автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-практические основы эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба

Автореферат диссертации по теме "Научно-практические основы эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба"

003453

На правах рукописи

Дядюнова Ирина Александровна

НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭФФЕКТИВНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ СЕМЕЙНОГО КЛУБА

13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2008

003453112

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель кандидат педагогически наук, доцент

Деникина Людмила Митрофановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ковалев Василий Петрович,

кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация ГОУ ДПО «Ростовский областной институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 17 ноября 2008 г. в_часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «16» октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Е.Е. Щербакова

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется комплексом причин научного и социального характера. Значимость данной проблемы возрастает в связи с тем, что на современном этапе российское общество находится в сложном и противоречивом процессе становления и с особой остротой встает вопрос о способах и средствах социализации ребенка, поскольку цивилизованное общество заинтересовано в успешном формировании социального опыта подрастающего поколения. От того, насколько дети младшего возраста будут готовы к социальным отношениям, зависит путь развития нашего общества в настоящее время и в будущем.

Ранее определенный тип личности задавало государство, однако, сегодня общество само должно выработать и выбрать соответствующие интересам определенных социальных групп типы, средства и способы социализации ребенка, учитывая при этом особенности современной социальной ситуации: нестабильность, сопровождающую социальное переустройство общества, усиление его расслоения, плюрализм мнений, целей, жизненных стилей, разнообразие ценностных ориентаций, автономизацию семьи, разрыв субкультур, провоцирующий обострение конфликта поколений

Д.И. Фельдштейн отмечает, что становление растущего человека как личности — это сложные процессы его самореализации и реализации в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей его жизнедеятельности, разворачивающиеся во времени и конкретном социокультурном образовании, объективно подразделяющиеся на определенные этапы, уровни и предполагающие многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты, процессы, в которых «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития.

Критериями социализированное™ личности являются его социальная компетентность, степень независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности. Формирование социальной компетентности личности дошкольника предполагает комплексное, целенаправленное воздействие на определенные личностные структуры, требует объединения усилий педагогов, родителей, психологов на основе специально разработанных, педагогически и психологически обоснованных программ развития социальной компетентности, учитывающих специфику конкретного возраста.

Современные тенденции развития системы образования в России предопределяются основной целью - подготовкой подрастающего поколения к активной творческой жизнедеятельности в мировом сообществе, способного к решению глобальных проблем человечества.

Научно-гуманистическая система образования позволяет осуществить триединую цель: воспитание культурного человека (субъекта культуры), свободного гражданина (субъекта истории, гражданского общества), творческой индивидуальности (субъекта деятельности, саморазвития).

Реализация этой цели предполагает развитие в человеке способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним; становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов: воспитание способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности.

Процесс социализации личности происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса. К числу таких факторов в первую очередь относятся люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека.

Первичной ячейкой социализации ребенка, содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. На формирование личностных качеств ребенка влияют сознательные воспитательные воздействия родителей, общий тонус семейной жизни. В последнее время в обществе наметился своеобразный «кризис детства», связанный с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи. Конфликтная ситуация в семейных отношениях, отражаясь в психике ребенка, является фактором его негативной личностной динамики, выражающейся в повышении тревожности, неуверенности, низкой и нестабильной самооценке.

Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания и общения оказывают и другие взрослые, а также сверстники. В процессе социализации данная референтная группа выполняет для индивида функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные.

Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующую функцию параллельно со своими основными функциями (для ребенка это ясли, дошкольное образовательное учреждение, школа, учреждения дополнительного образования). Здесь происходит нарастающее накопление ребенком соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации такого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. Поэтому столь важна организация психолого-педагогических условий, в которых ребенок раскрывается как яркая индивидуальность, передает свое видение мира, входит в социальные отношения, осознавая свою ценность и неповторимость, повышая тем самым свою социальную компетентность.

Необходимость адаптации к сложившимся новым макроусловиям в обществе сформировали потребность в педагогической, психологической, социальной помощи населению и, прежде всего, семье как важнейшей социальной форме организации бытия индивида. Однако, несмотря на существующее сегодня разнообразие моделей (Бодалев А.А., Столин В.В.) и направлений (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.) в семейном консультировании, практические возможности педагогической и психологической помощи семье ограничены.

Таким образом, общественно оправдан и необходим активный научный поиск адекватных средств социализации детей, в том числе и таких образований, которые интегрировали бы в себе формы различных общественных институтов, в рамках которых возможно было бы создание психолого-педагогических условий для успешной социализации ребенка.

К таким образованиям можно отнести семейный клуб, который является одной из форм социальной поддержки ребенка, имеющей ключевой социальный ресурс. Модель семейного клуба обладает многовариантностью, воспроизводимостью мер социальной поддержки, перспективностью социального благополучия. Основная задача семейного клуба -нивелировать негативные моменты социальных связей.

Обращенность к теме исследования определяется также нерешенностью важных в теоретическом отношении проблем как общего (отсутствие в отечественной педагогике на современном этапе общепризнанной и общественно одобренной концепции воспитания), так и частного характера (недостаточной разработанностью научно значимых понятий и категорий социализации).

Поскольку социализирующее влияние семейного клуба неизбежно связано с целенаправленной педагогической деятельностью, возникает вопрос о соотношении категорий «воспитание» и «социализация». Для педагогики рассмотрение данного вопроса имеет как теоретический, так и практический смысл.

Вместе с тем, если влияние на социализацию личности малых (семьи, в первую очередь) и больших социальных групп исследовано достаточно полно и глубоко, то работ, посвященных анализу средних социальных групп, сочетающих в себе черты общественного и семейного воспитания, в настоящее время практически нет, что приходит в противоречие с объективными потребностями социальной и педагогической практики.

Таким образом, в научно-теоретическом тане актуальность исследования заключается в необходимости расширения фонда научных знаний о различных общественных институтах, выявления их педагогических возможностей, осмыслении нетрадиционных способов социализирующего влияния на личность ребенка.

В социально-практическом плане актуальность исследования заключается в необходимости поиска такой модели семейного клуба,

разноплановая и разноаспектная деятельность которого имела бы педагогический смысл и оказывала позитивное влияние на процесс социализации детей.

Все вышесказанное определило проблему нашего исследования: каковы научно-практические основы эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба?

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования -выявить и реализовать в условиях семейного клуба научно-практические основы социализации ребенка.

Объект исследования

Объектом исследования является процесс социализации ребенка.

Предмет исследования

Предметом исследования является процесс социализации ребенка в условиях семейного клуба.

В основу нашего исследования положена гипотеза, которая состоит в предположении, что эффективная социализация ребенка в условиях семейного клуба возможна, если:

- определена концептуальная основа организации семейного клуба как института социального становления ребенка;

- реализованы психолого-педагогические предпосылки эффективной социализации ребенка в условиях названного института;

- разработана и реализована структурно-функциональная модель осуществления данного процесса в условиях семейного клуба.

Согласно целевой установке и для проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы социализации ребенка в педагогической науке.

2. Выявить сущность процесса социализации в детском возрасте и его специфику в условиях семьи.

3. Выявить концептуальные основы деятельности семейного клуба как института социализации личности ребенка.

4. Разработать структурно-функциональную модель, обеспечивающую эффективную социализацию ребенка в условиях семейного клуба.

5. Разработать критерии и показатели эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба.

6. Выявить динамику социализации ребенка в условиях семейного клуба.

Методологические основы исследования

Методологические основы исследования составили положения современной психологии об активном характере социализации (Андреева Г.М., Белинская Е.П., Бергер П. и Лукман Т.). Мы опираемся также на философско-психологические концепции, разработанные отечественными (Стефаненко Т.Г., Шпет Г.Г.) и зарубежными (Джемс У.,

Кули Ч., Мид Г., Тернер Дж., Эриксон Э.) исследователями, на положения о развитии человека как субъекта социальной жизни и определяющей роли социокультурной среды в процессе становления личности; на совокупность диалектических принципов; учение об интегральной природе человека и деятельности как основе его социального развития; положения системного подхода к анализу педагогических явлений; теоретические и практические аспекты педагогического моделирования; концепция гуманистической педагогики.

Теоретические основы исследования

Теоретические основы исследования составили психологические теории личности, концептуальные положения психологической науки о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Божович Л.И., Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Мухина B.C., Пиаже Ж., Эриксон Э. и др.); философские и психолого-педагогические концепции социализации личности (Коган Л.Н., Кольберг Л., Кон Ю.С., Лебедев Ю.А., Мудрик A.B., Орлов В.В., Филиппова Л.В., Фельдштейн Д.И. и др.); психолого-педагогические исследования в области семейного воспитания, педагогики детства, семьи и семейных отношений (Азаров Ю.П., Бестужев-Лада И.В., Бочарова В.Г., Гребенников И.В., Дементьева И.Ф., Спиваковская A.C. и др.); положения социологии, общей и специальной педагогики о сущности и факторах социального становления личности, социальном воспитании и социализации человека на разных возрастных этапах (Андреева Г.М., Буева Л.П., Вульфов Б.З., Макаренко A.C., Мудрик A.B., Филиппова Л.В. и др.), труды зарубежных исследователей по проблеме социализации (Гидденс Ф., Дюркгейм Э., Кули Ч., Тард Т. и др.).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ его результатов (количественный, качественный-сравнительный, факторный, корреляционный, кластерный), методики математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в обращении автора к специфическому объекту - семейному клубу и предпринятом комплексном изучении его социализирующего влияния, в результате чего:

теоретически обоснован выбор семейного клуба как социализирующего института ребенка;

- выявлены его психолого-педагогические возможности как института, формирующего у детей социальную компетентность;

- разработана модель процесса социализации ребенка в условиях семейного клуба, включающая совокупность видов деятельности и научно-практические основы, которые обеспечивают эффективность процесса;

- разработано программно-методическое обеспечение реализации модели социализации ребенка в рамках семейного клуба;

- разработана совокупность критериев и показателей эффективности процесса социализации детей в семейном клубе.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: получила дальнейшую разработку проблема повышения эффективности процесса социализации ребенка в различных социальных институтах: дошкольном образовательном учреждении, семье, добровольных объединениях, общественных организациях;

- глубокое осмысление получили научно-практические основы эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба;

- конкретизировано понятие социализированности ребенка, выделены ее компоненты, определены ее уровни и показатели.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- построена модель процесса социализации ребенка в условиях семейного клуба;

разработано организационно-педагогическое и программно-методическое обеспечение модели процесса социализации ребенка в процессе работы семейного клуба;

- осуществлена опытно-экспериментальная проверка содержания модели процесса социализации ребенка в условиях семейного клуба;

- результаты исследования направлены на совершенствование педагогических технологий организации деятельности семейного клуба;

материалы и результаты исследования предназначены для использования в спецкурсах и семинарах по педагогике в системе среднего и высшего педагогического и дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого-педагогические концепции; использования методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетания количественных и качественных методов обработки опытно-экспериментальных данных.

Основные этапы исследования. На первом, подготовительном, этапе (2001-2002 гг.) исследовались различные концепции социализации в философской и психолого-педагогической литературе, определялись теоретические основы исследования. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу. На втором, поисково-практическом, этапе (2003-2004 гг.) определялись педагогические условия социализации детей в семейных клубах; был проведен констатирующий этап эксперимента, позволивший обосновать возможность построения модели семейного клуба, создающего условия для социализации ребенка; разработана программа и подготовлен материал для проведения

формирующего эксперимента; осуществлялась опытно-экспериментальная работа в семейных клубах ДОУ г. Москвы и Московской области. Третий этап (2005-2006 гг.) посвящен организации и проведению формирующего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой модели. На четвертом этапе (2007-2008 гг.) были обобщены и оформлены результаты онытно-эксперимеитального исследования.

Апробация исследования. Результаты проведенного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования; докладывались в выступлении автора на научно-практической конференции по предшкольному образованию в г. Ростове-на-Дону (2008), обсуждались и получили одобрение на научно-практических семинарах по проблемам семьи и дошкольного детства в г. Москве, в г. Санкт-Петербурге, в г. Троицке Московской области, в г. Элисте, в г. Люберцы Московской области, в г. Балашихе Московской области (2002-2008 гг.); в сообщениях на заседаниях кафедры начального и дошкольного образования Академии ПКиППРО; вошли в методические рекомендации для специалистов дошкольного образования и родителей, в материалы лекций и практикумов для слушателей системы повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция деятельности семейного клуба как института социального становления ребенка, отражающая научные представления о социализации ребенка как процессе деятельного освоения социальной действительности; психолого-педагогических механизмах процесса социализации ребенка; специфике семейного клуба как института социализации.

2. Структурно-функциональная модель эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба, ориентированная на создание социально-развивающей среды и формирование социально значимых новообразований личности.

3. Целостная система психолого-педагогического сопровождения социализации ребенка в условиях семейного клуба, обеспечивающая положительную динамику данного процесса и включающая в себя социально-развивающее содержание, совокупность адекватных методов и форм организации работы с детьми и родителями, оценочно-диагностическую программу выявления эффективности социализации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; рассматирваются

лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Социализация личности ребенка как предмет педагогического исследования» проведен анализ философского аспекта сущности социализации личности; понятий «социализация» и «воспитание», выявлена взаимосвязь понятия и специфики процесса социализации, рассмотрено и конкретизировано понятие асоциальности и ее причин в процессе становления личности ребенка.

Исследования социализации во всем мире ведутся по самым различным направлениям. Результатом их стали огромный массив эмпирических данных и большое число концепций, но общепринятой теории социализации до сих пор не существует. В научной литературе термин «социализация» появился в начале XX века. В течение века это понятие анализировалось, главным образом, в социологической (Дюркгейм Э., Мид Дж., Парсонс Т., Пиаже Ж. и др.) и социально-психологической литературе (Божович Л.И., Выготский JI.C., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Фрейд 3., Эльконин Д.Б.), а затем приобрело междисциплинарный характер. Сегодня им активно пользуются практически все науки, входящие в состав человекознания.

Анализ многочисленных концепций показывает, что социализация представляет собой последовательный, многоаспектный процесс. С одной стороны, это усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой - процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Содержание процесса социализации - процесс становления личности, начинающийся с первых минут жизни человека и протекающий в трех социально-психологических сферах: деятельности, общения, самосознания, -и может быть понят только как единство изменений всех этих трех сфер.

Социальное развитие осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в целенаправленном, организованном педагогическом процессе. Самоизменение человека имеет просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям его жизни.

В последнее десятилетие те или иные аспекты проблемы социализации личности все чаще оказываются в фокусе внимания ученых-педагогов (Буева Л.П., Даниленко И.М., Дубинин Н.П., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Мудрик A.B., Парыгин Б.Д., Петровский A.B., Рубинштейн С.Л. и др.), а целый ряд авторов ставят социализацию в ряд основных понятий общей педагогики (Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Смирнов В.И., Шиянов Е. И.).

В настоящее время в науке нет полной ясности в разграничении понятий социализации и воспитания. В литературе дискутируется вопрос о степени совпадения процессов социализации и воспитания, социализации и образования, социализации и развития. Понятия эти либо предельно разводятся, либо тесно сливаются, теряя свою качественную определенность. В педагогике, исследующей взаимосвязь социализации и воспитания, преобладающей в настоящее время является точка зрения, ориентирующаяся на социологические подходы и предполагающая, что понятие социализации является более широким.

И социализация, и воспитание включают в себя освоение нравственных норм. Но социализация направлена, прежде всего, на развитие духовного здоровья общества, а воспитание - на развитие духовности в личности, однако, одно без другого невозможно. Единство, тождество социализации, воспитания и самовоспитания предполагает, что эти процессы не абсолютны, а относительны и при известных условиях могут превращаться друг в друга (рис. 1).

Рисунок 1 - Соотношение понятий «воспитание» и «социализация».

Педагогика, учитывая тенденции социализации на каждом этапе развития общества, использует ее позитивные и компенсирует негативные потенции в процессе воспитания. Ставить и разрешать воспитательные задачи возможно только тогда, когда определены и учтены возрастные психофизические особенности развития ребенка.

Проблемы детства заботят представителей самых различных областей, заставляют теоретиков и практиков создавать новые технологии, методики и программы, направленные на решение проблем возрастной социализации (Адлер Л., Дольто Ф., Хорни К., Эриксон Э. и др.), подчеркивая важность раннего возраста для процессов социализации ребенка. Социализация

ребенка - это, прежде всего, формирование готовности его к освоению социальных ролей. При этом происходит социальное самоопределение -выбор детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, включенность в эту систему на основе сформированных интересов и потребностей. Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления индивида: деятельность, общение, самосознание.

В ходе исследования определялись психолого-педагогические условия эффективной социализации ребенка, при которых он получает максимум информации для построения целостной картины мира, формирования качеств, наиболее эффектно обеспечивающих личностный рост. Детский социальный опыт - это всегда образ реально пережитой ситуации, жизнь ребенка-дошкольника выступает как спонтанный индивидуальный способ преобразования социальных обстоятельств и отношений и как включение в специально организованные педагогами и родителями обстоятельства и отношения. Поэтому ситуация социального опыта в ее педагогическом смысле является понятием, описывающим социально-педагогическую регуляцию поведения личности ребенка, направленную на становление его позиции как субъекта социализации.

К 6-7 годам созданы все условия для развития социальной перцепции, эмоциональной сензитивности и близости, что служит основой развития мозговых структур, принимающих участие в акте общения и отвечающих за социально-эмоциональное развитие ребенка.

Важнейшими факторами социализации личности выступает нахождение индивида в группе и самореализации через нее, а также вхождение индивида в более сложные структуры общества. Социализация соответственно предполагает и наличие способности в определенной мере противостоять той части жизненных коллизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутверждению индивида. Поэтому мы рассматриваем в нашем исследовании такое понятие, как «асоциальность». Эффективная социализация нацелена на результативную адаптацию человека в обществе.

Во второй главе «Психолого-педагогические предпосылки эффективной социализации ребенка» рассматриваются факторы и механизмы социализации; эффективность социализации ребенка в семье; определяются критерии успешной социализации, ее компоненты, обосновывается выбор именно семейного клуба как фактора социальной поддержки ребенка, как социализирующего института посредством организации внешней деятельности.

Социализация человека происходит в процессе его взаимодействия с многочисленными факторами, агентами при помощи ряда механизмов. На социализацию человека как прямо, так и опосредованно, через микрофакторы влияет ряд факторов, требующих от него определенного поведения и активности - макрофакторы, мезофакторы.

С точки зрения педагогики выделяется ряд универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах: традиционный (через семью, ближайшее окружение); институциональный (через различные институты общества); стилизованный (через субкультуры); межличностный (через значимых лиц); рефлексивный (через переживание и осознание). Механизмами социализации считаются подражание, желание, биологические потребности (Тард Г.), идентификация и обособление личности (Мухина B.C.). Действие всех механизмов в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией - внутренним диалогом, в котором человек рассматривает, принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье, значимым лицам. То есть человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в ней и самого себя.

В любом типе культуры семья выступает основной ячейкой, в которой происходит социализация ребенка. Семья как важнейший фактор социализации являет собой персональную среду жизни и развития человека от рождения до смерти. Именно семья формирует «образ мира», в котором предстоит жить ребенку, и дальнейшая его социализация по характеру (адаптации, интеграции) и по направленности будет проходить с учетом результатов социализации первичной группы. От нее во многом зависит то, как идет физическое, эмоциональное и социальное развитие человека.

Одной из основных задач, решаемых в исследовании, является формирование гармоничных родительско-детских отношений как одного из условий успешной социализации ребенка. Детско-родительские отношения -это не только отношения между родителем и ребенком, но взаимовлияние, взаимодействие родителя и ребенка. Формирование стиля семейного воспитания - это обоюдный процесс, поэтому на первый план выходят партнерские отношения между взрослым и ребенком. Очевидна связь родительских отношений с ребенком, с формированием его эмпатийных проявлений личности, а семья, как субъект социализации, выступает в роли посредника между детьми и социальным окружением.

Социализированность, как результат социализации, понимается нами как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом» и имеет «мобильный характер» (т.е. сформировавшаяся социализированность может стать неэффективной в связи с самыми различными обстоятельствами). Эффективная социализация, предполагает, с одной стороны, способность быть конформным обществу (когда оно здорово), с другой - способность ему противостоять, если в нем появляются тенденции к отходу от моральных ценностей.

Следовательно, показателем эффективности процесса социализации ребенка является его социальная компетентность, социальная уверенность, а основными критериями эффективной социализации выступают усвоение

социально-бытовых, морально-нравственных и социокультурных ценностей в соответствии с возрастными возможностями и формирование на их основе социально значимых ценностных ориентаций; овладение способами освоения действительности, сформированность коммуникативных качеств личности; высокая познавательная активность, любознательность ребенка по отношению к миру, преходящие в преобразовательную деятельность, творчество; формирование относительно целостной Я-концепции, осознание наличия у себя определенной социальной роли и выполнение связанных с ней функций; развитые механизмы адаптации к социальной среде, отсутствие агрессивности, высокого уровня тревожности и импульсивности; стремление к достижению желаемого.

На основании выделенных критериев были определены компоненты социализации, которые исследованы в экспериментальной части: самооценка, «зеркальность» Я; развитые механизмы адаптации к социальной среде; развитые социально-коммуникативные умения; «уровень притязания», отражающие социализированность ребенка. Организация внешней деятельности, направленно воздействующей на эти компоненты, сориентирована на создание социокультурной пространственно-предметной среды развития, одной из задач, которая ставится в основание эффективной социализации ребенка.

В условиях семейного клуба как социализирующего института и формы социальной поддержки, имеющего ключевой социальный ресурс, внешняя деятельность отвечает следующим требованиям-.

- стимуляция так называемого «мотива аффилиации»;

- развитие способности к эмпатии (сопереживанию), просоциальному поведению;

- развитие способностей, приобретение знаний и умений, которые являются важнейшим путем формирования себя как личности,

- направление агрессивности в безопасное русло или преобразование ее энергии в усиление положительного стремления;

- стимуляция развития произвольности в поведении, способности действовать в своих интересах не за счет интересов других;

- стимуляция мотива достижения цели;

- нацеленность на развитие когнитивной, эмоциональной и телесной сферы ребенка;

- развитие стремления к достижениям, регулированию уровня притязаний;

становление родительско-детских отношений в направлении сотрудничества, взаимоуважения.

Основная задача семейного клуба — нивелировать негативные моменты социальных связей. В семейном клубе создаются предпосылки для возникновения субъект-субъектных отношений: ребенок вступает в различные виды взаимодействия (интеракции), осваивает разнообразные

социальные роли, интериоризируя общественный опыт, включается в деятельность, в том числе творческого характера, активно реализуя и преобразуя себя.

Модель семейного клуба обладает воспроизводимостью мер социальной поддержки, многовариантностью, перспективностью социального благополучия, призванной ликвидировать имеющий место отрыв семьи, социокультурной среды от образовательного процесса. Работа клуба направлена на формирование позитивного влияния на личность через семью посредством положительного примера родителей, оздоровления внутрисемейных отношений; на развитие социальных инициатив родителей. Клуб позволяет выступить педагогам и родителям союзниками, помогает лучше узнать ребенка, увидеть друг друга в разных ситуациях (в выгодном свете), понять индивидуальные особенности детей.

Семейный клуб может выступать как эффективное средство социализации, если по характеру своей деятельности он будет самоорганизующимся и будет отражать интересы различных типов семей; будут реализованы межпоколенные связи, создающие для индивида «расширяющуюся действительность», в которой тот действует, познает и общается; будут созданы условия для освоения ребенком набора социальных ролей и способов коммуникативного взаимодействия в различных видах клубной деятельности.

В семейном клубе заложены возможности самовыражения и самоутверждения жизненной позиции человека, активного проявления его творческих потенциальных возможностей. В качестве характерных признаков семейного клуба можно назвать общий интерес к какому-либо виду групповой свободной деятельности; общественную направленность деятельности; слияние интересов личностных и микросоциума; общность мотивов совместной деятельности участников, определяемой социально значимыми целями. Для организации деятельности семейного клуба чрезвычайно важно осмысление того, каким образом ребенок усваивает социальный опыт, как клубная деятельность может ему в этом помочь.

В семейном клубе основным способом формирования личности, социализации в различных сферах жизнедеятельности, приобщения ее к культурной деятельности является неформальное досуговое общение. В качестве показателя культуры досуга можно принять степень социальной активности индивида, самоопределения в соответствии со склонностями, желаниями, потребностями и интересами. Активное социальное взаимодействие ребенка в клубе способствует формированию у него социальной компетентности и обеспечивает включенность в систему внутрисемейных отношений. Условия семейного клуба способствуют саморазвитию и самовоспитанию личности, обеспечивают свободу самодвижений детей и взрослых к подлинно творческой деятельности. Несмотря на различия в содержании и подходах, семейные клубы

выделяются общей для всех чертой: своей интегративной функцией в общественном воспитании детей. Они способствуют социализации через укрепление и обогащение связей и отношений ребенка с семьей и обществом, выступая посредником между социальной средой и микромиром личности.

В работе семейного клуба решаются задачи создания и развития социально-педагогической базы для воспитания и развития детей; формирования готовности ребенка к активному сотрудничеству с различными социальными институтами; разработка механизма привлечения родителей в образовательное и социальное пространство ДОУ.

Семейный клуб выполняет образовательно-воспитательную функцию, обеспечивая целенаправленное педагогическое влияние на поведение и деятельность детей и взрослых; диагностическую функцию, изучая личностные особенности и социально-бытовые условия жизни детей, семьи, социального окружения, ставит «социальный диагноз», рекомендует пути решения проблем; организационно-коммуникативную функцию, способствуя включению разных специалистов в работу клуба, привлекая их к оказанию помощи семье, конкретному ребенку; прогностическую и экспертную функцию, предполагая участие в программировании, прогнозировании, проектировании процесса социального развития конкретного микросоциума; предусматривая предупреждение негативных явлений; досуговую функцию, выявляя интересы и потребности семей в различных видах деятельности; психологическую функцию, обеспечивая допустимое и целесообразное вмешательство в процесс социализации детей, групповое общение.

Деятельность семейного клуба строится, исходя из принципа добровольности и личной значимости участия всех субъектов деятельности, путем осознания цели своего участия и меры ответственности за себя и других; принципа вариативности, предусматривающего учет интересов и потребностей участников совместной деятельности через свободный выбор альтернативных содержаний, форм и методов; принципа взаимодействия, предусматривающего координацию всех социальных институтов; принципа самоуправления как способа взаимодействия родителей и социальных институтов (в нашем случае — ДОУ); принципа межведомственности, предполагающего интеграцию специалистов.

В третьей главе «Опытно-экспериментальное исследование процесса социализации ребенка в рамках семейного клуба» приведены результаты диагностических этапов экспериментального исследования, апробирована модель (рис. 3) социализации ребенка в условиях семейного клуба; содержится описание содержания программы социализации ребенка в условиях семейного клуба.

В исследовании принимали участие 100 детей возраста 5-7 лет, посещающие дошкольные образовательные учреждения, и их родители.

Рисунок 3 - Модель эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба.

Опираясь на вышеизложенные подходы в изучении процесса социализации, в создании психолого-педагогических условий ее успешности, мы выделили следующие компоненты социализированное™ детей, которые нам необходимо оценить на диагностическом этапе эксперимента:

• уровень развития социально-коммуникативных способностей со сверстниками, родителями, другими взрослыми;

• самоотношение, выражающееся в уровне самооценки;

• оценка собственной ценности по основным модальностям образа «Я»;

• уровень развития механизмов адаптации к социальной среде, регулирующих уровень тревожности, агрессивности, импульсивности, эмоциональное отношение к важнейшим субъектам;

• уровень притязаний (стремление достижения);

• родительско-детские отношения.

Программа психолого-педагогической диагностики была разработана с целью определения уровня сформированное™ у детей вышеперечисленных компонентов социализации.

В ходе диагностирующего этапа эксперимента нами были использованы педагогическое наблюдение для исследования уровня развития у детей социально-коммуникативных способностей; тест Коха для исследования уровня самоотношения; методика «Лесенка», позволившая проследить компонент оценки собственной ценности по основным модальностям образа «Я» (модификация С.Я. Рубинштейна); 8-цветовой вариант теста цветовых предпочтений для оценки уровня тревожности у детей (Люшера М.); «Hand-тест» как проективная методика исследования определения склонности к агрессивному поведению (адаптированный Курбатовой Т.Н.); метод педагогического стандартизированного наблюдения для определения уровня импульсивности (Реана A.A.); рисуночная диагностика «Достижение успеха или избегание неудачи» для определения уровня притязаний (Н.И. Коноваловой); анкетирование родителей, с целью определения наличия признаков социальной уверенности (социальной неуверенности) в поведении детей, используя тест-опросник родительского отношения, ориентированный на выявление разнообразных чувств по отношению к ребенку, особенность восприятия и понимания его характера и личности (А.Я. Варга-В.В. Столин).

Анализ результатов исследования продемонстрировал, что в контрольной и экспериментальной группах преобладает низкий уровень тревожности, что свидетельствует о еще не сформировавшимся мироощущении, о низком уровне самосознания. Преобладает средний уровень социально коммуникативных связей, доминирует средний уровень импульсивности, агрессивности, достаточно низкий уровень самоощущения. Дети обеих групп имеют недифференцированную, конфликтную самооценку, что свидетельствует о неразвитом «зеркальном «Я»», то есть

неумении видеть себя глазами других людей. Обе потребности уровня притязания (достижения успехов и избегания неудач) развиты слабо, уровень самооценки ниже среднего, преобладающее эмоциональное состояние выражается в апатии, безразличии явном или кажущемся в связи с высокой тревожностью; либо потребность избегания неудач развита сильнее, чем потребность достижения успехов, уровень самооценки средний или ниже среднего, преобладающее эмоциональное состояние пониженное, выражается в неуверенности в себе и своей деятельности.

Как показал анализ корреляционной зависимости показателей компонентов социализированное™ (рис. 2) у детей экспериментальной и контрольной группы, самые обширные связи имеют показатели тревожности, уровня притязаний, самооценки глазами сверстников, самооценки глазами педагога, самоощущения. Множественность корреляционных связей соответствует выбранному нами для исследования возрасту детей.

Используемые сокращения:

С-о - самооценка (глазами сверстников, педагога, родителей);

Имп. - средняя импульсивность;

Самошц. - самоощущение;

С-к ум. - социально-коммуникативные умения;

Агресс. - агрессивность;

УП - уровень притязаний.

Рисунок 2 - Корреляционная зависимость показателей компонентов социализированное™ у детей экспериментальной группы.

Факторный анализ позволил выделить наиболее значимые в структуре показателей экспериментальной и контрольной групп, определяющих значимый процент дисперсии. Полученные в результате факторного анализа данные свидетельствуют о значимости показателей тревожности, уровня притязаний, самоощущения, социально-коммуникативных умений, ожидаемой детьми оценки себя глазами педагога.

Родители экспериментальной и контрольной групп оценили своих детей по показателям наличия у них признаков социально уверенного и социально неуверенного поведения примерно одинаково (табл. 1). В процентном соотношении детей с признаками социально неуверенного поведения больше, чем детей с признаками социально уверенного поведения.

Таблица 1 - Наличие признаков социально уверенного и социально неуверенного поведения (%)

Степень Сильная Средняя Слабая

выраженности Контр. Экспер. Контр. Экспер. Контр. Экспер.

гр. гр. гр. гр. гр. гр.

Признака 25 44 57 44 18 12

социально (16) (14) (52) (56) (32) (30)

уверенного

поведения

Признака 24 13 56 35 20 52

социально (28) (32) (57) (52) (15) (16)

неуверенного

поведения

Примечание: в скобках приведены данные исходного уровня диагностики

Результаты, которые были получены при анкетировании родителей по методике А.Я. Варга-В.В. Столин свидетельствуют о том, что достаточно большое количество матерей имеют низкие показатели по шкале «Принятие- отвержение», что говорит о том, что они склонны воспринимать ребенка неприспособленным и неудачливым; 42% испытуемых набрали высокие и средние баллы по шкале «Кооперация» (наиболее социально желаемые родительско-детские отношения); 65% данной группы испытуемых соблюдают предельно короткую дистанцию в общении с ребенком; 74% испытуемых набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация»; 48% данной группы испытуемых свойственен авторитарный стиль воспитания.

Участие родителей в работе семейного клуба позволило заметно гармонизировались родительско-детские отношения экспериментальной группы, о чем свидетельствуют: значительное уменьшение показателей по шкале инфантилизация - 50% (было 74%), уменьшение показателей по шкале гиперсоциализация - !37% (было 48%), а также значительно возросший показатель по шкале кооперация - 70% (было 42%). Это свидетельствует о возросшей эмпатии в семейных отношениях, о возросшем доверии к детям, об адекватном восприятии детей с их особенностями, потребностями (табл. 2). Результаты экспериментальной группы очень выигрышно отличаются от результатов контрольной группы.

Таблица 2 - Итоги психологической диагностики, проведенной для определения стиля отношения к ребенку (%)

Группы Принятие -отвержение Кооперация Симбиоз Гиперсоциализация Инфанти-лнзация

Эксперимент 45 70 56 37 50

Контрольная 52 57 64 60 60

При анализе соотношения показателей первой и второй групп можно сказать, что различия в средних значениях показателей экспериментальной и контрольной групп незначительны. Это подтверждает тот факт, что обе выборки взяты из одной генеральной совокупности.

Руководствуясь результатами констатирующего эксперимента, мы приступили к созданию программы по формированию компонентов социализированности у детей и оптимизации родительско-детских отношений.

Цель программы: создание психолого-педагогических условий успешной социализации, формирование компонентов социализированности у детей и оптимизация родительско-детских отношений в рамках семейного клуба.

Задачи программы:

1. Развитие у старших дошкольников социально-коммуникативных способностей.

2. Формирование положительного образа Я, самоутверждающих форм поведения.

3. Совершенствование механизмов адаптации к социальной среде, регулирующих агрессивность; импульсивность; тревожность.

4. Формирование и развитие стремления к достижениям.

5. Оптимизация родительско-детских отношений.

В основу разработанной программы положены принципы гуманистической педагогики и психологии: усиление внимания к личности каждого ребенка как к высшей социальной ценности; превращение любого ребенка из объекта социально-педагогического воздействия педагога в субъект активной творческой деятельности на основе развития внутренних мотивов к самосовершенствованию и самоопределению; формирование у ребенка мотивации на гармоничное развитие личности; развитие социально-коммуникативных способностей, позволяющих строить эффективные взаимоотношения со сверстниками и со старшим поколением.

В опытно-экспериментальной части нашего исследования за основу социального опыта детей взята коллективная форма организации деятельности детей и их родителей в рамках семейного клуба (игровой, спортивной, художественно-творческой).

Содержание социально-педагогического воздействия при работе семейного клуба по программе был направлен на формирование конструктивных взаимоотношений между детьми, между детьми и их родителями; на развитие механизмов адаптации к социальной среде; на развитие творчества, проявление инициативы; на просветительскую работу с родителями.

Работа клуба проводилась в трех направлениях: работа с детьми, работа с родителями и организация совместной деятельности родителей и детей, как в рамках клуба, так и за его пределами в виде домашних заданий.

Направление исследования «Работа с детьми» было ориентировано на непосредственное взаимодействие специалистов с дошкольниками и базировалось на принципах творческо-гуманной направленности, самостоятельности, диалогичности, интегративности, стимулирующих деятельность и активность ребенка, удовлетворяющих его потребности в культурно-ценностном познании, преобразовании.

Приобщению детей к социальному миру через содержание программы с опорой на комплексное решение задач телесно-двигательного, социально-эмоционального и когнитивного развития ребенка, проходило с использованием следующих форм: физкультурно-оздоровительная работа клуба с детьми (подвижные игры на воздухе и в зале; интерактивные, ритмические, творческие игры); самостоятельная активность детей в организации и проведении подвижных игр; художественное творчество; задания на дом по подготовке реквизита к проведению подвижных игр, физкультурного досуга, театрализованных представлений и т.д.

Направление «Работа с родителями» рассматривало роль стиля отношения отправную точку отношения к ребенку в семье, поскольку принятые в семье ценности являются первичной социализацией ребенка. Родители задают исходный уровень притязаний ребенка, который формирует его как субъекта социализации. Программа работы с родителями, проводимая клубом, включала направление психолого-педагогического просвещения родителей, повышения психолого-педагогической компетенции. С целью углубления и расширения у родителей знаний использовались такие формы работы, как родительское собрание, лекции, индивидуальные консультации и беседы, семинары-дискуссии для формирования у родителей понимания значимости детско-родительских отношений в социоэмоциональном развитии дошкольника; убеждений в необходимости развития эмпатии ребенка как ведущего фактора его личностного развития и социального благополучия; мотивации к изменению родительского воззрения на стиль общения с ребенком, к переориентации на более гуманистическую, субъект-субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Практическая работа с родителями по рефлексии родительской позиции и формированию навыков и умений эмпатического взаимодействия и

сотрудничества с детьми предполагала рефлексию типичных проблемных ситуаций взаимодействия ребенка со сверстниками, анализ причин, их поиск в детско-родительских отношениях; рефлексию родительской позиции и формирование адекватного отношения к себе как к родителю; ретроспективную оценку собственных взаимоотношений с ребенком; обучение осознанию своих чувств при взаимодействии друг с другом, умению их открыто выражать в приемлемой форме, развивать и контролировать позитивный эмоциональный тон взаимодействия; формирование умения анализировать причины детских чувств и эмоциональных состояний и адекватно на них воздействовать; развитие способности к безоценочному отношению и безусловному принятию ребенка, снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях; формирование способности к эмпатии, к пониманию переживаний, состояний и интересов друг друга в детско-родительских отношениях; установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества родителей с детьми; выработку стремления к восприятию, пониманию и принятию эмоций, чувств и состояний другого, ориентации на них при построении взаимодействия с ним.

Психолого-педагогическое просвещение по вопросу выстраивания конструктивных детско-родительских отношений предполагало работу с родителями по осознанию ими возрастных и психологических особенностей личности дошкольника, осмыслению родительской позиции во взаимоотношениях с ребенком, формированию навыков и приемов позитивных эмоциональных отношений в семье.

С этой целью использовались такие формы работы, как родительское собрание, самодиагностика родительского стиля воспитания и общения, домашние задания, семинары-дискуссии с игровым моделированием и обсуждением типов ситуаций взаимодействия, психологический тренинг, игровой тренинг социальных навыков, групповые и индивидуальные консультации. Родителям предлагалось индивидуальное знакомство с результатами диагностики констатирующего среза. Были применены анкеты выявления характеристик эмоционального взаимодействия для родителей Захаровой Е.И., тест родительского отношения к детям А.Я. Варга-В.В. Сталин).

Работа по направлению «Совместная деятельность родителей и детей» включала анализ третьего этапа работы (,первые два этапа были рассмотрены выше, в разделе «Работа с родителями»), предполагающего совместное участие детей и родителей. На этом этапе осуществлялась задача построения детско-родительских отношений на основе субъект-субъектной позиции, и ребенок получал возможность принять измененное родительское отношение, новую родительскую позицию, сформировать позитивные

ожидания и научиться новым способам эмоционального взаимодействия и сотрудничества.

В основу работы по формированию конструктивных детско-родительских отношений были положены гуманистическая направленность; совместные виды деятельности родителей и детей как необходимое условие социальной связанности; активное участие родителей в коррекционно-развивающей программе; индивидуальный и дифференцированный подходы к детям и родителям всех категорий; осознание, моделирование и разрешение родителями проблемных и конфликтных межличностных ситуаций.

С целью привлечения родителей к участию в досуговых мероприятиях, способствовавших установлению доброжелательных отношений между взрослыми и детьми, создания атмосферы праздника, радости и взаимопонимания проводились совместные мероприятия спортивной направленности; групповые дела; праздники; инсценировки, постановка театрализованных представлений.

На заключительном (контрольном) этапе эксперимента повторно было проведено исследование по тем методикам, которые использовались на констатирующем (диагностическом) этапе эксперимента, и осуществлен сравнительный анализ полученных результатов исходного и итогового уровней развития компонентов социализированное™ у детей экспериментальной и контрольной групп.

Данные, полученные в процессе эмпирического исследования, представленного в третьей главе, позволяют сделать следующие выводы:

1. По результатам исследований у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим показателям социализированное™.

2. В процессе реализации программы исчезла конфликтность самооценки, она стала дифференцированной, что свидетельствует о развитии адекватного самовосприятия, развитии «зеркального Я», т.е. умения видеть себя глазами других людей.

3. В экспериментальной группе выросли показатели самооценки детей глазами родителей, что свидетельствует о выросшей эмпатии в отношениях в семье; самооценки глазами сверстников, что говорит о возросшем качестве социально-коммуникативных умений, уровень которых тоже возрос; самооценки глазами педагога; вырос показатель самоощущения, не став завышенным, что говорит об адекватности ощущения себя в обществе, своей значимости.

Повысился уровень притязаний у большинства, то есть потребность достижения успехов стала преобладать над потребностью избегания неудач, преобладающее эмоциональное состояние проявилось в адекватном видении ситуации, уверенности в себе и своей деятельности (40% детей относительно 19% в начале).

Не изменился показатель тревожности, что обусловлено тем, что дети стоят на рубеже перехода из старших дошкольников в школьники.

Изменения в сторону уменьшения произошли с показателями агрессивности, что свидетельствует об улучшении работы регулятивной функции, о развитии механизмов адаптации к социальной среде.

4. Наблюдения за развитием личностных качеств в процессе экспериментальной работы позволяют отметить умение детей адекватно реагировать как на победу, так и на поражение, исчезла напряженная потребность в успехе в игре или другой деятельности.

5. Дети адекватно научились оценивать поведение свое и партнеров в коллективных играх, создавать совместную игру самостоятельно не только для себя, но и для младших детей, родителей, работать в группе разного

I состава, выгодно презентовать себя, проявлять инициативу. I 6. По оценке родителей: выросли показатели наличия признаков I социально уверенного поведения и, соответственно, значительно 1 уменьшились показатели наличия признаков социально неуверенного поведения у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы (рис. 4).

Рисунок 4 - Сравнительный анализ средних показателей развития компонентов социальной уверенности у детей экспериментальной и контрольных групп на контрольном этапе эксперимента.

7. Работа семейного клуба позволила гармонизировать родительско-детские отношения, о чем свидетельствуют значительное уменьшение показателей по шкале инфантилизация, по шкале гиперсоциализация, возросший показатель по шкале кооперация.

8. В результате проведенной работы с родителями заметно увеличился показатель самооценки детей глазами родителей, что говорит о развитии эмпатических связей между детьми и родителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования социализации ребенка в условиях семейного клуба свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию теоретические положения, лежащие в основе исходной гипотезы исследования, -эффективная социализация ребенка в условиях семейного клуби возможна, если-.

- определена концептуальная основа организации семейного клуба как института социального становления ребенка;

- реализованы психолого-педагогические предпосылки эффективной социализации ребенка в условиях названного института;

разработана структурно-функциональная модель, критерии и показатели эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба.

2. Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил сформулировать основные теоретические положения и разработать научно-практические рекомендации:

- проанализировано состояние проблемы социализации ребенка в педагогической науке;

- выявлена сущность процесса социализации в детском возрасте и его специфика в условиях семьи;

- выявлена динамика социализации ребенка в условиях семейного клуба;

- апробировано содержание педагогического обеспечения программы, выявлена ее эффективность;

- подготовлены методические материалы в помощь воспитателям и родителям по проблеме социализации ребенка в семейном клубе.

3. Фактические данные, полученные в ходе диагностического эксперимента, свидетельствуют о том, что дети обеих групп имеют недифференцированную самооценку, что свидетельствует о неразвитом «зеркальном Я», достаточно низкий уровень самоощущения; потребности в достижении успехов и избегании неудач у детей в основном развиты слабо, уровень самооценки средний или ниже среднего, преобладает пониженное эмоциональное состояние, выражающееся в неуверенности в себе и своей деятельности; в процентном соотношении детей с признаками социально неуверенного поведения больше, чем детей с признаками социально уверенного поведения; достаточно большое количество матерей, имеющих низкие показатели по шкале «Принятие - отвержение», склонны воспринимать ребенка неприспособленным, неудачливым; около 42%

испытуемых набрали высокие и средние баллы по шкале «Кооперация» (наиболее социально желаемые родительско-детские отношения); у 65% испытуемых дистанция в общении с ребенком слишком мала; 74% испытуемых набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация»; 48% данной группы испытуемых свойственен авторитарный стиль воспитания.

4. Предложенная в работе программа социализации ребенка в условиях семейного клуба, цель которой создание психолого-педагогических условий успешной социализации, формирование компонентов социализированное™ у детей, оптимизация родительско-детских отношений в рамках семейного клуба, показала свою эффективность и позволила достичь следующих результатов: у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим показателям социализированное™: исчезла конфликтность самооценки; выросли показатели самооценки детей глазами родителей, что свидетельствует о возросшей эмпатии в отношениях в семье, повысилась самооценка глазами сверстников, что говорит о возросшем качестве социально-коммуникативных умений, выросла самооценка глазами педагога; показатель самоощущения поднялся, не став высоким или завышенным, что говорит об адекватности ощущения себя в обществе, своей значимости; возрос уровень притязаний у большинства детей, потребность достижения успехов стала преобладать над потребностью избегания неудач, эмоциональное состояние выражается в адекватном видении ситуации, уверенности в себе, в своей деятельности (40% относительно 19% в начале); по оценке родителей заметно выросли показатели социально уверенного поведения и, соответственно, уменьшились показатели наличия признаков социально неуверенного поведения у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы; увеличился показатель самооценки детей глазами родителей, что говорит о развитии между ними эмпатических связей; работа семейного клуба позволила гармонизировать родительско-детские отношения, о чем свидетельствует значительное уменьшение показателей по шкале инфантилизация - 50% (было 74%), уменьшение показателей по шкале гиперсоциализация - 37% (было 48%), возросший показатель по шкале кооперация - 70% (было 42%).

5. Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной программы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.

6. Перспективными направлениями дальнейшей работы мы считаем разработку вариативных моделей семейного клуба, увеличение его функций, расширение территории действия семейного клуба.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК Дядюнова И.А. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста / И.А, Дядюнова // Начальная школа: плюс-минус. 2007. № 10. С. 27-30.

Статьи

Дядюнова И.А. Взгляд социолога на культурный потенциал московской семьи / И.А. Дядюнова // Сборник научных трудов «Ребенок, семья, общество». М.: АПКиПРО, 1997. С. 115-122.

Дядюнова И.А. Взрослые проблемы детства / И.А. Дядюнова // Сборник Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. М.: АПКиПРО, 2001. С. 81-88.

Дядюнова И.А. Взаимодействие семьи и педагога. Программа «Дошкольник» (подготовка детей к обучению в школе в группах развития) / И.А. Дядюнова// М.: НИИРО, 2003. С. 29-34.

Дядюнова И.А. Взаимодействие семьи и ДОУ в процессе воспитания детей дошкольного возраста / И.А. Дядюнова // Сборник «Воспитание духовной культуры детей младшего возраста». М.: Изд-во АРКТИ, 2004. С. 51—56. Дядюнова И.А. Российская семья в начале XXI века / И.А. Дядюнова // Сборник «Россия в глобальном контексте». М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2004. С. 163-176.

Дядюнова И.А. Сотрудничество семьи и педагога детского сада / И.А. Дядюнова // Сборник «Взаимодействие семьи и ДОУ». Троицк, 2005. С. 44-48.

Дядюнова И.А. Взаимодействие семьи и дошкольного учреждения. Из опыта работы муниципального ДОУ № 50 компенсирующего вида г. Красноярска / И.А. Дядюнова // Методические рекомендации. М.: АПКиППРО, 2005. 24 с. Дядюнова И.А. Сотрудничество семьи и педагога ДОУ / И.А. Дядюнова // Сборник «Преемственность между дошкольной и начальной ступенью образования: теория и практика». М.: АПКиППРО, 2005. С. 71-76. Дядюнова И.А. Взгляд социолога на развитие современной российской семьи / И.А. Дядюнова // «Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы». М.: АПКиППРО, 2005. С. 48-53.

Дядюнова И.А. Взаимодействия семьи и образовательного учреждения (детский сад-начальная школа) в процессе социализации ребенка / И.А. Дядюнова // XV Международные Рождественские Образовательные чтения. Материалы конференции. Москва, 2007. С. 154-159. Дядюнова И.А. О социализации детей в дошкольном детстве / И.А. Дядюнова // Сборник «Перспективные технологии начального образования». М.: АПКиППРО, 2008. С. 48-53.

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 2,0 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 79.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дядюнова, Ирина Александровна, 0 год

ВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Социализация личности ребенка как предмет педагогического исследования.

1.1 .Теоретико-методолог,ические основы социализации ребенка

1.2. Возрастные особенности социализации ребенка.

1.3. Асоциальность и ее причины в процессе становления личности ребенка.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Психолого-педагогнческие предпосылки эффективной социализации ребенка.

2.1 Факторы и механизмы социализации.

2.2 Процесс социализации ребенка в семье.

2.3 Компонентно-критериальная структура эффективной социализации ребенка.

2.4 Семейный клуб как институт социализации ребенка.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса социализации ребенка в рамках семейного клуба.

3.1. Констатирующий (диагностический) этап эксперимента.

3.2. Структурно-функциональная модель эффективной социализации ребенка.

3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента).

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-практические основы эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба"

Актуальность исследования

Актуальность темы исследования определяется комплексом причин научного и социального характера. Значимость данной проблемы возрастает в связи с тем, что на современном этапе российское общество находится в сложном и противоречивом процессе становления и с особой остротой встает вопрос о способах и средствах социализации ребенка, поскольку цивилизованное общество заинтересовано в успешном формировании социального опыта подрастающего поколения. От того, насколько дети младшего возраста будут готовы к новому типу социальных отношений, зависит путь развития нашего общества в настоящее время и в будущем.

Ранее определенный тип личности задавало государство, однако, сегодня общество само должно выработать и выбрать соответствующие интересам определенных социальных групп типы, средства и способы социализации ребенка, учитывая при этом особенности современной социальной ситуации: нестабильность, сопровождающую социальное переустройство общества, усиление его расслоения, плюрализм мнений, целей, жизненных стилей, разнообразие ценностных ориентаций, автономизацию семьи, разрыв субкультур, провоцирующий обострение конфликта поколений.

На индивидуальном уровне общественной жизни намечаются серьезные и перспективные тенденции. Индивид перестает быть преимущественно объектом воздействия государства, других социальных институтов, обретает права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным и на что он способен. Задача социализации личности ребенка является особо значимой в нашем обществе в период, когда происходит переориентация ценностей, существенно влияющих на процесс формирования социального опыта у детей.

Становление растущего человека как личности — это сложные процессы его самореализации и реализации в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей его жизнедеятельности, разворачивающиеся во времени и конкретном социокультурном образовании, объективно подразделяющиеся на определенные этапы, уровни и предполагающие многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты, процессы, в которых «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития», - отмечает Фельдштейн Д.И. [217].

Современное направление развития системы образования в России связано с реализацией запроса на оптимальное обновление его содержания и методов в соответствии с прогрессом общества, науки, культуры. Общественный заказ на развитие системы образования предопределяется основной его целью — подготовкой подрастающего поколения к активной творческой жизнедеятельности в мировом сообществе, способного к решению глобальных проблем человечества.

Реализации этой цели в современных условиях общественного развития в наибольшей мере способствует парадигма научно-гуманистической системы образования, которая определяется как высшая форма демократического светского образования, обеспечивающая осмысленное освоение детьми знаний и ценностей мировой цивилизации на основе свободного межличностного диалога культур и мировоззрений, оптимального применения развивающих образовательных технологий, органичной гуманитаризации всех учебных дисциплин, освоения современной научной картины мира.

Научно-гуманистическая система образования позволят осуществить триединую цель: воспитание культурного человека (субъекта культуры), свободного гражданина (субъекта истории, гражданского общества), творческой индивидуальности (субъекта деятельности, саморазвития). Реализация этой цели предполагает решение следующих задач:

•воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности;

•развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним;

•развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества;

•становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека.

Парадигма научно-гуманистической системы образования предполагает ее гуманизацию и гуманитаризацию, всесторонне раскрывающих место, сущность и смысл человеческой жизнедеятельности в мире, обеспечивающих доминирование личности в системе образования, ориентирующих на воспитание человека-творца, носителя социальной культуры.

В современной системе образования преобладает когнитивистский подход к обучению, акцент ставится на умственном развитии ребенка. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет к появлению проблем в построении гармоничных отношений с самим собой, с другими людьми, адаптации к социальной среде. Адаптация к действительности - это один из важнейших моментов развития индивида. Это не просто накопление знаний о жизни, а процесс формирования ответственности за свою жизнь, развитие способности различать главное и второстепенное, выработка умения предвидеть последствия своих поступков и самостоятельно находить оптимальное решение в любой ситуации, что под силу лишь сформировавшемуся субъекту.

Процесс социализации личности происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса. К числу таких факторов в первую очередь относятся люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека.

Средствами социализации могут являться, в частности, стиль и содержание общения, методы поощрения и наказания, приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности - общении, игре, познании, предметно-практической п духовно-практической деятельности, спорте и т.д. Выбор средств социализации зависит от возрастных, психических, физических особенностей, а также от среды, в которой социализируется индивид, в нашем случае старший дошкольник.

Все чаще те или иные аспекты проблемы социализации личности оказываются в фокусе внимания ученых-педагогов, а целый ряд авторов учебных пособий по педагогическим дисциплинам ставят социализацию в ряд основных понятий общей педагогики (Выготский Л.С., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Сластенин В.А., Смирнов В.И., Филиппова J1.B., Шиянов Е.И. и др.), выделяя основные направления (сферы) социализации, которые дают название ее видам: поведенческая, эмоционально-чувственная, бытийная, морально-нравственная, межличностная, полоролевая, профессиональная, семейная, политическая. Критерием социализированное™ личности является его социальная компетентность, а также степень независимости личности, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности.

Работа по формированию социальной компетентности личности дошкольника предполагает комплексное, целенаправленное воздействие на определенные личностные структуры, оно не может быть осуществлено стихийно, кем-либо в отдельности, но требует объединения усилий родителей, педагогов, психологов, которое может быть осуществлено на основе специально разработанных, педагогически и психологически обоснованных программ развития социальной компетентности, учитывающих специфику конкретного возраста. Именно в этом контексте в педагогике появились разработки, которые развитие дошкольников связывают с формированием их социальной зрелости (Волкова И.В., Кольцова И, Лебеденко E.H., Маневцева Л.М., Обухова Л.Ф., Прима Е.А., Рылеева Е., Филиппова Л.В., Чиркова Т.И., и др.).

Социальная зрелость старшего дошкольника, по мнению Лебеденко E.H. [125], означает такой уровень социально-личностного развития, при котором поведение и деятельность ребенка отличаются определенной целенаправленностью, осознанностью и возможностью ориентировки на социально заданные требования, правила, доступные детскому пониманию общечеловеческие ценности — познания, добра, красоты, справедливости.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о важных достижениях социально-личностного развития детей к концу дошкольного возраста и, тем самым, подтверждают правомерность такого подхода к оценке социализированности дошкольника. Среди них особое значение для вхождения в новые условия школьной реальности имеют такие, как:

•овладение формами внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения;

•появление социально-ценностных ориентаций, гуманного отношения к объектам окружающего мира, готовности к сотрудничеству и взаимодействию;

•проявление стремления к самоутверждению, признанию своих достижений со стороны окружающих, оценка своих действий, элементарное прогнозирование поступков;

•появление интереса к овладению грамотой, к познанию, результативной деятельности, к интеллектуальным играм; к более «серьезным» видам деятельности;

•способность к элементарной произвольной регуляции активности, умению ориентироваться на заданные образцы, требования.

Благодаря появлению этих новообразований развития и накоплению разнообразного практического социального опыта старший дошкольник становится все более независимым от взрослого, более самостоятельным в своем поведении. Он не нуждается в постоянной опеке и помощи старших. В привычных условиях он начинает действовать целенаправленно и осознанно, понимая и оценивая результаты и последствия своих действий.

Сформированные, в элементарном виде социально-ценностные ориентации (представления о мере допустимого и недопустимого, о добре и зле, о нормах поведения и общения), а также освоенные способы деятельности создают основу для выбора ребенком шести-семи лет «правилосообразной линии поведения в новых условиях».

Первичной ячейкой социализации ребенка, наиболее эффективно содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. Причем, на формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни.

Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают и другие взрослые, а также сверстники. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, отдельные группы приобретают для него особую значимость (с точки зрения тех ценностей, норм поведения, которые разделяют члены этой группы). В процессе социализации эта референтная группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном итоге, превращаются в его собственные.

Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующую функцию попутно, параллельно со своими основными функциями (для ребенка это ясли, дошкольные образовательные учреждения, школа, учреждения дополнительного образования). Здесь происходит нарастающее накопление ребенком соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм. Поэтому столь важна организация психолого-педагогических условий, в которых ребенок раскрывается как яркая индивидуальность, передает свое видение мира, входит в социальные отношения, осознавая свою ценность и неповторимость, тем самым, повышая свою социальную компетентность.

В последнее время в обществе наметился своеобразный «кризис детства», связанный с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи. Отражаясь в психике ребенка конфликтная ситуация в семейных отношениях является фактором его негативной личностной динамики, выражающейся в повышении тревожности, неуверенности, низкой и нестабильной самооценке. Все это ведет к усилению роли стихийных влияний в процессе социализации и ослаблению целенаправленного влияния на личность, что обусловливает рост аномалий (рост невротических расстройств у детей, ранняя наркотизация и алкоголизация, бродяжничество, увеличение числа детей-сирот при живых родителях и т.п.). В этих условиях семья оказывается не в состоянии полностью взять на себя выполнение функций социализации, т.к. многие взрослые не подготовлены к новым социально-экономическим отношениям, к жизненным реалиям, которые объективно требуют от человека самостоятельности, личной инициативы, ответственности и других социально ценных качеств.

Адаптация к новым макроусловиям, связанными с масштабными изменениями в политическом, экономическом, социальном и культурном укладе жизни страны, сопровождается ростом психического напряжения. Стрессы, фрустрации, социальная и личностная нестабильность сформировали общественную потребность в психологической помощи населению и, прежде' всего, семье как важнейшей социальной форме организации бытия индивида. Ответом на этот социальный запрос стало интенсивное развитие служб семьи, возникновение широкого круга учреждений и организаций, ставящих своей целью оказание психологической помощи семье. Однако, несмотря на существующее сегодня разнообразие моделей (Бодалев A.A., Столин В.В.) и направлений (Эйдемиллер Э.Г.,

Юстицкис В.) в семейной терапии и консультировании, практические возможности психологической помощи семье ограничены.

Таким образом, общественно оправдан и необходим активный научный поиск адекватных средств социализации детей, в том числе и таких образований, которые интегрировали бы в себе формы различных общественных институтов, в рамках которых возможно было бы создание психолого-педагогических условий для успешной социализации ребенка.

К таким образованиям можно отнести семейный клуб, который является одной из форм социальной поддержки, имеющей ключевой социальный ресурс. Модель семейного клуба обладает многовариантностью, воспроизводимостью мер социальной поддержки, перспективностью социального благополучия. Основная задача семейного клуба — нивелировать негативные моменты социальных связей.

Обращенность к теме исследования определяется также нерешенностью важных в теоретическом отношении проблем как общего (отсутствие в отечественной педагогике на современном этапе общепризнанной и общественно одобренной концепции воспитания), так и частного характера (недостаточной разработанностью научно значимых понятий и категорий социализации).

В связи с тем, социализирующее влияние семейного клуба неизбежно связано с целенаправленной педагогической деятельностью по решению ряда воспитательных задач, возникает вопрос о соотношении категорий "воспитание" и "социализация". Для педагогики рассмотрение данного вопроса имеет как теоретический, так и практический смысл.

Вместе с тем, если влияние на социализацию личности малых (семьи, в первую очередь) и больших социальных групп исследовано достаточно полно и глубоко, то работ, посвященных анализу средних социальных групп, рассмотрению специфических форм их социализирующего влияния на ребенка, которые сочетали бы в себе черты общественного и семейного воспитания, в настоящее время практически нет, что приходит в противоречие с объективными потребностями социальной и педагогической практики.

Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования заключается в необходимости расширения фонда научных знаний о различных общественных институтах, выявлении их педагогических возможностей, осмыслении нетрадиционных способов социализирующего влияния на личность ребенка.

В социально-практическом плане актуальность исследования заключается в необходимости поиска такой модели семейного клуба, разноплановая и разноаспектная деятельность которого имела бы педагогический смысл и оказывала позитивное влияние на процесс социализации детей.

Все вышесказанное определило проблему нашего исследования: каковы научно-практические основы эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба?

Решение данной проблемы составило цель исследования - выявить и реализовать в условиях семейного клуба научно-практические основы социализации ребенка.

Объектом исследования является процесс социализации ребенка.

Предметом исследования является процесс социализации ребенка в условиях семейного клуба.

В основу нашего исследования положена гипотеза, которая состоит в предположении, что эффективная социализация ребенка в условиях семейного клуба возможна если:

- определена концептуальная основа организации семейного клуба как института социального становления ребенка;

- реализованы психолого-педагогические предпосылки эффективной социализации ребенка в условиях названного института;

- разработана и реализована структурно-функциональная модель осуществления данного процесса в условиях семейного клуба.

Согласно целевой установке и для проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы социализации ребенка в педагогической науке.

2. Выявить сущность процесса социализации в детском возрасте и его специфику в условиях семьи.

3. Выявить концептуальные основы деятельности семейного клуба как института социализации личности ребенка.

4. Разработать структурно-функциональную модель, обеспечивающую эффективную социализацию ребенка в условиях семейного клуба.

5. Разработать критерии и показатели эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба.

6. Выявить динамику социализации ребенка в условиях семейного клуба.

Методологические основы исследования составили положения современной психологии об активном характере социализации (Андреева Г.М., Белинская Е.П., Бергер П. и Лукман Т.). Мы опираемся на философско-психологические концепции, разработанные отечественными (Стефаненко Т.Г., Шпет Г.Г.) и зарубежными (Джемс У., Кули Ч., Мид Г., Тернер Дж., Эриксон Э.) исследователями, на положения о развитии человека как субъекта социальной жизни и определяющей роли социокультурной среды в процессе становления личности; на совокупность диалектических принципов; учение об интегральной природе человека и деятельности как основе его социального развития; положения системного подхода к анализу педагогических явлений; теоретические и практические аспекты педагогического моделирования.

Теоретические основы исследования составили психологические теории личности, концептуальные положения психологической науки о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Божович Л.И., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Мухина B.C., Пиаже Ж., Эриксон Э. и др.); философские и психолого-педагогические концепции социализации личности (Коган JLH., Кольберг Л., Кон Ю.С., Лебедев Ю.А., Мудрик A.B., Орлов В.В., Филиппова Л.В., Фельдштейн Д.И. и др.); психолого-педагогические исследования в области семейного воспитания, педагогики детства, семьи и семейных отношений (Азаров Ю.П., Бестужев-Лада И.В., Бочарова В.Г., Гребенников И.В., Дементьева И.Ф., Спиваковская A.C. и др.); положения социологии, общей и специальной педагогики о сущности и факторах социального становления личности, социальном воспитании и социализации человека на разных возрастных этапах (Андреева Г.М., Буева Л.П., Вульфов Б.З., Макаренко A.C., Мудрик A.B., Филиппова Л.В. и др.), труды зарубежных исследователей по проблеме социализации (Гидденс Ф., Дюркгейм Э., Кули Ч., Тард Т. и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); анализ его результатов (количественный, качественный-сравнительный, факторный, корреляционный, кластерный), методики математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в обращении автора к специфическому объекту - семейному клубу и предпринятом комплексном изучении его социализирующего влияния, в результате чего: теоретически обоснован выбор семейного клуба как социализирующего института ребенка;

- выявлены его психолого-педагогические возможности как института, формирующего у детей социальную компетентность;

- разработана модель процесса социализации ребенка в условиях семейного клуба, включающая совокупность видов деятельности и научно-практические основы, которые обеспечивают эффективность процесса;

- разработано программно-методическое обеспечение реализации модели социализации ребенка в рамках семейного клуба;

- разработана совокупность критериев и показателей эффективности процесса социализации детей в семейном клубе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что получила дальнейшую разработку проблема повышения эффективности процесса социализации ребенка в различных институтах: дошкольном образовательном учреждении, семье, добровольных объединениях, общественных организациях; глубокое осмысление получили научно-практические основы эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба; конкретизировано понятие социализированное™ ребенка, выделены ее компоненты, определены ее уровни и показатели.

Практическая значимость исследования заключается в том, что построена модель процесса социализации ребенка в условиях семейного клуба; разработано организационно-педагогическое и программно-методическое обеспечение модели процесса социализации ребенка в условиях семейного ■ клуба; осуществлена опытно-экспериментальная проверка содержания модели процесса социализации ребенка; результаты исследования направлены на совершенствование педагогических технологий организации деятельности семейного клуба;, материалы и результаты исследования предназначены для использования в спецкурсах и семинарах по педагогике в системе среднего и высшего педагогического и дополнительного образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого-педагогические концепции; использования методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетания количественных и качественных методов обработки опытно-экспериментальных данных.

Основные этапы исследования. На первом, подготовительном этапе (2001-2002 гг.), исследовались различные концепции социализации в философской и псйхолого-педагогической литературе, определялись теоретические основы исследования. Это дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу. На втором, поисково-практическом этапе (2003-2004 гг.), определялись педагогические условия социализации детей в семейных клубах; был проведен констатирующий этап эксперимента, позволивший обосновать возможность построения модели семейного клуба, создающего условия для социализации ребенка; разработана программа и подготовлен материал для проведения формирующего эксперимента; осуществлялась опытно-экспериментальная работа в семейных клубах ДОУ г. Москвы и Московской области. Третий этап (2005-2006 гг.) посвящен организации и проведению формирующего эксперимента с целью проверки эффективности предлагаемой модели. На четвёртом этапе (2007-2008 гг.) были обобщены и оформлены результаты опытно-экспериментального исследования.

Апробация исследования. Результаты проведенного исследования получили отражение в публикациях по теме исследования; докладывались в выступлении автора на научно-практической конференции по предшкольному образованию в г. Ростов-на-Дону (2008), обсуждались и получили одобрение на научно-практических семинарах по проблемам семьи и дошкольного детства в г. Москве, в г. Санкт-Петербурге, в г. Троицке, Московской области, в г. Элисте, в г. Люберцы, Московской области, в г. Балашиха, Московской области (2002-2008 гг.); в сообщениях на заседаниях кафедры начального и дошкольного образования Академии ПК и ППРО; вошли в методические рекомендации для специалистов дошкольного образования и родителей, в материалы лекций и практикумов для слушателей системы повышения квалификации.

На защиту выносятся:

1. Концепция деятельности семейного клуба как института социального становления ребенка, отражающая научные представления о социализации ребенка как процессе деятельного освоения социальной действительностью; психолого-педагогических механизмах процесса социализации ребенка; специфике семейного клуба как института социализации.

2. Структурно-функциональная модель эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба, ориентированная на создание социально-развивающей среды и формирование социально значимых новообразований личности.

3. Целостная система психолого-педагогического сопровождения социализации ребенка в условиях семейного клуба, обеспечивающая положительную динамику данного процесса и включающая в себя: социально-развивающее содержание, совокупность адекватных методов и форм организации работы с детьми и родителями, оценочно-диагностическую программу выявления эффективности социализации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Исходя из данных, полученных нами в процессе эмпирического исследования, представленного в третьей главе, мы хотели бы сделать следующие выводы:

1. По результатам наших исследований у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим показателям социализированное™.

2. По реализации программы исчезла конфликтность самооценки, самооценка стала дифференцированной, что свидетельствует о развитии адекватного самовосприятия, развитии «зеркального Я», то есть умения видеть себя глазами других людей.

3. У детей экспериментальной группы заметно выросли показатели: самооценки детей глазами родителей, что свидетельствует о выросшей эмпатии в отношениях в семье, самооценки глазами сверстников, что говорит о возросшем качестве соц-коммуникативных умений, уровень которых тоже возрос, самооценки глазами педагога.

Самооценка в целом стала бесконфликтной, что свидетельствует о снятии внутреннего конфликта, который мы наблюдали на диагностическом этапе эксперимента, развитии «зеркального Я», умении видеть себя глазами других людей. Заметно вырос показатель самоощущения, но он не стал высоким или завышенным, что говорит об адекватности ощущения себя в обществе, своей значимости.

Повысился уровень притязаний: у большинства детей потребность достижения успехов стала преобладать над потребностью избегания неудач, преобладающее эмоциональное состояние выражается в адекватном видении ситуации, уверенности в себе и своей деятельности.

Не изменился показатель тревожности, что говорит о том, что дети стоят на рубеже перехода из старших дошкольников в школьники. Поэтому тревожность, как детей, так и их родителей весьма оправдана в связи с предстоящими хлопотами и волнениями.

Изменения в сторону уменьшения произошли с показателями агрессивности, что свидетельствует об улучшении работы регулятивной функции, развитии механизмов адаптации к социальной среде.

4. По наблюдению за развитием личностных качеств в течение экспериментальной работы мы можем отметить, что дети научились адекватно реагировать как на победу, так и на поражение. Исчезла напряженная потребность в успехе как основной цели игры или другой деятельности, дети стали проявлять себя социально уверенными, что отметили и родители (по результатам анкетирования)

5. Дети научились играть в коллективные игры, делать общее дело, адекватно оценивать поведение свое и партнеров в игре, создавать совместную игру самостоятельно не только для себя, но и для других (младших детей, родителей), научились работать в группе разного состава, выгодно презентовать себя, проявлять инициативу.

6. По оценке родителей: сильно выросли показатели наличия признаков социально уверенного поведения и, соответственно, значительно уменьшились показатели наличия признаков социально неуверенного поведения у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы

7. Работа семейного клуба позволила гармонизировать родительско-детские отношения, позволила родителям по-новому взглянуть на ребенка как на личность, более доверять своим детям, с удовольствием и разнообразно проводить с ними время, чему способствовала и просветительская работа семейного клуба, и большое количество, разнообразие совместных с детьми мероприятий, огромная заинтересованность родителей. Об этом свидетельствуют: значительное уменьшение показателей по шкале инфантилизация - 50% (было 74%), уменьшение показателей по шкале гиперсоциализация - 37% (было 48%), а также значительно возросший показатель по шкале кооперация -70% (было 42%).

8. В результате проведенной работы с родителями заметно увеличился показатель самооценки детей глазами родителей, что говорит о развитии эмпатических связей между детьми и родителями.

Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной программы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования социализации ребенка в условиях семейного клуба свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию теоретические положения, лежащие в основе исходной гипотезы исследования: эффективная социализация ребенка в условиях семейного клуба возможна если:

- определена концептуальная основа организации семейного клуба как института социального становления ребенка;

- реализованы психолого-педагогические предпосылки эффективной социализации ребенка в условиях названного института; разработана структурно-функциональная модель, критерии и показатели эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба.

2. Анализ отечественных и зарубежных исследований позволил сформулировать основные теоретические положения и разработать научно-практические рекомендации:

- проанализировано состояние проблемы социализации ребенка в педагогической науке;

- выявлена сущность процесса социализации в детском возрасте и его специфика в условиях семьи;

- выявлена динамика социализации ребенка в условиях семейного клуба;

- апробировано содержание педагогического обеспечения программы, выявлена ее эффективность;

- подготовлены методические материалы в помощь воспитателям и родителям по' проблеме социализации ребенка в семейном клубе.

3. Фактические данные, полученные в ходе диагностического эксперимента, свидетельствуют о том, что дети обеих групп имеют недифференцированную самооценку, что свидетельствует о неразвитом «зеркальном Я», достаточно низкий уровень самоощущения; потребности в достижении успехов и избегании неудач у детей в основном развиты слабо, уровень самооценки средний или ниже среднего, преобладает пониженное эмоциональное состояние, выражающееся в неуверенности в себе и своей деятельности; в процентном соотношении детей с признаками социально неуверенного поведения больше, чем детей с признаками социально уверенного поведения;' достаточно большое количество матерей, имеющих низкие показатели по шкале «Принятие — отвержение», склонны воспринимать ребенка неприспособленным, неудачливым; около 42% испытуемых набрали высокие и средние баллы по шкале «Кооперация» (наиболее социально желаемые родительско-детские отношения); у 65% испытуемых дистанция в общении с ребенком слишком мала; 74% испытуемых набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация»; 48% данной группы испытуемых свойственен авторитарный стиль воспитания.

4. Предложенная в работе программа социализации ребенка в условиях семейного клуба, цель которого создание психолого-педагогических условий успешной социализации, формирование компонентов социализированное™ у детей, оптимизация родительско-детских отношений в рамках семейного клуба, показала свою эффективность и позволила достичь следующих результатов:

- у детей, принявших участие в эксперименте, наблюдается положительная динамика изменений по ведущим показателям социализированное™: исчезла конфликтность самооценки;

- выросли показатели самооценки детей глазами родителей, что свидетельствует о возросшей эмпатии в отношениях в семье, повысилась самооценка глазами сверстников, что говорит о возросшем качестве социально-коммуникативных умений, выросла самооценка глазами педагога;

- показатель самоощущения поднялся, не став высоким или завышенным, что говорит об адекватности ощущения себя в обществе, своей значимости;

- возрос уровень притязаний у большинства детей, потребность достижения успехов стала преобладать над потребностью избегания неудач, эмоциональное состояние выражается в адекватном видении ситуации, уверенности в себе, в своей деятельности (40% относительно 19% в начале);

- по оценке родителей заметно выросли показатели социально уверенного поведения и, соответственно, уменьшились показатели наличия признаков социально неуверенного поведения у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы;

- увеличился показатель самооценки детей глазами родителей, что говорит о развитии между ними эмпатических связей;

- работа семейного клуба позволила гармонизировать родительско-детские отношения, о чем свидетельствует значительное уменьшение показателей по шкале инфантилизация — 50% (было 74%), уменьшение показателей по шкале гиперсоциализация - 37% (было 48%), возросший показатель по шкале кооперация - 70% (было 42%).

5. Все перечисленные изменения в ходе реализации экспериментальной программы говорят в пользу подтверждения гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования.

6. Перспективными направлениями дальнейшей работы мы считаем разработку вариативных моделей семейного клуба, увеличение его функций, расширение территории действия семейного клуба.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дядюнова, Ирина Александровна, Москва

1. Абрамова Г.С. Общая психология. М.: Академический проект, 2004. 496 с.

2. Адлер Л. Наука жить. М.: Издательство Port-Royal, 1997. 288 с.

3. Азаров Ю. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал. 1994, 608 с. ил. 265 с.

4. Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге XXI века: Выпуск 2. Сборник научных статей / Под ред. А.В.Долгополовой, Л.В.Куриленко, Л.Я.Хисматуллиной/, Самара.: Издательство "Самарский университет", 2002. 163 с.

5. Актуальные проблемы современного детства. М., НИИ детства РФ., 1998. 104 с.

6. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.: Знание, 1982. 495 с.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды. В 2-х т., т.1, М.: Педагогика, 1980. 376 с.

8. Андреева Г.М. Аспект Пресс, 1999, 375 с

9. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: МГУ, 1996. 403 с.

10. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: Просвещение. 1986. 299 с.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367с.

12. Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения. М.: Просвещение, 1992. 400 с.

13. Батербиев М.М. Разновозрастное обучение: от идеи до реализации". Братск.: МП "Изд. дом "Братск", 2001. 144 с.

14. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. Издательство "Медиум", 1995. 323 с.

15. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. С англ. М.: Прогресс, 1988. 400 с.

16. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер.с англ. М.:1986. 420

17. Бестужев-Лада И.В. Россия накануне XXI века: 1904-2004 /От колосса к коллапсу и обратно. ИСИ РАН, М.: 1997. С. 23.

18. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. 465 с.

19. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах/Под ред. А.В.Петровского, М.'.Педагогика, 1979.304 с.

20. Богуславский M.B. XX век российского образования. М.: ПЕР СЭ, 2002. 336 с.

21. Бодалев A.A., Столин В.В. Практикум по психодиагностике. СПб.: Изд-во "Речь", 2002. 157 с.

22. Болыпев A.C., Силкин Ю.Р., Шилкова И.А., Волкова И.В. Здоровьеформирующее физическое развитие: Развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет: Пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 336 с.

23. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Sv-Аргус, 1994.207 с.

24. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР: пер. с англ. / Послесл. Л.Божович и И.Кона. М.: Прогресс, 1976. 167 с.

25. Бросс Дональд К. Права детей и национальное развитие: пять моделей. Детство идеальное и настоящее. Екатеринбург.: 1995. 370 с.

26. Брушлинский A.B. Социальность субъекта и субъект социальности // Субъект и социальная компетентность личности /Под ред. А.В.Брушлинского М.: МГУ, 1995.

27. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 304 с.

28. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармоничной личности. М.: Наука, 1972. 48 с.

29. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность. Монография. М.: Философский фонд, 2001.425 с.

30. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. 141 с.

31. Варга А.Я. Типы неправильного родительского отношения. Автореф. дисс.канд. психол. н. М.: 1987.

32. Вариативные программы ДОУ и технология их использования. М.: АРКТИ, 2002. 208 с.

33. Вебер М. Избранное. Образ общества/Пер. с нем. М.:Юрист, 1994.704 с.

34. Венгер A.JI. Психологическое консультирование и диагностика в 2-х ч. /А.Л.Венгер. М.: Генезис, 2007.1 ч. 165 е.; II ч. - 125 с.

35. Вентцель К.Н. Теория светского воспитания и идеальный детский сад. М.: МГУ, 1923. 80 с.

36. Ветчинкина P.P. Особенности взаимодействия воспитателя детского сада с детьми по подготовке их к школе. Благовещенск, Издательство БГПИ, 1997. 137с.

37. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг. М.: Просвещение, 1993. 128 с.

38. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.: Профиздат, 1992. 89 с.

39. Волович A.C. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Автореф. дисс.канд. пед. н М., 1990.

40. Вольфсон С.Я. Семья и брак в их историческом развитии. М.:1937, 244 с.

41. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. / Под ред. Л.А.Парамоновой и О.С.Ушаковой. М.: "Просвещение", 1987. 92 с.

42. Вульфов Б.З. Дети и взрослые: диалектика дистанции. В сб. Государство и дети: реальности России. Материалы международной науч.-практ. конференции. М.: 1995. С. 44-52.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.:Педагогика, 1999. 365 с.

44. Гаспарян Ю.А. Семья на пороге третьего тысячелетия. СПб.: Издательство J11'ПИ. 1999.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Берлин, 1923. 228 с.

46. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: Творческое объединение "Сфера", 2001. 240 с.

47. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. Изд.МГУ, М.:1987. 148 с.

48. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. М.: Издательство «Речь», 2004. 272 с.

49. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ. СПб.: ТОО ТАК КАК "Петрополис", 1998. 272 с.

50. Горлова Н.А. Личностный подход в дошкольном образовании: стратегия и путь реализации. М.: МГИУ, 2000. 196 с.

51. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. Монография. СПб. ИОВ РАО, 2001. 237 с.

52. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни / Пер. с англ. и вступ. статья А.Д.Ковалева М.: "Канон-пресс-Ц", 2000. 304 с.

53. Градскова Ю. Новая идеология семьи и ее особенности в России. // ОНС.М.: 1997.-N2.-C. 181-185.

54. Гранкин А.Ю. Развитие теории семейного воспитания в России (19171991). Монография. Москва-Пятигорск.: ГосНИИ семьи и воспитания, ПГЛУ, 2002. 450 с.

55. Гребенников И.В. Семья: воспитательные возможности. М.: Знание, 1985. 40 с.

56. Гурко Т.А. Трансформация современной семьи.//СОЦИС.-1995.-ШО,-С.95-99.

57. Гуров В.Н., Резванова И.Ю. Социальная адаптация старших дошкольников в условиях инновационных дошкольных образовательных учреждений. Ставрополь.: СКИПКРО, 2003. 109 с.

58. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 208 с.

59. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. М.: Просвещение, 1999.

60. Дармодехин C.B. Семья и государство. Монография. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. 206 с.

61. Дементьева И.Ф. Социализация в семье: теории, факторы, модели. М.: ИСИ РАН, 2004. 232 с.

62. Детские подвижные игры: Кн. Для воспитателей детсада и родителей/ Сост. A.B. Кенеман Т.И.Осокина. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. 224с.

63. Детский сад в Японии. Опыт развития детей в группе / Пер. с яп. / Под общей ред. В.Т.Нанивской. М.: Прогресс, 1987. 240 с.

64. Детский сад и семья. Под ред. Т.А.Марковой. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1986, 207 с.

65. Детство идеальное и настоящее. Сборник работ современных западных ученых. Новосибирск.: Сибирский хронограф, 1994. 271 с.

66. Детство. Программа для развития и воспитания детей в детском саду / В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др., под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурович: изд. 2-е перераб. СПб.: Акцидент, 1996 224 с.

67. Джайнот Х.Дж. Родители и дети. М.: Знание, 1986. 96с

68. Джеральдина Сейпи. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: Педагогика, 1992. 122с.

69. Добсон Д. Непослушный ребенок. СПб, Мирт, 1997. 224 с.

70. Дольто Ф. На стороне ребенка. Екатеринбург:У-Фактория, 2003.672с.

71. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М.6 Издательство Аквариум. 1995. 400 с.

72. Домохозяйство, семья и семейная политика. Сб. ст. / под ред. Елизарова В. В., Зверевой. Н. В. М.: 1997. 187 с.

73. Доронова Т., Якобсон С. Программа "Радуга" // Дошкольное воспитание. 1990. N10. С.60.

74. Дошкольник. Общество. Культура. Методические рекомендации. Ульяновск, ИПК ПРО, 2000. 93 с.

75. Дошкольники «группы риска» /Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: 1999. 240 с.

76. Дошкольное образование в России. /Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М., 1995. 236 с.

77. Дружинин В.Н. Психология семьи / Под ред. В.В. Макарова. Екатеринбург:: Деловая книга, 2000. 199с.

78. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. — М.: Педагогика-пресс, 2000. 384 с.

79. Дьяченко О.М. Программа "Развитие" //Отечественные вариативиые программы и педагогические технологии в практике работы дошкольных учреждений Москвы. М.: 1994. 138 с.

80. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод в социологии. М., 1991. С. 245.

81. Егорова М.С., Зырянова Н.М., Пьянкова С.Д., Чертков Ю.Д. Из жизни детей дошкольного возраста. Дети в изменяющемся мире. СПб.: Алтейя, 2001, 240 стр.

82. Елизарова В.В. Перспективы исследования семьи: Анализ, моделирование, управление. М.: Мысль, 1987. 174 е.:

83. Жихарева З.А., Жихарев М.С. Кризис общества и проблемы семьи. // Ярославский педагогический вестник, 1997. Выпуск 4, стр. 128-133.

84. Жуковская Р.И Игра и ее педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.112 с.

85. За единство принципов воспитания детей в дошкольном учреждении и семье: из опыта работы/Под ред. Р.А.Курбатовой. М.:Просвещение, 1982. 176 с.

86. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

87. Воспитатели и родители: Из опыта работы. Сост. Л.В. Загик, В.М. Иванова. М.: Просвещение, 1985. 96 с.

88. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России. // Дефектология. 2001. N6, с. 3-10.

89. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Просвещение,1996. 59 с.

90. Заморев С.И.- Игровая терапия. Совсем не детские проблемы. СПб.: Речь, 2002. 135 с.

91. Запорожец A.B. О роли социализации в развитии личности ребенка // Культура. Искусство. .Образование. Материалы Международной научно-практической конференции. Смоленск: СГПИ, 1998. С. 96-100.

92. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб.: 2000. 224с.

93. Здоровье семьи — XX век. Материалы VI международной научной конференции. Пермь.: 2002. 180 с.

94. Земская М.А. Семья и личность. М.:Просвещение,1986.-121 е.

95. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: ИЦ "Академия", 1995. 347 с.

96. Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец ХУШ-ХХ вв.). М.: Гуман. изд. центр "Владос", 1997. 302 с.

97. Игра дошкольника/ Л.А.Абрамян, Т.В.Антонова, Л.В.Артемова и др., под ред. С.Л.Новоселовой М.: Просвещение, 1989. 286 с.

98. Ильенков Э.В. Что же такое личность? / С чего начинается личность / Под общ. ред. Р.И. Косоладова. 1-е изд. М:. Политиздат, 1983, с 319-358.

99. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство "Питер", 2000. 502 с.

100. Инкельс А. Личность и социальная установка. В сб.: Т. Парсонс (ред.) Американская социология. М.: "Прогресс", 1972, с. 50-69.

101. Истоки". Базисная программа развития ребенка-дошкольника. //М.,1997. 270 с.

102. История дошкольной педагогики. М., Просвещение. 1989. 267 с.

103. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия. /Сост. Н.Б.Мчелидзе и др. М.: Просвещение, 1987. 464 с.

104. Казаева Е.А. Воспитание гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. Шадринск, ШГПИ, 2001, 93 с.

105. Каптерев П.Ф. О семейном воспитании. Уч.пос. /Сост.Андреева И. -М.:Академия, 2000.-168с.

106. Карпова H.JI. Основы личностно-ориентированной логопсихотерапии. М.: Издательство «Флинта», 1997. 160 с.

107. Кваша Б.Ф, Спицнадель В.Б., Минко Н.И. Ценностные основы семьи. / СПб. Изд-во СПб. юридического института МВД России, 1997. с. 42.

108. Климантова Г.И. Государственная семейная политика в условиях социально-политической трансформации современной России. Монография. М.: Триада ЛТД. 2001. 264 с.

109. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития, 1996. 240 с.

110. Ковалев Г. А. О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений. М.: Издательство МГУ, 1996. 154 с.

111. Козлова О.Н. О методах анализа социокультурных явлений // Социологические исследования. 1993. № 11. С. 138-146.

112. Кольберг Л., Пауэр Ф. К., Хиггинс Э., Подходы Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал, №3; 1992.

113. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Просвещение, 1989. 416 с.

114. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988.269 с.

115. Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5-7 лет. М.: Изд-во "Гном и Д". 2001, 48 с.

116. Корепанова М.В. Работа детского сада с семьей, или как помочь родителям в воспитании ребенка. Методическое пособие. Волгоград. ООО "Репро", 2000. 120 с.

117. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. Уральский гос. пед. Университет. Екатеринбург, 2008. 132 с.

118. Кравцов Г.Г. Программа воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста "Золотой ключик" /Отечественныевариативные программы и педагогические технологии в практике работы дошкольных учреждений Москвы. М.: 1994. 163 с.

119. Кривов Ю.И. О месте понятия "социализация" в современной педагогике // Педагогика. 2003. № 2. С. 11-21.

120. Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М.:ПросвещениеД973.485 с.

121. Крылова Н.М. Детский сад дом радости. Старшая группа детского сада. Пермь.: ПГПИ, 1991. 169 с.

122. Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Акад. развития, 1996.206с.

123. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М.: Издательство УРАО, 1997. 287 с.

124. Кудрявцева Е.А., Дедовских Н.К. Общество сверстников как фактор половой социализации в дошкольном возрасте. Монография. Борисоглебск.: БГПИ, 2000. 70 с.

125. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. Пер. с англ. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. с. 320.

126. Кульневич C.B. Личностно-ориентированное воспитание: концепции, содержание, реализация. Ростов-на-Дону:. Издательство РГПУ,1995. С.43-75.

127. Культурологическое образование детей дошкольного возраста. Методическое пособие. Выпуск N6, Ульяновск, 2000 г.

128. Кэрол Ф., Брайн Е., Робинсон П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающим миром общечеловеческих ценностей. М.: Центр, 1992. 560 с.

129. Лебедев Ю.А. Философские основы теории и практики физической культуры. Автореф. дис. док. филос. н. Н.Новгород, 1999.

130. Лебедев Ю.А., Филиппова Л.В. Гуманизация физкультурно-спортивной деятельности Пермь: Пермский ун-т, 1992. 122 с.

131. Лебеденко E.H. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство. М.: Прометей; Книголюб, 2003. 64 с.

132. Леонтьев А.Н. Избранные Психологические произведения: в 2х т. Т.1. М.: Педагогика, 1983. 392 с.

133. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание и его значение. М.: Педагогика, 1991. 174 с.

134. Лийметс Х.Л. Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника, в сб.: Проблемы воспитат. коллектива., Талллин, 1979. С. 241257.

135. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997. 144 с.

136. Лисовский В.Т. "Отцы" и "дети": за диалог в отношениях. Социологические исследования, 2002. № 7. С. 111-11

137. Лихачев Б.Т. Экология детства: прежде и теперь.// Развитие личности, 1997, № 1.С. 64-65.

138. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. Избранные психологические труды. Серия Психологи Отечества. М.: МПСИ, 2003 г. 424 с.

139. Лурия А.Р. Об изменчивости психических функций в процессе развития ребенка./А.Р.Лурия//Вопросы психологии. 1962. № 3, С. 15-22.

140. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ./Предисл. АЛ.Варга. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 368 с.

141. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). СПб.: Речь, 2005. 176с.

142. Маврина И.А. Социальность современного образования. Омск: Издательство Омского ГПУ, Монография, 2000. 219 с.

143. Макаренко A.C. Сочинения. Т. 5. М.: Изд-во АПН, 1958. 244 с.

144. Мануйлов Ю.С. Человек и культурно-образовательная среда: Сборник научных работ // Серия «Concordia discors». Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. 402 с.

145. Масару Ибука. После трех уже поздно. М.: Знание, 2000. 192с.

146. Матейчик 3. Родители и дети. М.: Просвещение, Пер. С чеш. 1992. 320 с. ^

147. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т.А. Марковой. М.: Просвещение, 1992. 128 с.

148. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избранные психологические труды. М.: МПСИ, 2005. 544 с.

149. Мид Дж. От жеста к символу // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. 496 с.

150. Мид М. Культура и мир детства. Пер. С англ. М.: 1989. 429 с.

151. Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2000, 376 с.

152. Мир детства в педагогическом наследии С.Т.Шацкого. Материалы Российской научно-практической конференции \Под ред. В.И.Беляева, Л.В.Мардахаева. М.: Изд-во РГСУ, 2004, 212 стр.

153. Мир детства: дошкольник. / Под ред. А.Г.Хрипковой; отв. Ред. A.B.Запорожец. 2-е изд. Доп. М.: Педагогика, 1987. 256 с.

154. Мишина Т. М. Семейная психотерапия и динамика "образа семьи". В сб. "Психогигиена и психопрофилактика". Л.: 1983, с. 21-26.

155. Монахова, А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия /Художник A.A. Селиванов /А.Ю.Монахова. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2004. 160с.

156. Мудрик A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: Знание, 1990. 160 с.

157. Мухина B.C. Психология детства и отрочества. М.: ИПП, 1998. 226 с.

158. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. 160 с.

159. Нечаева A.M. Россия и ее дети (ребенок, закон, государство). М.: 2000, Институт Государства и права РАН, 240 с.

160. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: Владос., 2001 г. 256 с.

161. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: 2000. 304 с.162. "О положении семей в Российской Федерации" 1994-1996 гг. М.: НИИ семьи, 1998.- 184 с.

162. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. М.: 1994. 227 с.

163. Огороднова О.В. Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики социальной дезадаптации дошкольников: Дис. Тюмень, 2002.

164. Озерецкий Н.И. Трудновоспитуемые дети. М.: JL, 1932. 522 с.

165. Орлов В.В. История человеческого интеллекта. Ч. 3. Пермь: Изд-во УГНТУ, 2002.112 с.

166. Осорина Н. В. Секретный мир детей. СПб: Питер, 1999. 292 с.

167. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников: Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

168. Паитина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном возрасте. М.: "Российская политическая энциклопедия" (РОССПЭН), 1996. 272 с.

169. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., Издательство «Академический проект», 2002. 880 с.

170. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. М.: ИГУП, 1999. 592 с.

171. Петровский A.B. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981.95 с.

172. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности М.: Горбунок, 1992. 223 с.

173. Петроснов В.А. Воспитатели и дети: источники роста. Москва (А-П), 1994, с. 152.

174. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М.: Прогресс. 1967. 527с.

175. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 152 с.

176. Пирогов Н.М. Избранные педагогические сочинения. М.: АПЕ РСФСР, 1952. С. 239, 249,313-314.

177. Попеное Д. Упадок американской семьи. // Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. 1996. N3.

178. Прахова Ж.В. Интегральная природы социализации личности. Автореф. дис. . канд. филос. н. Н.Новгород: ННГАСУ, 2001. С.26.

179. Прима Е.В., Филиппова JT.B., Кольцова И.Н., Молостова Н.Ю. Развитие социальной уверенности у дошкольников: пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

180. Прима Е.В., Шуваева Н.Ю., Кольцова И.Н. Молостова Н.Ю., Филиппова Л.В. и др. Развитие у шестилетних детей социальной уверенности: Учеб. пособие Н.Новгород: ННГАСУ, Гуманитарно-художественный институт, 2001. С.58.

181. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи.-М.:Педагогика, 1990.160 с.

182. Проблемы образования за рубежом. СПб, Тема, 1999. 156 с.

183. Происхождение брака и семьи. М., «Мысль», 1974. 312 с.

184. Прушицкая Р. Дошкольное воспитание и современность. М., 1923. 121 с.

185. Психология детей дошкольного возраста. /Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина-М: "Просвещение", 1964. 351 с.

186. Психология детства. Практикум. Тесты. Методики для психологов, педагогов, родителей. Под ред. чл.-корр. РАО A.A. Реана. СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. 224 с.

187. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 2000. 752 с.

188. Психофизиологическое развитие детей 6 лет при подготовке их кшколе (программные материалы). М.: Н. Новгород, 2001. 150 с.

189. Радаев В.В. Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Наука, 1995. 23 с.

190. Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М., 1997. 271 с.

191. Развитие личности ребенка. М.: ВЛАДОС, 1997. 60 с.

192. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб.: Ленингр. гос. обл. ун-т, 1996. с. 109

193. Родители и дети // Воспитание детей в современной семье. Под ред. П.Т.Фролова. Белгород, 1993. 208 с.

194. Розанов В.В. Семейный вопрос в России. СПб.: Издательство. Республика, 2004. 358 с.

195. Розин В.М. Личность и ее изучение. М.: Едиториал УРСС, 2004. 232 с.

196. Рубинштейн М.М. Кризис семьи как органа воспитания. // Вестник МГУ. Серия 18. Социология и политология. N2. 997.

197. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика. 1973. 537 с.

198. Руссо Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. С. 168-237.

199. Рыбинский Е.М. Детство как социальный феномен. М.: ДОМ, 1998. 108 с.

200. Рылеева, Е.В. Вместе веселее!. Игры и рабочие материалы к оригинальной авторской программе развития самосознания в речевой активности дошкольников «Открой себя» /Е.В.Рылеева. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. 144с.

201. Савинов Л.И. Семья и общество: история, современность и взгляд в будущее. Саранск, Издательство Морд, ун-та, 1992. 144 с.

202. Салимова К., Додде Н. "Педагогика народов мира: История и современность". ПОР, Учебное пособие, 2001, 576 с.

203. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.:Педагогика-Пресс, 1992. 192 с.

204. Свадьбина Т.В. Российская семья: быть или не быть? // Мир России.-М., 1994, т. 3, N1. С. 188-209.

205. Свадьбина Т.В. Семья и российское общество в поиске обновления. Нижний Новгород.: Нижегор. гуманит. центр, 2000. 153 с.

206. Свентицкая М. Наш детский сад. М.: 1924, 204 с.

207. Семаго Н.Я., Семаго М.М. проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. -3-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ,2003. 208 с.

208. Семья. Традиции и современность. М., 1989. с. 223.

209. Семья: реальность, проблемы и перспективы: Рекомендации для родителей по организации воспитания детей в семье. \ Сост. Р.К.Скрынникова, З.О.Мержоева, Л.И.Коблова, Г.Г.Бородаева. Волгоград: Государственное учреждение «Издатель», 2004. 168 с.

210. Синельников А.Б. Социально-экономический потенциал семей: влияние, демографические ситуации. М.: НИИ семьи. 1997. 322 с.

211. Скиннер Р., Колинз Дж. Семья и как в ней уцелеть. М., 1995. 186 с.

212. Собкин B.C. и др. Еврейский детский сад в России. Проблемы, противоречия, перспективы. Труд по социологии образования. Т.6. Вып. 9 (Центр социологии образования РАО). М.: 2001.

213. Современная американская социология. М.: издательство МГУ 1994. 296 с.

214. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., 1991

215. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. М.: Издательство Mill У, 1998. 128 с.

216. Сорокоумова С.Н. Формирование эмоциональной культуры в детско-родительском взаимодействии //Психология образования: профессионализми культура. Докл. регион, научн.-практ. Конференции /С.Н.Сорокоумова. -Н.Новгород, НИРО. 2005. С. 71-80.

217. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской, М.: Гадарики. 2000. 347 с.

218. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. Т." /Под ред. A.C. Спиваковской М.: Академия, 2000 368с.

219. Столяров В.И. Инновационная спартанская технология духовного и физического развития детей и молодежи. М.: Центр развития спартанской культуры, издательство «Советский спорт», 2003.-336 е.,

220. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. 54 с.

221. Тард Г. Происхождение семьи и собственности. Издательство ЛКИ, 2007 152 с.

222. Тенденции развития современной семьи. \Под редакцией Ачильдиевой Е.Ф. М, ИСИРАН, 1992. 235 с.

223. Тулина Н.В. Семья и общество: от конфликта к гармонии. М.: Издательство МГУ, 1994. 61 с.

224. Усова А.П. Игра и игрушка, Ленинград, 1940.

225. Учимся общаться с ребенком / Под ред. А.В.Петровского, А.М.Виноградовой, Л.М.Клариной. М.: Просвещение, 1993. 191 с.

226. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. // Опыт педагогической антропологии. // Педагогические сочинения.: в 6 т. М., 1990. Т.5. 414 с.

227. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избр. труды. М.: Моск. психолого-соц. ин-т: Издательство Флинта, 1999. 672 с.

228. Фельдштейн Д.И. Социализация и индивидуализация как факторы процесса развития индивида и становление личности // Мир психологии. -1999.-№ 1.С. 13.

229. Фесюкова Л.Б. Год перед школой. Фолио, М.: ACT, 2000. 496с.

230. Филиппова Л.В. Педагогика здоровья: из опыта работы Центра здоровьеформирующих образовательных технологий./Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев//Мир образования-образование в мире:

231. Филиппова Л.В. Социализация личности и педагогическая деятельность общества. Дисс. . канд. филос. н. Горький, 1985.

232. Филиппова Л.В., Горбунова Л.Ю., Лебедев Ю.А. Субкультура современного детства: монография. М.: МПСИ; ННГАСУ ГХИ, 2001.

233. Филиппова Л.В., Замураева М. А., Молостова Ф. И. и др. Психофизиологическое развитие детей 6 лет при подготовке их к школе (программные материалы). Учебное пособие. М.: МПСИ; ННГАСУ ГХИ, 2001.

234. Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности. Пермь, 1992. С.Зб.

235. Филиппова Л.В., Лебедев, Ю.А. Педагогические технологии развития ребенка-дошкольника (Принципы организации и результаты действия комплекса научно-практических разработок) // Мир психологии. 2003. №3 (35). Москва-Воронеж. С. 191-204.

236. Фомина А.И. Физкультурные занятия и спортивные игры в детском саду: Пособие для воспитателя. М.: «Просвещение», 1984. 159 с.

237. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие (пер. с немецкого, в 4-х т.) /К.Фопель. М.: Генезис, 1999. 160 с.

238. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье. /Под ред. В.К.Котырло.-М.: Педагогика, 1987. 242 с.

239. Формирование первоначальных основ социальной активности у детей дошкольного возраста. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1984.190 с.

240. Фотиева Е.В. Семья в современном буржуазном мире. М.: Мысль, 1988. 206 с.

241. Фребель Ф. Будем жить для своих детей. М., Издательство "Карапуз", 2001.288 с.

242. Френе С. Избранные педагогические сочинения \ Под ред. Б.Л.Вульфсона. М.: Прогресс, 1990. 301 с.

243. Фромм Э. Искусство любви. Минск, 1990. 159 с.

244. Фуряева Т.В. Сотрудничество детского сада и семьи в отечественной и зарубежной практике. Красноярск: КГПУ, 1994, 58 с.

245. Харчев А.Г. Социология семьи: проблемы становления науки. — Перепеч. С изд. 1979 г. М.: ЦСП, 2003. 342 с.

246. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. М.: Наука, 1978. 412 с.

247. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. Барнаул: Учебный центр АК иПКРО, 1995. 146 с.

248. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 тт. / Пер. с англ. М.: Смысл, 1997.

249. Хризман, Т.П., Еремеева В.П. Мальчики и девочки два разных мира. -М., 1998.

250. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М., "Просвещение". 1993. 112 с.

251. Чейпи Д. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: Педагогика-Пресс, 1992. 122 с.

252. Черняк Е.М. Социология семьи. М.: Издательский дом "Дашков и К"; 2000; 240 с.

253. Шамраев B.C., Лукьянова Т.А. Отцы и дети // СОЦИС. 1995.-N 10. с. 125-127.

254. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. / Сост. Н.Л.Скаткин и др.; под ред. Н.П.Кузина и др. М.: Педагогика, 1980.

255. Шварцман К.А. Проблемы нравственного воспитания. Серия Этика Вып. 3/1988 М. Знание, 1988. 64 стр.

256. Шевандрин, Николай Иванович. Психодиагностика, коррекция и развитие личности/Н. И. Шевандрин.-М.:ВЛАДОС, 1999. 507 с.

257. Шеляг Т.В. Современная семья и социальная работа. М.: СТИ, 1999. 242 с.

258. Шилин Н.Д. Семья как общественное явление. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1989. 189 с.

259. Шмелева М.Н. Развитие внутренних связей в современной городской семье русских центральной России.: Сб. Семья. Традиции и современность. М.: 1989. с. 223.

260. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений /Л.Б.Шнейдер. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 512 с.

261. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М. МПСИ; Воронеж: НПО МОДЕК, 1995. 216 с.

262. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. К.Маркс, Ф.Энгельс. Собрание сочинений. М.: Т.21. 423 с.

263. Эриксон Э. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и дополн. / Пер. с англ. СПб.: ООО "Речь", 2002. 416 с.

264. Юм Д. Исследование о человеческом разумении. М.: Прогресс, 1995.240 с.

265. Языкова З.А. Городская семья. М.:Наука, 1979. 184 с.

266. Яковлева Л.Н. Семья и вопросы воспитания детей. Якутск, ЯГУ. 1997.48 с.1. Формы отношений1.КЛЮДПМ.2. К деятель носпь3. К своим воз,мак постам,14. К самому себе.1Сп1льIсемейного воспитания

267. Характеристика социально-психологического типа личности по форме отношений.1. Прилоэктие 1, табтар .1

268. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ типы личности1. Гармоничный

269. Огерьпый, правдивый, вежливый.1. Конформный (Долипшрующий

270. Нечестный, хшрый, изворотливый, желает понравшься

271. В равной степени любит физический

272. Недобросовесг ный, активный, и умеренный труп, 1 нарушает этические ¡нормы1. Адеквашое.1. Преувеличивает.

273. Вспыльчивый, властолюбивый, горделивый, высокомерный.

274. Активный, ответственный, может нарушать этические нормы1. Завышает.1. Сенипивиый Инфантильный

275. Равнодушный, , беспомощный,1. ЭШИСШЧНЫЙ,нерешительный,1. Правдивый,откровенный,стьщливый,1. Д0ВфЧ1ШЫЙ,человеколюбии вый.

276. Требовательный, Не самокритичен, '¡Требователенверен слову.1. Гармоничныйне верен слову.1. Попуститель1. СКИН1. Самокритичен,1. КДфушм,не шшманнянасамокршичен, ^одежду,обрашрег внимание | на одежду.1. Состязатель !Рассудитаг1ьнын11ЫИIстеснительный.

277. Добросовесг ный,акшвный, больше л1обет умственный труд1. Занижает.

278. Пассивный, |безо1ве1сгвенный, |можегне соблюдать ¡этические нормы1. Преувеличивает.

279. Требователен ,к другим, не самокритичен.1. Преду! грея» ггель ный1. Тревожный |Ишровергпшный

280. Замкнутый, грубый, ¡Чуткий, внимательный, вспыльчивый, ¡замкнутый,самоскшельный, нерешпельный, 1С1Шппельньп1нетерпеливый, подозрительный.1. Неисполнигельный, нарушаетэтическиенормы,безотвеплвенный.1. Завышает.

281. Пассивный, лобэт физический труд, исполнительный, добросовестный.1. Занижает.

282. Не уверен в себе, Требователен обрашэег внимание к себе, верен слову, на одежду, не самокритичен, самокритичен.

283. Кошролирующи Сочувсшуюидш и

284. Продолжение приложения I, табл. 2. Основные виды отношений и их сочетание с типом личности и сгилялш восшггашш.1. Виды1. ШЮШСШШ Конформный1.0шошение Удовлетворение желанийрод ителей к ребенка путем ласки,деятельности смирения, сопереживания.ребёнка

285. Юшошение ' Непоследовательное или дажеродителей к одновременное применешепоощрению и наказаний и поощрений.наказанию.

286. Опюшение Отсутствие заботы о детях.родггелейкребенку.

287. Omomeinie Ложь и лицемерие, мелкийродителей к расчет и стремление к мелкой01фужаюшим наживе.людам

288. Ошошение Требование от детейродшелейк соблюдения внешнихнравственным обрядов; соблюдениеценностям. внешних приличий вобществе.

289. Ошошение Не возбуждают вниманиеродителей к ребенка, не побуждают кмысшпелыюй размышлениям.деятельностиребенка1. Спить Попустительскийсемейноговоспитания

290. СОЦИАЛЫ1С>11С1КОЛОГИЧЕС1а11/1И11ЬЬ1ИЧНОСГИ1. Доминирующий

291. Стимулирование к состязанию с друшми.1. Похвалам поощрение1. СиШГПШНЫИ

292. Предоставление полной свободы действий1. Инфантильный

293. Предупреждение самостоятельных действий, ограничение инициативы1. Полное ограничениесамостоятельнойдеятельности1. Ни похвалы, ни наказания

294. Никогда не наказывают, (Только хвалят.1. С восторгом, гордостью.

295. С любовыо и вниманием, добрые простые отношения.

296. Предупрежд ают все его требования и желания.

297. Ставят себя в пример и своего ребенка1.imyr жизнью ребенка Помогаютокружающем людям.

298. Хвастается своим i ребенком.

299. Требуют формального соблюдешь нравственных норм.

300. Приучают дейслювагь ■не rio шаблону, ano ¡совести.

301. Стараются уговорами |сделшь их умными и послушными; соблюдают внешнее приличие.

302. Потакательство 1Наблюдагелыюсть, всему, чем ни привычка кзанимался бы размышлению надребёнок, лишь бымог окружающими ¡выделиться явлениями.

303. Сосгшатсльный Рассудительным

304. Не побуждается к {размышлениями мысшпельным действиям.1. Прс^аупредитсльпыи1. ТрСВОЖНЫН1. Ишровергпшныи

305. Ребёнок предоставлен сам себе, имеет свободу самостоятельной деятельности.

306. Применение наашьственныхмер влщде наказаний.1. Жесткие, требовательные.

307. Отсутствуют похвала и наказание.1. С любовыо.

308. Раздражение по отношению к окружающим людям.

309. Беспрекословное выполнение нравственных требований.1. Запрещаетсярассуждать,распоряжения1. Выполняютсянемедленно.1. Контролирую1. Щ1Ш

310. Доброетерпеливое отношение к люд ям с искренносшо и любовыо.

311. Строгое требование действовать по правилам.

312. Родители много беседуют и рассуждают.1. Сочувствующий

313. Модель эффективной социализации ребенка в условиях семейного клуба