогике развития. Стенограмма межрегионального семинара — Совещания 13-15 марта 1996г. Петрозаводск, 1996. - с.4-13.

15. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности. / Психология с человеческим лицом.- М., 280с.

16. Бабанский Ю.К. Повышение эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982.- 192 с.17