Научно-теоретические основания предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику

Бекмешова, Юлия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Научно-теоретические основания предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику

Автореферат

Автор научной работы: Бекмешова, Юлия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Шуя
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Научно-теоретические основания предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику"

На правах рукописи

БЕКМЕШОВА Юлия Николаевна

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНИКУ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ИЮН 2011

Нижний Новгород - 2011

4849809

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

доктор педагогическихнаук, профессор Викулина Мария Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Маликов Рустам Шайдуллович,

кандидат педагогических наук, доцент Жаворонкова Муза Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск)

Защита состоится « 27 » июня 2011 г. ъ 44 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « М> » мая 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета уС" кандидат педагогических наук,

доцент Н. Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В процессе исторического развития человечество совершенствовало культуру взаимоотношений, в результате чего были выработаны и закреплены обязательные и безусловные нормы этих отношений (требования), имеющие обобщенный характер, поскольку затрагивают интересы всех людей (и отдельно взятого человека) планеты.

Чтобы конкретный человек, в частности ребенок, мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде требований (лич-ностно-значимых правил), понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Каждое такое правило не должно нарушаться, а, напротив, реализовать свободу ребенка в полной мере, предоставив ему самому возможность прочувствовать ее значение в собственной жизни; и одновременно - регламентация отношенческой или поведенческой реакции, ограничение свободы проявления ребенка рамками культуры, сопряжение интересов «мое Я» и «Я другого».

Содержание современного образования призвано создать предпосылки для достижения каждым учащимся уровня образованности, который соответствует его личностному потенциалу, интересам и потребностям. Особая роль в этом принадлежит начальному этапу школьного обучения, на котором успешность выступает условием перехода к реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. Федеральный компонент государственного стандарта начального общего призван обеспечить развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться; освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности; сохранение и поддержку индивидуальности ребенка.

Учебная самостоятельность, инициативность и ответственность младшего школьника может успешно сформироваться, если педагог использует комплекс педагогических технологий воспитания и обучения имеющийся в науке (например, безотметочное оценивание, предъявление педагогического требования, создание ситуации успеха и др.), стоит на позиции личностного ориентирования, взаимопонимания и пр.

В учебном процессе отмечается фундаментальная роль общения. Особое внимание уделяется диалогу как элементарной технологической единице образования и воспитания, специфической форме обмена духовно-личностными потенциалами, способу согласованного взаимной деятельности педагогов и детей. В работах ученых (О. Б. Даутова, Т. П. Дикун, М. В. Каминская и др.) диалог рассматривается как одна из важнейших категорий концепции личностно ориентированного образования: определена его роль в качестве фактора, актуализирующего личностные функции человека, обозначены технологические элементы введения в ситуацию диалога (В. В. Сериков), использование его в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская).

К сожалению, практика показывает, что на уроках в начальной школе (да и не только на этом этапе обучения) продолжают доминировать фронтальные методы работы; основные требования педагога отличаются жесткостью формулировок

и лишены адресности, что не оказывает положительного влияния на общее развитие ребенка.

В связи с изменением самой философии образования доминантой педагогической деятельности выступает личностно ориентированная позиция педагога, владение им совокупностью современных технологий, в т. ч. технологией педагогического общения и диалога, предъявления требования к детям, поскольку всецело согласуется с принципом приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса.

= потребностями общества в образованных школьниках в соответствии с требованиями времени, государственного стандарта начального школьного образования и отсутствием при организации учебного процесса ориентации педагога на положения ведущих современных подходов, сохраняющейся тенденцией к авторитарному общению и воздействию на обучающегося;

= необходимостью системы образования в широком применении комплекса педагогических технологий в работе с детьми младшего школьного возраста и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и методического инструментария использования, в частности, технологии педагогического требования.

Выявленное противоречие обозначило направление научного поиска и позволило определить проблему исследования: как в условиях учебного процесса в школе формулировать педагогические требования, направив их на улучшение образовательных результатов и общее развитие младшего школьника?

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Научно-теоретические основания предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику».

Цель исследования - обоснование, разработка и экспериментальная проверка в учебном процессе педагогических требований к младшему школьнику, способствующих улучшению его образовательных результатов и общему развитию.

Объект исследования - учебный процесс в начальной школе. Предмет исследования - педагогическое требование к младшему школьнику в учебном процессе.

Гипотеза исследования: учебный процесс в начальной школе будет способствовать улучшению образовательных результатов и общему развитию младшего школьника, если:

- педагогическое требование к ребенку рассмотрено как предъявление ему безусловной нормы в виде понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми личностно-значимых правил;

- дополнено определение понятий «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация» как способов реализации методов и приемов воздействия на личность ребенка, имеющих целью достижение эффективности его образовательных результатов и общего развития;

- обоснована, содержательно разработана и применена технология предъявления педагогического требования к младшему школьнику, учитывающая возрастные особенности ребенка и специфику его учебной деятельности;

- обеспечено соблюдение совокупности педагогических условий, способствующих успешности реализации технологии предъявления педагогического требования (акцент деятельности педагога на использовании положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного, деятельност-ного, технологического; создание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок - учитель»; организация диалога и применение игровых приемов на уроке).

Задачи исследования:

1. Для понимания сущности проблемы исследования, создания методолого-теоретической базы ее решения, раскрытия смысла понятия «педагогическое требование» провести теоретический анализ философских, психолого-педагогических взглядов на человека и требований к нему.

2. Дополнить объем понятий «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация», рассматривая их в качестве способов реализации методов и приемов воздействия на личность с целью достижения эффективности ее образовательных результатов и общего развития младшего школьника.

3. Представить историческую ретроспективу становления педагогических технологий как необходимого компонента деятельности учителя.

4. Разработать и апробировать содержание педагогических требований в деятельности учителя, учитывающих возрастные особенности и специфику учебной деятельности младших школьников.

5. Выявить, теоретически обосновать и реализовать на практике совокупность педагогических условий, способствующих результативности применения в учебном процессе педагогического требования к детям младшего школьного возраста.

Методологической основой исследования выступили:

- философские учения о личности Г. С. Батшцев, Н. А. Бердяев, П. С. Гуре-вич, Р. Дрейкурс, М. С. Каган, Ю. А. Лебедев, Л. В. Филиппова и др.;

- положения системного (Л. И. Анцыферова, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), деятельностного (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), личностного (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Г. К. Селевко и др.), личностно ориентированного (Е. В. Бондаревская, М. А. Викули-на, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), аксиологического (М. С. Каган, А. В. Кирьякова, В. А. Сластенин), полисубъекгаого (диалогического) (Л. Л. Балакина, М. М. Бахтин, В. С. Библер, А. В. Петровский и др.) и технологического (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, И. А. Липский, В. Ю. Пипоков, А. И. Уман, Н. Е. Щур-кова) подходов к формированию личности в учебном процессе.

Теоретическая база исследования: идея о гуманистической сущности компетентного педагогического общения (В. А. Петровский); современные теории личности и деятельности (Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); теории ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В. А. Петровский), на основе которой развита теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); концепция личностно ориентированного («субъект - субъектного») взаимодействия «ребенок - педагог», основанная на принципах диалога, сотрудничества, партнерства, взаимопонимания (М. М. Бахтин, В. С. Библер, О. С. Газман и др.); концепция Ш. А. Амонашвшга, нацеленная на анализ внутренней установки личности (педагога, ребенка) на отношение к партнеру как субъекту совместной деятельности и общения; теоретические разработки в области педагогических технологий (В. Ю. Штоков, Г. К. Селевко, Н. Е. Щуркова и др.).

Решить поставленные задачи и апробировать исходные положения позволил комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: теоретических (сравнительный анализ философских, психолого-педагогических и методических научных источников, государственных и нормативных документов), эмпирических (изучение опыта организации учебной работы в начальной школе, анкетирование, включенное наблюдение и др.), педагогический эксперимент по специально разработанной программе (констатирующий, формирующий и контрольный этапы).

Опытно-экспериментальная база исследования. Базой исследования послужили МОУ № 64 и МОУ лингвистическая гимназия № 67 (г. Нижний Новгород). Всего в эксперименте приняли участие 184 ребенка младшего школьного возраста и 8 учителей начальных классов.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 20072011 гг. и включало три основных этапа.

Первый этап (2007-2008 гг.) - поисково-теоретический - определение темы исследования, изучение разноплановых научных источников по проблеме исследования; уточнение базовых понятий и их смыслов; проведение анализа и осмысление степени изученности выбранной проблемы.

Второй этап (2008-2009 гг.) - теоретико-прикладной - выявление методологической и теоретической базы исследования; постановка цели и конкретизация задач; формулировка гипотезы исследования и идей современных ведущих подходов; разработан и осуществлен ход констатирующего этапа педагогического эксперимента; обобщены первые полученные данные.

Третий этап (2009-2011 гг.) - экспериментально-обобщающий - разработка и апробация программы формирования, проведение контрольного среза, сопоставление полученных данных; обработка и систематизация результатов исследования, уточнение выводов; оформление методических рекомендаций и текста диссертации.

Научная новизна исследования:

цию учебной процесса в начальной школе, улучшив образовательные результаты и общее развитие детей младшего школьного возраста;

- представлено научно-теоретическое обоснование и разработка содержания педагогических требований к младшему школьнику, учитывающих возрастные особенности ребенка и специфику его учебной деятельности;

- выявлена, научно обоснована совокупность педагогических условий, способствующих результативности применения в учебном процессе педагогического требования к детям младшего школьного возраста (реализация педагогом положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного и др.; установление и поддержание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок - учитель»; организация диалога на уроке и пр.).

Теоретическая значимость исследования: педагогическое требование к ребенку рассмотрено как предъявление ему безусловной нормы в виде понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми личностно-значимых правил; раскрыты научные подходы к организации и реализации на уроке личностно ориентированного взаимодействия «ребенок - педагог», создающего атмосферу доверительных отношений и взаимопонимания; доказана необходимость организации диалога, выступающего показателем современного урока; обоснована важность применения учителем технологии предъявления педагогического требования для достижения образовательных результатов и общего развития младшего школьника; теоретически обобщены и научно интерпретированы полученные в исследовании результаты.

Практическая значимость исследования: предложена и апробирована в учебном процессе начальной школы технология предъявления педагогического требования; выявлена и реализована совокупность педагогических условий, позволивших результативно использовать в работе с детьми младшего школьного возраста педагогическое требование, направив его на обеспечение успехов в образовательной деятельности и общее развитие ребенка; описан опыт реализации технологии предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику; выводы по результатам проведенного исследования свидетельствуют о качественно ином уровне образовательных достижений и общего развития младших школьников.

Личный вклад состоит в разработке основных теоретических положений диссертационного исследования, организации и методики проведения экспериментальной части работы; непосредственном участии в реализации программы формирования; получении эмпирических данных, обобщении и описании результатов исследования, изложенных в тексте диссертации и публикациях. Кроме того, понятия «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация» представлены не только в значении процесса и качества педагога (соответственно), но и способа реализации методов и приемов, позволяющего обеспечить успешную организацию учебного процесса с детьми младшего школьного возраста; разработано содержание педагогических требований в деятельности учителя начальной школы,

ский государственный педагогический университет» (2008-2011); выступлениях на конференциях: международной научной (о. Куба (Варадеро), 2011); международных научно-практических (Н. Новгород, 2010; Киров, 2011); Всероссийских научно-практических (Пенза, 2009; Киров, 2010); III Шуйской сессии студентов, аспирантов, молодых ученых (Шуя, 2010), XV Нижегородской сессии молодых ученых. Гуманитарные науки (Красный Плес, 2010), научной сессии «Трибуна ученого» (Шуя-Шадринск, 2011).

Результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования нашли отражение в 20 публикациях автора (общий объем - 21 п.л.), в т. ч. - 2 в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ - «Вестник университета (ГУУ)» (2010) и «Школа будущего» (2011).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, на которых базировался автор; применением комплекса методов и методик исследования, подобранных адекватно его целям и задачам; обоснованным выбором совокупности педагогических условий, способствующих результативности применения технологии предъявления педагогического требования; практической работой диссертанта в качестве учителя начальных классов; подтверждением гипотезы исследования научно-практическими выводами.

Положения, выносимые на защиту:

1. Философские, психолого-псдагогические взгляды на человека и требования к нему; рассмотрение педагогического общения и педагогической коммуникации в качестве способов реализации методов и приемов воздействия на личность выступают методолого-теоретическим основанием решения проблемы предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику.

2. Педагогическое требование как предъявление ребенку социокультурной безусловной нормы отношения и поведения в виде понятных, доступных и реальных для воплощения личностно-значимых правил, всецело согласующееся с принципом приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса, педагогически целесообразное (соответствует действительным возможностям детей; ранее усвоенным <&лее конкретным требованиям и пр.) выступает действенным средством в руках современного учителя.

3. Совокупность педагогических условий (реализация педагогом положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного и др.; установление и поддержание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок - учитель»; организация диалога на уроке и пр.) позволяет педагогическому требованию к детям улучшить их образовательные результаты и осуществить общее развитие.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, заключение, библиографический список (196 наименований, в т. ч. 2 - ш ин. яз.), приложения. Кроме текстового материала (248 страниц машинописного текста) работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность проблемы и аспекты ее разработанности; определены цель, объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза; сформулированы задачи; охарактеризованы методы и основные этапы работы; определена новизна, теоретическая и практическая значимость выполненного исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрешш исследования в практику.

В Главе 1 - «Методолого-теоретическое обоснование проблемы предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику» - на основе анализа имеющихся научных источников рассмотрены философские, психолого-педагогические взгляды на человека и требования к нему; раскрыты смысловые трактовки понятий «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация»; представлены возрастные особенности младших школьников и специфика их учебной деятельности.

Огромный интерес к проблеме человека, личности всегда, во все времена, проявляли философы, писатели, психологи и педагога. Это связано с тем, что перед обществом с приходом каждого нового поколения встают непростые проблемы его приобщения к жизни. В процессе активного вовлечения человека в деятельность различных коллективов и общностей людей, он усваивает нормы, культурные ценности, конкретные знания, полезные умения и навыки и др. Общество, несомненно, заинтересовано в том, чтобы поведение каждого человека в главном соответствует ожиданиям и намерениям других людей, общества в целом.

Как свидетельствует предпринятый анализ философской литературы, еще древнекитайские философы (Конфуций, Сень-цзы, мудрецы Даосской школы и др.) полагали, что высшей ценностью почитается «жэнь» - гуманность, милосердие, которое предполагает, прежде всего общение между двумя индивидами. Ориентация греческих мыслителей на человека и его разум тесно связана с фундаментальной установкой всей греческой культуры - призывом к самопознанию (Сократ: «Познай самого себя»).

В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Макиавелли, М. Монтень и др.) находит наглядное воплощение персоналистическая традиция европейской культуры. Гуманизм становится самостоятельным идейным движением: мыслители той поры провозгласили свободу человеческой личности (достойной духовного и физического полноценного существования).

Идеологи эпохи Просвещения, высоко оценивая разум отдельной личности, видели причину рационального поведения индивида, его разумности в «человеческой природе». Уделялось значительное внимание человеческой субъективности (компонентам внутреннего мира личности: разум, чувства, воля).

Размышления о человеке в русском Просвещении представлены трудами А. Н. Радищева, А. Ф. Бестужева и мн. др., в которых свобода и свободолюбие рассматриваются как абсолютная ценность, все поступки человека продиктованы стремлением свободу обрести. Такой взгляд на человека без знания его психологических особенностей является серьезным упущением, т. к. при всеобщем равенстве достичь индивидуальной свободы невозможно.

Представитель философии Нового времени Гегель отмечал, что «говоря о человеке, забывают, что образование и воспитание людей происходит посредством нравов, законов и т. д.».

Таким образом, по мнению философов, задача формирования личности и требования к ней составляют не только процесс передачи знаний, трансляции социального опыта, отношений, но и эффективное их усвоение.

Современные ученые утверждают, что образование входит в повседневную жизнь школьника, становится ведущим видом его деятельности, поэтому оно может превратиться в центр развития личности и основной источник ее духовного формирования.

Психолог Л. И. Божович убеждена, что подлинное воспитание предполагает не только (и даже не столько) знание того, как следует поступать в том или ином случае, знание норм и правил поведения, но и непосредственное стремление поступать соответствующим образом. Для того чтобы знание имело своим следствием поведение, оно должно быть слито с соответствующими чувствами и привычками, тогда оно становится убеждением у взрослых, у детей вызывает непосредственную потребность поступать «как надо». Этого можно достигнуть, если воспитание с самого начала будет предусматривать правильную организацию всей жизни и деятельности ребенка, всех его взаимоотношений с окружающими людьми (во всех случаях должны соблюдаться некоторые общие требования).

Имеющиеся научные источники отмечают, что личность развивается весьма неравномерно, все ее компоненты связаны между собой сложным и неоднозначным образом, в связи с чем, целенаправленное воздействие может, при определенных условиях, сделать больший вклад в развитие личности. В этой же связи, становится понятным и преимущество личностно ориентированных стратегий: они не могут быть абсолютным средством, но их сила - в понимании обусловленности тех или иных достижений наличием самых различных факторов и воздействий.

Познать человека, его личностные свойства и качества возможно при условии общения с ним. Особенно это важно в деятельности педагога. Проблема общения является одной из глобальных проблем психологии, поскольку общение рассматривается как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования его личности, один из главных видов деятельности человека.

Педагогическое общение, по мнению основоположника его исследования А. А. Леонтьева, - это «профессиональное общение преподавателя с учащимся на уроке или вне его.., имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися». По твердому убеждению ученого, продуктивно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в объектов-субъектов общения.

В. А. Кан-Калик определил специфику педагогического общения: педагог имеет дело с ребенком, осваивающим нормы «взрослого» мира, поэтому особенно важно не ранить душу ребенка обидным словом, взглядом или жестом (подходить к детям надо с «особо тонкой инструментовкой». А. С. Макаренко). В педа-

гогическом общении всегда должен присутствовать неподдельный интерес к личности ребенка, и он это должен ощущать.

A. А. Бодалев подчеркнул тесную связь общения и отношений: общение не только постоянно выявляет существенные характеристики личности как объекта и субъекта общения, но и влияет на весь ход ее дальнейшего формирования, в первую очередь на такие блоки свойств, в которых выражается отношение человека к другим людям и себе.

Педагогическое общение, по мнению В. Ю. Пипокова, выполняет три функции: «открытие» ребенка на общение; «соучастие» ребенку и «возвышение» его в педагогическом общении.

Организации продуктивного педагогического общения помогает педагогическая коммуникация, важными характеристиками которой является персональ-ность адресации (непосредственное обращение друг к другу); сглуативность (устные высказывания и сопровождающую их мимику, жесты, тональность голоса и т. д. можно понять только в том специфическом контексте, в котором они используются); эмоциональность (стремление быть понятыми побуждает к частому выражению личных оценок, эмоциональных предпочтений, мнений) и др.

B. Д. Ширшов трактует педагогическую коммуникацию как совокупность путей, средств и способов организации учебно-воспитательной деятельности; механизм управления процессом образования. В процессе правильно организованного общения происходит эффективное воспитывающее воздействие.

Основу эффективного педагогического общения, по мнению Р. В. Овчаро-вой, составляют доверительные отношения в системе «учитель-ученик», целью которых является установление психологического контакта, формирование дружеских доверительных отношений, сокращение психологической дистанции между ними. Доверие всегда предполагает ценностное отношение к личности другого.

Итак, в процессе общения происходит не только и даже не столько процесс передачи информации, сколько взаимное согласие людей принимать воздействия друг друга при условии, что они относятся к себе и другому как к автономному суверенному субъекту активности и как ценности. Факт взаимодействия является порождающим новую реальность, новые смыслы в силу происходящего взаимовлияния.

Младший школьный возраск является периодом интенсивного развитая и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью. В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

Касаясь вопроса взаимоотношения с взрослыми, необходимо отметить большую эмоциональную зависимость ребенка от учителя, во многом определяющего поведение ребенка. На уроке ребенок усваивает не только информацию, но и ее оценку взрослым; учится эмоционально-ценностному отношению к окружающему миру (переживание отношения к окружающей действительности через систему морально-нравственных критериев, принятых в обществе; переживание собственного отношения к правилам, морально-нравственным нормам). Не менее значимой особенностью детей младшего школьного возраста является их безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им.

Отличительной особенностью учебной деятельности младшего школьника является то, что в результате ее происходит изменение самого ученика, его развитие (Д. Б. Эльконин).

В течение данного возрастного периода на качественно ином уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

В Главе 2 - «Педагогические технологии - необходимый компонент деятельности современного учителя» - представлены результаты исторической ретроспективы становления педагогических технологий; рассмотрен диалог как показатель личностной ориентации современного урока в школе; дана сущностная характеристика технологии предъявления педагогического требования к детям.

Под технологией подразумевают сложную реальность, которая в функциональном отношении обеспечивает те или иные завоевания (является механизмом новаций и развития), а, по сути, представляет собой сферу целенаправленных усилий (управления, модернизации, интеллектуального и ресурсного обеспечения и т. д.).

Развитие технологий обобщенно представляют треМя основными этапами: 1) стихийное, неосознанное становление технологии, определяемое социокультурными факторами и имманентными законами деятельности; 2) складывается (примерно со 2-й пол. XIX в.) технология в узком понимании (описание, анализ и синтез технологических операций и условий) и человек научается сознательно строить цепочки технологически связанных процессов; 3) начиная с 40-50 гг. XX в. складывается технология в широком понимании (этот уровень развития технологии можно назвать «глобальным»). В настоящее время технологический подход в образовании активно разрабатывается. В результате исследований сложилось представление о сущности педагогической технологии: алгоритмы, набор операций, повторяющиеся элементы. Владение учителем педагогическими технологиями воспитания и обучения составляет существенную часть его профессиональной компетентности.

На сегодняшний день педагогическая наука располагает несколькими разработанными классификациями педагогических технологий (Г. К. Селевко). Условно все педагогические технологии объединяются в две большие группы: технологии воспитания и образовательные технологии. В рамках нашего исследова-

ния в центре внимания находятся технологии, составляющие первую группу, т. к. именно они пронизывают всю деятельность современного педагога.

Современной методологической ориентацией всей педагогической деятельности выступает личностно ориентированный подход (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), целью которого признается создание условий для обеспечения и поддержки развития ребенка как неповторимой индивидуальности. В связи с этим меняется функция обучения: помощь каждому ученику (с учётом имеющегося у него опыта познания) в совершенствовании собственных индивидуальных способностей, развитии как личности. Основной замысел личностно ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание («окультурить»), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания. Личностно ориентированный урок изменяет тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотрудничеству); ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения; позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу и пр. А. П. Ершова и В. М, Букатов отмечают, что учителю следует срежиссировать урок, т. к. способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, свобода и вариативность в общении должны стать для учителя объектами совершенствования и развития.

Следует особо подчеркнуть тот факт, что именно личностно ориентированный урок позволяет организовать диалогическое (субъект-субъектное) взаимодействие и признать ребенка главным действующим лицом всего образовательного процесса, а организацию диалога - значимым показателем урока. Проблема педагогического субъект-субъектного взаимодействия носит междисциплинарный характер и исследуется на разных уровнях: философском, социально-психологическом и психолого-педагогическом.

Так, по мнению М. С. Кагана, заслуга М. М. Бахтина состоит в доказательстве того, что диалогизм есть парадигма гуманитарного знания, развивающего и открывающего возможности изучения диалогических взаимоотношений и воспитания личности на этой основе.

Т. А. Флоренская разработала психологическую концепцию диалога, указав, что диалог - не просто способ речевого общения, а, прежде всего, феномен отношения человека к другому человеку, миру (только в таком контексте диалог открывает возможности полноценного развития личности). X. Р. Яусс, рассматривая проблему диалогического понимания, отмечал, что .«диалогу принадлежат не только два собеседника, но и готовность познавать и признавать другого в его другости». С. А. Шеин признает диалог основой педагогического общения, считая возможность диалога, если педагог имеет направленность коммуникативной установки на его организацию: равноправие в общении или непринятие его; творчество или стереотипизацию в общении; достижение взаимопонимания или отказ от него.

. Диалогическая позиция - это позиция «открытой ладони», готовности принять, понять, помочь. Эмпатия и рефлексия являются основными механизмами диалогического взаимодействия. В связи с этим, по убеждению Ш. А. Амонашви-

ли, диалог как форма взаимодействия с воспитанниками предполагает способность педагога слушать и слышать ребенка, способствует созданию атмосферы духовной общности, взаимного доверия, откровенности, доброжелательности в отношении с учениками; глубокому познанию ребенка, пониманию его внутреннего мира, личностного опыта; тонкому влиянию на учащегося, обеспечивая эмоциональную поддержку, признание; оказанию помощи в понимании «себя в мире» и «мира в себе», становлении личностной позиции, в понимании Субъект диалогического взаимодействия реализует в нем свою индивидуальную личностную позицию, а социокультурные нормы получают индивидуальную интерпретацию. Т. П. Дикун определила диалог важнейшим компонентом личностно ориентированного обучения, его «элементарной технологической единицей», подчеркнув, что в центре диалогической ситуации всегда находится личность ученика в ее самобытности и уникальности, а сам диалог может состояться только при условии полноты проявления личностных функций субъекта.

Как особую форму общения рассматривают педагогическое требование учителя — это предъявление ребенку социокультурной безусловной нормы отношения и поведения (категория «отношение» не случайно стоит на первом месте: именно отношение воспитанника к социально-культурной ценности, предстающей перед ним в момент взаимодействия с учителем, должно стать объектом педагогического влияния при транслировании требования). Педагогическое требование является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности: соответствия основным нравственным принципам, основу которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей и др.

А. С. Макаренко выступал за развитие требований к ребенку («без искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования нельзя начинать воспитание...»; «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему»).

Требования по своему содержанию не остаются неизменными: более конкретные в начале работы, они сменяются затем все более обобщенными. В. М. Коротов оправдано применяет понятие «лестница» требований, которая наглядно им представлена как усложнение: от первичных требований - к исходным -правилам - моральным нормам - нравственным принципам). Ученым в основу правила положена психологическая закономерность: более сложные нервные связи быстрее и эффективнее отрабатываются на основе простых.

Чтобы ребенок мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде личностно-значимых правил, понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Любое предъявляемое требование можно транслировать в разных формах: вербальных непосредственных (просьба в адрес ребенка, совет и др.) и опосредованных (рассказ, вопрос-обращение, намек); невербальных (пауза, мимика, пластическая выразительность человеческого тела).

Эффективность педагогического требования возрастает, если учитель хорошо знает особенности возраста детей, постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать

этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на достаточно высоком уровне культуры и поднимать на него своих учеников.

Достижению успеха в развитии личности ребенка способствует понимание педагогом его мыслей и чувств, проявление готовности его любить, т. е. принять ребенка как данность. Принятие (по мнению К. Роджерса - это теплое отношение к человеку, независимо от его состояния, поведения или чувств), предполагает понимание учащегося и всего того, что в нем есть. Учитель, создавая такие отношения, обеспечивает личностный рост своих подопечных.

Мы полагаем, что принятие, прежде всего, означает позитивное отношение педагога к личности ребенка вне зависимости от его поведения. Педагог, транслирующий требование, выстраивает воздействие на ребенка как признание его детства, заботу о нем и его личностном развитии.

В Главе 3 - «Ученик и учитель в педагогическом процессе (опытно-экспериментальная часть исследования)» - описаны и проанализированы методы экспериментальной работы и данные, полученные с их помощью на разных этапах педагогического эксперимента.

В рамках нашего исследования важным являлось определение параметров общего развития ребенка младшего школьного возраста. За точку отсчета мы приняли одну из трех линий развития (по Р. В. Овчаровой): общее развитие (память, внимание, интеллект).

Для получения объективной картины исследования и последовательности его проведения выделено два направления работы: с детьми; учителем. В рамках первого направления использованы методики получения данных об уровнях сформированное™ у детей разных типов намята, внимания, самостоятельности детей, измерить с помощью теста «Круги» свойства интеллектуальной деятельности, получить сведения об учебной мотивации младших школьников и др. Методика «Дерево настроения» фиксировала настроение каждого ребенка с помощью 1фужков 1фасного и синего цвета (чаще всего на дереве преобладали красные кружки, что свидетельствовало о некомфортном состоянии детей как перед уроком, так и после него).

Анкета для учащегося отражала различные аспекты учебной коммуникации с учителем и выявляла позиции детей по отношению к взаимодействию с ними учителей на уроках в школе. Анализ ответов показал наличие на уроках весьма разных ситуаций: от доброжелательной обстановки до проявления равнодушия со стороны учителя и отсутствия взаимодействия с детьми. Дополнительно был использован вариант методики «Маски» (Ю. Н. Карандашев), в котором детям предъявлялся набор масок, передающих разную экспрессию (веселое и доброжелательное выражение; недовольное, недружелюбное); и предлагалось выбрать соответствующую отражению эмоционального самочувствия в момент общения с учителем; выражению лица учителя в момент общения его с ребенком.

Суммируя все полученные результаты, мы получили «портрет» ребенка, имеющего средний уровень развития памяти; средний уровень сформированности внимания (55 %); крайне низкую степень самостоятельности у 61 % детей; высокий итоговый уровень мотивации (39 % детей); 66 % испытывают страх перед уроком и учителем; 81 % детей, характеризуя отношение к ним учителя, чаще всего сразу указывали на «маску недовольства».

Все отмеченное не могло не сказаться на образовательных результатах. Анализ итоговой успеваемости детей показал: по всем основным дисциплинам успеваемость, в подавляющем большинстве, отражает средний уровень усвоения детьми их содержания.

Реализуя второе направление диагностического исследования, мы отобрали методики, позволившие составить углубленное представление об учителе. Для самоанализа предложена Анкета № 1 и № 2 для выясненя: насколько хорошо знают учителя своих учеников? Следует отметить тот факт, что большинство педагогов (6 из 8 чел.) не имели четкого представления о личности ребенка и его индивидуальных особенностях. Только 2 учителя дали содержательные характеристики Уз учеников своего класса (тех, кто хорошо учится, активен, инициативен, чьи родители - частые госта школы и пр.). Характеризуя личность ребенка, учитель использовал стереотипы (усидчивый, трудолюбивый; невнимательный, неаккуратный и т. п.).

Наблюдения за организацией учителем взаимодействия и общения с детьми позволили определить стиль педагогического общения: у 5 (из 8) педагогов доминировал авторитарный стиль, использовались императивные формы обращений (распоряжения, запреты, прямые указания и пр.), преобладал стереотип жестких форм оценок (упреки, возмущения, окрик и др.), наблюдалась тенденция введения требований (правил) без разъяснения их смысла и необходимости. Принадлежность к авторитарно-демократическому стилю педагогического общения продемонстрировали 2 педагога. Лишь 1 использовал демократический широкий контакт с детьми, проявляя уважением к их мнению. Оценхи, применяемые педагогом этой группы, отличались разнообразием (похвала, одобрение, согласие и пр.); практически отсутствовало предпочтение одних детей другим. То, что педагог требовал от детей, чаще всего разъяснялось.

Характерно, что в тех классах, где работали педагоги - приверженцы авторитарного стеля общения, дети больше всего демонстрировали неуверенность, страх и др. негативные чувства.

Диагностика принятия других (по шкале Фейя) выявила способность педагога принимать точку зрения другого. Оценки респондентов распределились так: наибольшего количества баллов (высокий уровень) никто из 8 педагогов не набрал; к среднему показателю с тенденцией к высокому (45-60 баллов) приблизились 4 педагога; с тенденцией к низкому (30-45 баллов) - 3; низкий показатель принятия других выявлен у одного учителя. .

Не менее значимым и необходимым условием для построения доверительных отношений с ребенком является эмпатия, в высших личностных формах которой выражается отношение человека к другим людям. Для педагога важна сформированность гуманистической эмпатш как сопереживание и сочувствие, побуждающие к помощи дутому. Методика «Способность педагога к эмпатии» (И. М. Юсупов) показала, что наибольшее число педагогов (6) проявили эмпатий-ные тенденции, характерные для нормального уровня (в общении были внимательны, но быстро теряли терпение; дозировали проявление чувств, что создавало впечатление некоторой скованности). Высокая эмпатийность отмечена у 2 учителей (проявляли неподдельный интерес к детям, их вопросам, обращениям; были

эмоциональны и общительны. На перемене практически всегда были окружены детьми).

Выявить позиции педагога при организации взаимодействия «ученик -учитель» помогло тестовое задание «Условия достижения взаимопонимания учителя и ученика», в котором дан перечень установок. Предлагалось высказать свою точку зрения по каждой, подобрав соответствующие аргументы («за» и «против»). Специфика позиции большинства учителей по отношению к учебной коммуникации с учащимися заключалась в том, что 78% педагогов считают себя инициаторами учебной активности, носителями «правильных» образцов поведения), 62 % стремятся к передаче прочных знаний и недооценивают в учебной работе субъектные позиции детей. Это проявляется в, частности, в том, что 55 % учителей не считают необходимой специальную организацию содержательного взаимодействия с учениками: педагог сообщает, контролирует и оценивает, а дети должны слушать и отвечать (таково общее мнение 70 % учителей).

Результаты этапа диагностики убедили нас в настоятельной необходимости целенаправленной работы не столько с детьми, сколько учителями. Программа формирующего эксперимента включила: для детей: разработку инструкций, упражнения на развитие памяти, внимания, речи, формирование коммуникативных умений и пр.; для педагогов: отбор игровых приемов для использования на уроках в начальной школе; программу образовательного ретренинга (по терминологии Н. Н. Суртаевой) как системы внутреннего перехода к личностно ориентированному взаимодействию с детьми; разработку формулировок педагогических требований. Избранный нами подход отвечал современному принципу целесообразности: создаваемая программа предполагалась к реализации в практической деятельности учителя начальной школы. Важно отметить, что при разработке программы мы принимали во внимание как традиционные принципы ее построения (развития личности в деятельности, системность, опора на природную активность личности, ее позитивные свойства и качества и др.), так и современные (гуманизации и демократизации, принцип комплиментарное™, диалогичности и др.).

Работая с детьми, мы предложили им несколько инструкций (по организации занятий; правила отношений; правила общего обсуждения и др.); использовали методики «Комплименты», прием «Секретные сведения»; организовали учебные «мини-дискуссии», упражнения на развитие внимания и памяти.

Главная задача, решаемая в направлении «работа с педагогами», включала переориентацию установок на изменение форм общения (с авторитарных на гуманные, доброжелательное и диалоговое общение и взаимодействие с детьми). С этой целью проведены консультации («Невербальное общение и его значение», «Виды оценок» и др.), индивидуальные беседы, даны конкретные рекомендации по разработке содержания педагогического требования и его использования на разных этапах урока, организован «ретренинг» (по терминологии Н. Н. Суртаевой), направленный на развитие профессионально важных качеств педагога (упражнение «Оценка», «Интонация», «Моя первая учительница», «Весы» и др.). Такая разноплановая работа с учителями позволяла им внести коррективы в тактику общения с ребенком, включить игровые приемы в ход ведения урока, изменить формулировку требований к детям, разнообразить оценивание и т. д.

Очень действенным и показательным для учителя явилось ведение ребенком дневника достижений «Мои успехи», в котором дети регулярно делали записи, оценивая собственную работу на уроке (сколько способов действия выполнили? Каких? Трудности при выполнении задания; мои увлечения...; как меня зовет мама?, техника чтения и т. д.).

Контрольный срез, проведенный по методикам констатирующего этапа показал изменения по обоим направлениям опытно-экспериментальной работы (рис. 1, 2, 3, 4; табл. 1). Как свидетельствуют и рисунки, и данные таблицы, произошли позитивные изменения в показателях общего развития детей. Небольшая разница в цифрах п. 4 «Остальные предметы...» объясняется тем, чго учебные дисциплины, включенные в этот пункт, преподавали учителя, не являвшиеся участниками опытно-экспериментальной работы.

70 ■

60 -

50 -

40 ■

про

30 -

20 •

10 ■ О •

уровни

[ В внимание Исамост-сть Руч.мотивац. |

Рис. 1 - Показатели развития ребенка (диагностический этап)

П I I

низкий средний высокий оч. высок.

_уровни_

И внимание Исамост-сть О уч. мотивац.

Рис. 2 - Показатели развития ребенка (контрольный срез)

Таблица 1

Сравнительные результаты успеваемости детей 2 (2008-2009 уч. год) и 3 класса (2009-2010 уч. год)

№ п/п Учебный предмет 2 класс 3 класс всего (%)

«5» (%) «4» (%) «3» (%) не-успев. «5» (%) «4» (%) «3» (%) не-успев.

1. Математика 13 32 55 - 24 43 33 - 100

2. Русский язык 19 24 57 - 26 33 41 - 100

3. Литературное чтение 24 27 49 - 32 46 12 - 100

4. Остальные (окр. мир, физ-ра, технология и др.) 46 33 21 - 41 40 19 - 100

высокий

средний низкий

кол-во педагогов

Рис. 3 - Данные, полученные в результате работы с педагогами (диагностический этап)

О 1 2 3 4 5 6

кол-во педагогов

Рис. 4 - Данные, полученные в результате работы с педагогами (контрольный срез) Как свидетельствуют данные, указанные на рисунках, наметились тенденции к смене стиля педагогического общения; учителя стали более доброжела-

тельными к детям, чаще проявляли готовность принять ребенка таким, каков он есть; наблюдалась гуманистическая эмпатия.

В Заключении подведены итога диссертационного исследования, представлены обобщающие выводы, сформулированы перспективы дальнейшего изучения проблемы.

1. Предпринятый в исследовании исторический экскурс и теоретический анализ имеющихся источников позволил сделать вывод о том, что проблема предъявления требований к человеку возникла давно. В педагогической науке целенаправленно начала исследоваться в 60-е гг. XX века, а затем изучению подлежали лишь аспекты (особый акцент делается на педагогическом общении, профессиональных качествах педагога, диалоге и его формам и т. д.).

2. С принятием личностно ориентированного направления в психолого-педагогической науке, разработкой педагогических технологий и реализацией их в практике учителя, возникла настоятельная потребность к возврату исследования проблемы предъявления педагогического требования к детям как действенного средства в руках современного педагога.

3. Обращение к решению рассматриваемой проблемы в младшем школьном возрасте весьма оправданно, т. к. научными исследованиями доказана сензитив-ность этот период жизни человека.

4. В младшем школьном возрасте развивается собственно эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное. Активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.

5. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной деценграции. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

6. У детей в начале среднего детства имеется ожидание и устремленность на самоакгуализацию своей личности. Перспективы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания себя.

7. Немаловажное значение имеет организация общения учителя и ребенка. По твердому убеждению А. А. Леонтьева, продуктивно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить реальный психологический контакт и преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в

процессе взаимодействия педагогов и детей. Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает использование разных форм общения учителя с детьми (монолога, диалога, полилога) с учётом конкретных целей урока; проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учётом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т. п.); использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге «ученик - учитель», «ученик - класс».

7. Как особая форма общения рассматривается педагогическое требование учителя, являющееся необходимым элементом педагогической деятельности. В виде требований осуществляется предъявление ребенку социокультурных норм отношения и поведения. Предъявляя требование любому ученику, педагог должен разнообразить формы своего воздействия на него, учитывая состояние ребенка; особенности его психического и интеллектуального развития; уникальность сложившегося момента.

8. Совокупность педагогических условий (реализация педагогом положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного и др.; установление и поддержание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок - учитель»; организация диалога на уроке, использование игровых методов и приемов) позволяет педагогическому требованию к детям улучшить их образовательные результаты и осуществить общее развитие (о чем свидетельствуют результаты предпринятого опытно-экспериментального исследования).

Проведенное исследование и его положительные результаты, подтвердившие выдвинутую гипотезу, позволили сформулировать рекомендации педагогам-практикам.

Предпринятое исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Дальнейшему исследованию подлежит идея разработки про1рам-мы совместной работы учителя и семьи по координации предъявления требований к детям; использование технологии предъявления педагогического требования к детям на средней и старшей ступенях школы.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

Статьи в изданиях из реестра ВАК Минобрнауки РФ:

1. Бекмешова, Ю. Н. Педагогическое требование в деятельности учителя [Текст] / Ю. Н. Бекмешова, М. А. Викулина // Вестник ун-та (ГУУ), 2010. - № 25. - С. 15-20 (авт. - 0,6 пл.).

2. Бекмешова, Ю. Н. Взаимодействие «ученик - учитель» как интегрирующий фактор в сложной системе социально-педагогических связей [Текст] / Ю. Н. Бекмешова //Школа будущего.-2011.-№ 1.-С. 71-77.

Монографии и учебные пособия: . 3. Бекмешова, Ю. Н. Педагогическое требование в деятельности учителя : теоретические основы : моногр. / Под ред. чл-корр. РАЕ, докг. пед. наук, проф. М. А. Викулиной [Текст] / Ю. Н. Бекмешова. - Шуя : Весть, 2011. - 140 с.

4. Педагогические технологии : хрестом.: В 2 ч. [Текст] / Ю. Н. Бекмешова / Авт.-сост. М. А. Викулина с участием Ю. Н. Бекмешовой,- Набережные Челны : НФ НГЛУ, 2009. - Ч. 1. - 176 с. - Раздел 1. - С. 4-47 (авт. - 2,5 п.л.). - лауреат конкурса «Гуманитарная книга - 2009», организованного филиалом ГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет» в г. Кирове.

5. Викулина, М. А. Методология современной педагогики : учеб. пособ. [Текст] / М. А. Викулина с участием Ю. Н. Бекмешовой. - Набережные Челны : НФ НГЛУ, 2010. -190 с. - С. 88-100 (авт. -1 п.л.).

Статьи в научных журналах и сборниках:

6. Бекмешова, Ю. Н. Смыслы понятия «коммуникация» для организации педагогического общения [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 8. -Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2008. - С. 32-38 (0,5 п.л.).

7. Бекмешова, Ю. Н. Продуктивная учебная деятельность учащегося как образовательная цель [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров : межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 12.- Казань : Тат. гос. гуманит.-пед. ун-т, 2008. - С. 148-151 (0,3 п.л.).

8. Бекмешова, Ю. Н. Историческая ретроспектива становления педагогических технологий [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров : межвуз. сб. науч. тр. - Вып. 13. - Т. 3. - Казань : Тат. гос. гуманит.-пед. ун-т, 2009. - С. 14-21 (0,5 пл.).

9. Бекмешова, Ю. Н. О некоторых особенностях учебной деятельности младших школьников : психолого-педагогический аспект [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием. - Вып. 10. - Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2009. - С. 52-61 (0,8 п.л.).

10. Бекмешова, Ю. Н. Сущностная характеристика технологии предъявления педагогического требования [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием.-Вып. 11.-Н. Новгород: НГЛУ, 2010.-С. 41-51 (0,9 п.л.).

11. Бекмешова, Ю. Н. Понимание мыслей и чувств ребенка - основа технологии педагогического требования [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием. - Вып. 12. - Н. Новгород: НГЛУ, 2010. - С. 57-63 (0,8 п.л.).

12. Бекмешова, Ю. Н. Реализация технологии предъявления педагогического требования в деятельности учителя [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием. - Вып. 13. - Н. Новгород: НГЛУ, 2011. - С. 45-50 (0,4 пл.).

Материалы конференций:

13. Бекмешова, Ю. Н. Формирование коммуникативных умений у младших школьников - важная задача современного педагога [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Современное образование : научные подходы, опыт, проблемы, перспективы : материалы V Всерос. науч-практ. конф. с междунар. участием «Артемовские чтения». 14-15 мая 2009, Пенза. - Пенза : Пенз. гос. пед. ун-т им. В. Г. Белинского, 2009.-С. 9-11(0,3 пл.).

14. Бекмешова, Ю. Н. Предъявление педагогического требования в учебной деятельности школьников как разновидность психологического воздействия [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы : материалы II Междунар. науч-практ. конф. 21 апр. 2010, Н. Новгород. -Н. Новгород : Нижегор. гос. архитекг-строит. ун-т, каф. психол., 2010. - С. 307311 (0,3 пл.).

15. Бекмешова, Ю. Н. Барьеры общения и их преодоление в работе с младшими школьниками [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // III Шуйск. сессия студ., ас-пир., мол. ученых : сб. трудов межвуз. науч. конф. 27 мая 2010. - М.-Шуя : ШГПУ, 2010.-С. 31-33 (0,3 пл.).

16. Бекмешова, Ю. Н. Диагностика взаимодействия «ребенок - учитель» [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // XV Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки : тез. докл. - Красный Плес, 19-22 окт. 2010, Н. Новгород : Изд-во Гладкова О. В., 2010. - С. 148 (0,2 пл.).

17. Бекмешова, Ю. Н. Организация педагогического взаимодействия «ребенок - педагог» на основе антропологического знания [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Социально-антропологические проблемы информационного общества : IV все-рос. науч-практ. конф. 22 дек. 2010, филиал ГОУ ВПО «Рос. гос. гуманиг. ун-т» в г. Кирове. - Киров : филиал РГГУ, 2010. - С. 103-107 (0,3 пл.).

18. Бекмешова, Ю. Н. Взаимопонимание - единство целей совместной деятельности и условие доверительного общения «ученик - учитель» [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Трибуна ученого : актуальные проблемы современного образования: I заоч. науч. объединная сессия Шадринского гос. пед. ин-та и Шуйского гос. пед. ун-та, 27 янв. 20 i 1. - Шадринск-Шуя, 2011. - С. 33-35 (0,3 пл.).

19. Бекмешова, Ю. Д. Психолого-педагогические аспекты реализации в учебном процессе педагогического требования [Текст] / Ю. Н. Бекмешова // Социально-экономическая ситуация в России : состояние и перспективы : сб. статей VII междунар. науч. конф. молодых ученых 28 янв. 2011, Киров. - Киров : НОУ ВПО «Вят. соц-эконом. ин-т», 2011. - С. 141-144 (0,2 пл.).

20. Бекмешова, Ю. Н. Педагогическое требование как личностно-ориентированная технология обучения [Текст] / Ю. Н. Бекмешова, М. А. Викули-на // Актуальные проблемы науки и образования : междунар. науч. конф. о. Куба (Варадеро), 20-30 мар. 2011 // Международный журнал экспериментального образования (International Journal of Experimental Education). - 2011. - № 4. - С. 49-51 (0,3 пл.) (нераздел, соавт.).

Лицензия ПД № 18-0062 от 20.12.2000 Подписано к печати 20 мая 2011 г.

Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman»

_Печать офсетная. Печл. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №218

Типография НГЛУ им. Н. А. Добролюбова 603155 г. Нижний Новгород, ул. Минина, 31-а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бекмешова, Юлия Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНИКУ 1.1. Философские, психо л ого-педагогические взгляды на человека и требования к нему.

1.2. Педагогическое общение и педагогическая коммуникация как способы реализации методов и приемов воздействия на личность ребенка.

1.3. Возрастные особенности младших школьников и специфика их учебной деятельности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

-НЕОБХОДИМЫЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

2.1. Историческая ретроспектива становления педагогических технологий.

2.2. Диалог как показатель личностной ориентации современного урока в школе.

2.3. Сущностная характеристика технологии предъявления педагогического требования к детям.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. УЧЕНИК И УЧИТЕЛЬ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ (опытно-экспериментальная часть исследования)

3.1. Диагностика стиля педагогического общения, позиций учителя и организации взаимодействия ребенок - учитель» в учебном процессе.

3.2. Реализация технологии предъявления педагогического требования в деятельности учителя начальной школы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Научно-теоретические основания предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику"

Проблемы сущности человека, перспективы его развития и условия формирования относятся к числу проблем, постоянно волнующих человечество. С их решением связываются судьбы людей и прогнозы развития общества.

В процессе исторического развития человечество совершенствовало культуру взаимоотношений. В результате были выработаны и закреплены обязательные и безусловные нормы этих отношений (требования), имеющие обобщенный характер, поскольку затрагивают интересы всех людей (и отдельно взятого человека), живущих на планете. Безусловные нормы являются своеобразными аксиомами общежития, спектр их широк и многообразен (от принятия Человека как наивысшей ценности до относительно частных норм, таких как свобода, равенство и т. п.).

Чтобы конкретный человек, в частности ребенок, мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде требований (личностно-значимых правил), понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Каждое такое правило - это и модифицированная безусловная норма, которая не должна нарушаться, а, напротив, реализовать свободу ребенка в полной мере, предоставив ему самому возможность прочувствовать ее значение в собственной жизни; и одновременно -регламентация отношенческой или поведенческой реакции, ограничение свободы проявления ребенка рамками культуры, сопряжение интересов «мое Я» и «Я другого».

Наукой доказано, что человек как предмет познания и общения формируется в процессе деятельности, обеспечивающей освоение действительности, возбуждающей интерес, чувства, порождающей новые потребности, активизирующей волю, энергию - все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности. Педагог совершает переход от управления операциями (процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются) к управлению действиями (процессы, мотивы находятся в той деятельности, в состав которой они входят), а затем - управлению деятельностью учащихся.

Педагогикой обнаружен ряд общих закономерностей, обуславливающих методы педагогического руководства деятельностью и формированием опыта поведения школьников.

1. Любая деятельность, имеющая общественную цель, обладает воспитывающим потенциалом. Один вид деятельности не может заменить все остальные, поэтому в воспитании целесообразно использовать их в комплексе.

2. Положительно повлияет на ребенка деятельность, имеющая для него «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев), т. е. понятна, становится личным отношением.

3. В итоге воспитательных воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата, его опережающим отражением (по терминологии П. К. Анохина), цель человека является той силой, «которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинять свою волю».

4. По отношению к формированию личности школьника необходимо найти и реализовать соответствующие способы педагогической инструментовки деятельности (сочетание определенным образом различных методов и приемов, обеспечивающих побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта поведения). «Школа, - писал А. С. Макаренко [122], - должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо».

Именно в требовании наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Главное, чтобы педагогическое требование не только опережало развитие личности, но и переходило в требование ребенка к самому себе.

Как следует из Письма Минобразования Российской Федерации «Об обеспечении успешной адаптации ребенка.» [133], при решении проблемы преемственности к новым условиям обучения необходимо:

- учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста (7-11 лет), уровень познавательной деятельности;

- анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника. <. .> Модернизация общего образования требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества (ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др.). Таким образом, приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, самообразованию и саморазвитию.

Федеральный компонент государственного стандарта начального общего образования [59] направлен на реализацию качественно новой лично-стно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы и призван обеспечить выполнение основных целей:

• развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться;

• воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;

• освоение системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности;

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

• сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

Учебная самостоятельность, инициативность и ответственность младшего школьника (умения самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей) может успешно сформироваться, если педагог использует комплекс педагогических технологий воспитания и обучения, имеющийся в науке (например, безотметочное оценивание, предъявление педагогического требования, создание ситуации успеха и др.), кардинально меняет стиль общения и взаимодействия с ребенком (переход на позиции личностного ориентирования, взаимопонимания и пр.).

Неоднократно отмечается фундаментальная роль общения в учебном процессе. Особое внимание уделяется диалогу как элементарной технологической единицей образования и воспитания, специфической форме обмена духовно-личностными потенциалами, способу согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников. Под диалогом В. В. Сериков понимает определенную коммуникативную среду, заключающую в себе механизм становления и самообразования личности в условиях множественности культур.

В работах О. Б. Даутовой, Т. П. Дикун, М. В. Каминской и др. ученых диалог сегодня рассматривается как одна из важнейших категорий концепции личностно-ориентированного образования: определена его роль в качестве фактора, актуализирующего личностные функции человека, обозначены технологические элементы введения в ситуацию диалога (В. В. Сериков), использование его в качестве способа вхождения в мир культуры (Е. В. Бондаревская).

К сожалению, практика показывает, что на уроках в начальной школе (да и не только на этом этапе обучения) учебное взаимодействие осуществляется преимущественно между учителем и всем классом одновременно; продолжают доминировать фронтальные методы работы; основные усилия учителя направлены на организацию разобщенных действий: дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом (Г. А. Цукерман); требования педагога отличаются жесткостью формулировок и лишены адресности.

На основании теоретического анализа имеющихся исследований, изучения практики организации работы с детьми младшего школьного возраста и собственного педагогического опыта определено проблемное поле исследования, созданное фиксацией ряда организационно-педагогических сложностей, обусловленных противоречиями между: потребностями общества в образованных школьниках в соответствии с требованиями времени, государственного стандарта начального школьного образования и отсутствием при организации учебного процесса ориентации педагога на положения ведущих современных подходов, сохраняющейся тенденцией к авторитарному общению и воздействию на обучающегося; необходимостью системы образования в широком применении комплекса педагогических технологий в работе с детьми младшего школьного возраста и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и методического инструментария использования, в частности, технологии педагогического требования.

Выявленное противоречие обозначило направление научного поиска и позволило определить проблему исследования: как в условиях современного учебного процесса в школе формулировать педагогические требования, направив их на улучшение образовательных результатов и общее развитие младшего школьника?

Объект исследования - учебный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - педагогическое требование к младшему школьнику в учебном процессе.

- обеспечено соблюдение совокупности педагогических условий, способствующих успешности реализации технологии предъявления педагогического требования (акцент деятельности педагога на реализации положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного, деятельностного, аксиологического, технологического; создание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок — учитель»; организация диалога и применение игровых приемов на уроке).

Задачи исследования:

2. Дополнить определение понятий «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация», рассматривая их с точки зрения различных современных психолого-педагогических подходов в качестве способов реализации методов и приемов воздействия на личность с целью достижения эффективности ее образовательных результатов и общего развития младшего школьника.

Методологической основой исследования выступили:

- философские учения о личности Г. С. Батищев, Н. А. Бердяев, П. С. Гуревич, Р. Дрейкурс, М. С. Каган, Ю. А. Лебедев, Л. В. Филиппова и др.; положения системного (Л. И. Анцыферова, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.), деятельностного (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.), личностного (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Г. К. Селевко, Ю. П. Сокольников и др.), личностно ориентированного (Д. А. Белухин, Е. В. Бондаревская, М. А. Викулина, О. С. Газман, А. А. Плигин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), аксиологического (М. С. Каган, А. В. Кирьякова), полисубъектного (диалогического) (Л. Л. Балакина, М. М. Бахтин, В. С. Биб-лер, С. Ю. Курганов, А. В. Петровский, А. А. Ухтомский, И. Ю. Хоперскова и др.) и технологического (Г. Л. Бардиер, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, И. А. Липский, В. Ю. Питюков, Г. К. Селевко, А. И. Уман, Н. Е. Щуркова) подходов к формированию личности в учебном процессе.

Теоретическая база исследования: идея о гуманистической сущности компетентного педагогического общения (В. А. Петровский); современные теории личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); теории ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Е. П. Ильин, М. И. Лисина, В. А. Петровский), на основе которой развита теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и др.); концепция личностно ориентированного («субъект — субъектного») взаимодействия «ребенок — педагог», основанная на принципах диалога, сотрудничества, партнерства, взаимопонимания (Н. И. Алексеев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. А. Викулина, О. С. Газман и др.); концепция Ш. А. Амонашвили, нацеленная на анализ внутренней установки личности (педагога, ребенка) на отношение к партнеру как субъекту совместной деятельности и общения; теоретические разработки в области педагогических технологий (В. П. Беспалько, В. Ю. Питюков, Г. К. Селевко, Н. Е. Щуркова и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ № 64 и МОУ лингвистическая гимназия № 67 (г. Нижний Новгород). Всего в эксперименте приняли участие 184 ребенка младшего школьного возраста и 8 учителей начальных классов.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2007-2011 гг. во взаимосвязи научно-теоретического изучения, осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве учителя начальных классов и включало три основных этапа.

Первый этап (2007-2008 гг.) — поисково-теоретический — определение темы исследования, изучение разноплановых научных источников по проблеме исследования; уточнение базовых понятий и их смыслов; проведение анализа и осмысление степени изученности выбранной проблемы.

Второй этап (2008-2009 гг.) — теоретико-прикладной - выявление методологической и теоретической базы исследования; постановка цели и конкретизация задач; формулировка гипотезы предстоящего исследования и идей современных ведущих подходов; разработан и осуществлен ход констатирующего этапа педагогического эксперимента; обобщены первые полученные данные.

Третий этап (2009-2011 гг.) — экспериментально-обобщающий — разработка и апробация программы формирования, проведение контрольного среза, сопоставление полученных данных; обработка и систематизация результатов исследования, уточнение выводов; оформление методических рекомендаций и текста диссертации.

Научная новизна исследования:

- с позиций современных психолого-педагогических подходов дополнен объем понятий «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация» применительно к данному исследованию как способов реализации методов и приемов воздействия на личность, позволяющих обеспечить успешную организацию учебной процесса в начальной школе, улучшив образовательные результаты и общее развитие детей младшего школьного возраста;

- выявлена, научно обоснована совокупность педагогических условий, способствующих результативности применения в учебном процессе педагогического требования к детям младшего школьного возраста (реализация педагогом положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного и др.; установление и поддержание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок — учитель»; организация диалога на уроке и пр.).

Теоретическая значимость исследования:

- педагогическое требование к ребенку рассмотрено как предъявление ему безусловной нормы в виде понятных, доступных и реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми личностно-значимых правил;

- раскрыты научные подходы к организации и реализации на уроке личностно ориентированного взаимодействия «ребенок — педагог», создающего атмосферу доверительных отношений и взаимопонимания;

- доказана необходимость организации диалога, выступающего показателем современного урока;

- обоснована важность применения учителем технологии предъявления педагогического требования для достижения образовательных результатов и общего развития младшего школьника;

- теоретически обобщены и научно интерпретированы полученные в исследовании результаты.

Практическая значимость исследования:

- предложена и апробирована в учебном процессе начальной школы технология предъявления педагогического требования;

- выявлена и реализована совокупность педагогических условий, позволивших результативно использовать в работе с детьми младшего школьного возраста педагогическое требование, направив его на обеспечение успехов в образовательной деятельности и общее развитие ребенка;

- описан опыт реализации технологии предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику;

- выводы по результатам проведенного исследования свидетельствуют о качественно ином уровне образовательных достижений и общего развития младших школьников.

Кроме того, понятия «педагогическое общение» и «педагогическая коммуникация» представлены не только в значении процесса и качества педагога (соответственно), но и способа реализации методов и приемов, позволяющего обеспечить успешную организацию учебного процесса с детьми младшего школьного возраста; разработано содержание педагогических требований в деятельности учителя начальной школы; раскрыты научные подходы к организации и реализации личностно ориентированного взаимодействия «ребенок - педагог»; обоснована важность применения технологии предъявления педагогического требования для достижения успешности образовательных результатов и общего развития младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе обсуждения на заседаниях кафедры общей педагогики и научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (2008-2011); выступлениях на конференциях: международной научной «Актуальные проблемы науки и образования» (о. Куба (Варадеро), 2011); международных научно-практических «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2010) и «Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы» (Киров, 2011); Всероссийских научнопрактических «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы». V «Артемовские чтения» (Пенза, 2009), «Социально-антропологические проблемы информационного общества» (Киров, 2010); III Шуйской сессии студентов, аспирантов, молодых ученых (Шуя, 2010), XV Нижегородской сессии молодых ученых. Гуманитарные науки (Красный Плес, 2010), научной сессии «Трибуна ученого: актуальные проблемы современного образования» (Шуя-Шадринск, 2011).

Результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования нашли отражение в 20 публикациях автора (общий объем — 21 п.л.), в т. ч. 2 — в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки Российской Федерации — «Вестник университета (ГУУ)» (2010) и «Школа будущего» (2011), опубликованы в монографии «Педагогическое требование в деятельности учителя: теоретические основы» (8,8 п.л.), учебном пособии «Методология современной педагогики» (общ. объем — 11,9 п.л., доля авт. участия — 1 п.л.), хрестоматии «Педагогические технологии» - лауреат конкурса «Гуманитарная книга - 2009», организованного филиалом ГОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет» в г. Кирове (общ. объемом 20 п.л., авт. - 2,5) и 7 статьях в сборниках научных трудов (Нижний Новгород, 2008, 2009, 2010, 2011; Казань, 2008, 2009; Пенза, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Философские, психолого-педагогические взгляды на человека и требования к нему; рассмотрение педагогического общения и педагогической коммуникации в качестве способов реализации методов и приемов воздействия на личность выступают методолого-теоретическим основанием решения проблемы предъявления в учебном процессе педагогического требования к младшему школьнику.

2. Педагогическое требование как предъявление ребенку социокультурной безусловной нормы отношения и поведения в виде понятных, доступных и реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми личностно-значимых правил, всецело согласующееся с принципом приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений педагогического процесса, педагогически целесообразное (соответствует основным нравственным принципам, основу которых закладывает; действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям и пр.) выступает действенным средством в руках современного учителя.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, заключение, библиографический список (196 наименований, в т. ч. 2 — на иностранном языке), приложения. Кроме текстового материала (248 страниц машинописного текста) работа иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Эмпирическая часть исследования представлена традиционными этапами: диагностическим, формирующим и контрольным. Поставленные конкретные задачи на каждом из них обусловили выбор комплекса методик. Для получения объективной картины и последовательности проведения исследования выделено два направления работы: с детьми и учителем.

В основу работы с детьми положено изучение состояний развития ребенка младшего школьного возраста в соответствии с тремя линиями развития, выделенными Р. В. Овчаровой. За точку отсчета принята одна из них -общее развитие (память, внимание, интеллект); а также проявление детьми самостоятельности.

С помощью методик изучения памяти получены данные, позволившие определить уровень сформированности у детей разных типов памяти как средний (лучше всего развита зрительная память). Результаты применения методик изучения внимания показали, что 55 % школьников достигли среднего уровня. Низкие показатели получены при изучении степени самостоятельности детей.

Применение методик «Дерево настроения» и «Светофорчик» определе-ли настроение ребенка до урока, в процессе его и по окончании: дети испытывают некоторый страх перед уроком и учителем. Это подтвердили и результаты, полученные с помощью анкеты и метода «Маски».

Анализ образовательных результатов позволил установить связь между уровнем общего развития детей и установившимися отношениями с учителем: по всем основным предметам, в подавляющем большинстве, успеваемость отразила средний уровень усвоения детьми содержания учебных предметов.

Работа с учителями содержала комплекс диагностических методик, с помощью которых составлено углубленное представление об учителе, его знаний о ребенке (6 из 8 чел. не имели четкого представления о личности ребенка и его индивидуальных особенностях. Характеризуя личность ребенка, учитель использовал стереотипы: усидчивый, трудолюбивый; невнимательный, неаккуратный и т. п.).

Наблюдения за организацией учителем взаимодействия и общения с детьми позволили определить доминирование авторитарного стиля (5 из 8 чел.). Диагностика принятия других выявила, что только половина числа педагогов приблизились к среднему показателю способности принимать точку зрения другого, 3-е тенденцией к низкому, 1 показал низкий уровень.

Отмечена специфика позиции большинства учителей по отношению к учебной коммуникации с учащимися: 78 % педагогов считают себя инициаторами учебной активности, носителя вми «правильных» образцов поведения, педагог сообщает, контролирует и оценивает, а дети должны слушать и отвечать.

Программа формирующего эксперимента включила для детей разработку инструкций, упражнения на развитие памяти, внимания, речи, формирование коммуникативных умений и пр.; для педагогов отбор игровых приемов для использования на уроках в начальной школе; программу образовательного ретренинга (по терминологии Н. Н. Суртаевой) как системы внутреннего перехода к личностно ориентированному взаимодействию с детьми; разработку формулировок педагогических требований.

Контрольный срез, проведенный по методикам констатирующего этапа показал позитивные изменения в показателях общего развития детей; наметились тенденции к смене стиля педагогического общения; учителя стали более доброжелательными к детям, чаще проявляли готовность принять ребенка таким, каков он есть; наблюдалась гуманистическая эмпатия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предпринятый в исследовании исторический экскурс и теоретический анализ имеющихся источников позволил сделать вывод о том, что проблема предъявления требований к человеку возникла давно. В педагогической науке целенаправленно начала исследоваться в 60-е гг. XX века, а затем изучению подлежали лишь аспекты (особый акцент делается на педагогическом общении, профессиональных качествах педагога, диалоге и его формам и т. д.).

С принятием личностно ориентированного направления в психолого-педагогической науке, разработкой педагогических технологий и реализацией их в практике учителя, возникла настоятельная потребность к возврату исследования проблемы предъявления педагогического требования к детям как действенного средства в руках современного педагога.

Обращение к решению рассматриваемой проблемы в младшем школьном возрасте весьма оправданно, т. к. научными исследованиями доказана сензитивность этот период жизни человека.

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических, познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это, прежде всего, выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. В младшем школьном возрасте развивается собственно эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на все яркое, необычное, красочное. Активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития ребенка на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

В возрасте от 6 до 11 лет мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов, а также тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования поведения ребенка.

Познавательная активность детей выходит за рамки школьной программы. Желание исследовать и освоить окружающий мир во многом определяет интересы ребенка на этом возрастном этапе.

У детей в начале среднего детства имеется ожидание и устремленность на самоактуализацию своей личности. Перспективы дальнейшей жизни ребенка расширяют сферу его осознания себя.

Немаловажное значение имеет организация общения учителя и ребенка. По твердому убеждению А. А. Леонтьева, продуктивно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в объектов-субъектов общения; преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей.

Планирование характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока включает использование разных форм общения учителя с детьми (монолога, диалога, полилога) с учётом конкретных целей урока; проектирование характера взаимодействий учеников на уроке с учётом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, парами и т. п.); использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге «ученик — учитель», «ученик - класс».

Как особая форма общения рассматривается педагогическое требование учителя, являющееся необходимым элементом педагогической деятельности. В виде требований осуществляется предъявление ребенку социокультурных норм отношения и поведения. Предъявляя требование любому ученику, педагог должен разнообразить формы своего воздействия на него, учитывая состояние ребенка; особенности его психического и интеллектуального развития; уникальность сложившегося момента.

Совокупность педагогических условий (реализация педагогом положений ведущих современных подходов: системного, личностно ориентированного и др.; установление и поддержание доверительных отношений и взаимопонимания в системе «ребенок - учитель»; организация диалога на уроке, использование игровых методов и приемов) позволяет педагогическому требованию к детям улучшить их образовательные результаты и осуществить общее развитие (о чем свидетельствуют результаты предпринятого опытно-экспериментального исследования).

В планах дальнейшего исследования находится идея разработки программы совместной работы учителя и семьи по координации предъявления требований к детям; а также использование технологии предъявления педагогического требования к детям на средней и старшей ступенях школы.

Уважаемые педагоги!

Предлагаем Вам примеры некоторых технологических приемов. Надеемся, что они будут Вам полезны при организации работы с детьми.

Приемы рефлексивного слушания: выяснение, обращение к говорящему за уточнением: «Не повторите ли Вы еще раз?», «Я не понял», «Что Вы имеете в виду?» и т. п.; перефразирование - собственная формулировка сообщения говорящего как средство проверки его точности: «Если я правильно понял.»; п резюмирование - помогает объединить фрагменты разговора в смысловое единство.

Правила активного слушания, значимые в педагогическом взаимодействии (В. И. Андреев. Конфликтология : искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. - М., 1995):

4- стремитесь понять внутренний мир собеседника;

4- уразумейте, в чем цель говорящего;

•4- не отгораживайтесь от собеседника фразой: «Я и так это знаю!»; вникайте в разговор, сопереживайте, ищите в собеседнике хоть что-то интересное и ценное для вас;

Ч- овладевая искусством спора, параллельно овладевайте искусством жеста, мимики, настроения, интонации, темпа;

•й- колкости, реплики, резкости используйте только в исключительных случаях и строго по назначению;

4-г учитесь говорить так, чтобы вас слышали.

Обмен информацией в диалогическом общении осуществляется как на вербальном уровне (с помощью слова), так и невербальном уровне (с помощью мимики, жеста, пантомимики, и пр.).

Культура педагогического взаимодействия складывается на основе очень многих условий, которые должен организовать педагог: соотнесение содержания, способа, ритма, характера общения с психофизиологическими, социальными особенностями восприятия и реагирования всех участников общения (необходимо настраиваться на волну чувствования и поведения людей, с которыми общаешься); искренний интерес к человеку, умение преодолеть свой эгоцентризм в общении с ним. Особо талантливых в общении педагогов отличает повышенное внимание и тонкая наблюдательность, превосходная память на всё, касающееся другого человека (ребенка); умение слушать других как конкретное проявление интереса к людям. Нередко, кстати, не обращают внимания на тот факт, что признаком интересного собеседника является умение не столько говорить, сколько умение слушать. Простые житейские наблюдения показывают, что многие люди больше испытывают потребность говорить, нежели слушать. К сожалению, имеется явный дефицит благодарных слушателей; обращение к человеку (ребенку и его родителям, коллеге) по имени: имя человека - самая «благозвучная музыка», звучащая на любом языке. Человека (а ребенка - особенно) больше интересует именно его имя, чем любые другие имена во всем мире, вместе взятые. Запомнив имя, и непринужденно употребляя его, Вы делаете такому человеку тонкий комплимент; доброжелательность в отношении ко всем людям, и ребенку особенно (если хотите, чтобы люди к Вам хорошо относились, старайтесь доброжелательно к ним относиться, поскольку в сфере общения неумолимо работает закон взаимного отклика); улыбчивость в общении с другими (очень много для взаимных симпатий дает улыбка. Она «греет» и создает аванс положительного отношения); удовлетворение потребности ребенка в общении (для завоевания симпатии людей полезно уметь удовлетворять их потребности, которых у него довольно много. Их необходимо изучать, проявляя к ним искренний интерес. Самый верный путь к сердцу ребенка - это беседа с ним о том, что он ценит превыше всего).

Желаем успехов!

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бекмешова, Юлия Николаевна, Шуя

1. Абалакина, М. А. Анатомия взаимопонимания Текст. / М. А. Абалакина, В. С. Агеев. М. : Знание, 1990. - 64 с.

2. Абрамова, С. Г. Педагогические технологии Текст. / С. Г. Абрамова // Новые ценности образования : тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995. - Вып. 1. — С. 68-70.

3. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М. : Наука, 1981. -С. 19-44.

4. Абульханова-Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения Текст. / К. А. Абульханова-Славская // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. -М. : Наука, 1981. С. 218-241.

5. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка Текст. / Ш. А. Амонашвили. М. : Знание, 1980. - № 10. - 96 с. (Сер. «Педагогика и психология»).

6. Амонашвили, Ш. А. Основание педагогики сотрудничества Текст. / Ш. А. Амонашвили // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1989. - С. 144-177.

7. Амонашвили, Ш. А. Размышление о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. М. : Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

8. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки Текст. / Б. Г. Ананьев // Избр. психол. тр. : В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. М. : Педагогика, 1980. - Т. 2. - 288 с. - С. 128-267.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Текст. / Б. Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001. - 288 с.

10. Аникеева, Н. П. Режиссура педагогического взаимодействия : учеб. пособ. Текст. / Н. П. Аникеева, Г. В. Винникова, С. А. Смирнов. -Новосибирск : НГПИ, 1991. 92 с.

11. Асмолов, А. Г. Личность : психологическая стратегия воспитания Текст. / А. Г. Асмолов // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М. : Педагогика, 1989. - С. 206-220.

12. Ахметов, М. А. Техники управления учебной деятельностью учащихся Электронный ресурс. / М. А. Ахметов, Э. А. Мусенова. — Интернет-журнал «Эйдос». 2008. - 7 апр. : http://www.eidos.ru/journal/2008/0407.htm.

13. Балакина, Л. Д. Педагогические приемы организации диалога на уроке / Л. Д. Балакина : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. Томск, 2000. - 20 с.

14. Балакина, Л. Д. Диалог как принцип организации педагогического взаимодействия Текст. / Л. Д. Балакина // Вестник Томск, гос. ун-та, 2006. -№283.-С. 118-122.

15. Балл, Г. А. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение Электронный ресурс. / Г. А. Балл, М. С. Бургин. -Интернет : Научная библ-ка PORT ALUS.

16. Барамзина, С. А. Учебная деятельность школьников в контексте личностно-ориентированного обучения Текст. / С. А. Барамзина // Педагогика. 2006. - № 8. - С. 41-47.

17. Бардиер Г. Л. Технологии работы с ребенком на уроке Текст. / Г. Л. Бардиер, И. М. Никольская // Уроки психологии в начальной школе. -СПб., Рига : ПЦ «Эксперимент», 1997. 86 с. - Гл. 3. - С. 31-45.

18. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип Текст. / Г. С. Батищев // Проблема человека в современной философии. М. : Наука, 1969. - С. 73-144.

19. Батракова, С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре Текст. / С. Н. Батракова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 27-33.

20. Бахтин, М. М. К философии поступка Текст. / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. М. : Наука, 1986.-С. 80-160.

21. Башкова, Т. Н. Формирование субъектности младших школьников в условиях педагогического взаимодействия Текст. / Т. Н. Башкова : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. -М., 2009.-27 с.

22. Безруких, М. М. Я и другие Я, или Правила поведения для всех Текст. / М. М. Безруких. М. : Политиздат, 1991. - 317 с.

23. Бекмешова, Ю. Н. Педагогическое требование как личностно-ориентированная технология обучения Текст. / Ю. Н. Бекмешова // Актуальные проблемы науки и образования : междунар. науч. конф. Куба

24. Варадеро), 20-30 мар. 2011 // Международный журнал экспериментального образования (International Journal of Experimental Education). — 2011. — № 4. — 110 с.-С. 49-51.

25. Бекмешова, Ю. Н. Взаимодействие «ученик учитель» как интегрирующий фактор в сложной системе социально-педагогических связей Текст. / Ю. Н. Бекмешова // Школа будущего. - 2011. - № 1. - С. 71-77.

26. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как её создать? Кн. для учителя Текст. / А. С. Белкин. -М. : Просвещение, 1991. 176 с.

27. Белухин, Д. А. Педагогическая этика : желаемое и действительное Текст. / Д. А. Белухин. М. : Моск. психол-соц. ин-т, 2007. - 128 с.

28. Бердяев, Н. А. О назначении человека Текст. / Н. А. Бердяев. М., 1998. -Ч. 1. Гл. 3. Человек.

29. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В. П. Беспалько. М. : Педагогика, 1989. - 191 с.

30. Библер, В. С. Культура. Диалог культур : опыт определения Текст. /B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 31-42.

31. Битуев, В. П. Психология взаимоотношения учителя и учащихся Текст. / В. П. Битуев. Улан-Удэ : Бурят, кн. изд-во, 1972. - 115 с.

32. Блонский, П. П. Психология младшего школьника Текст. / П. П. Блонский / Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. М. : Изд-во «ИПП»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. - 574 с.

33. Бодал ев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А. А. Бодалев. М. : Изд-во МГУ, 1982. - 200 с.

34. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения Текст. / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. 1994. - № 1. - С. 122-126.

35. Бодалев, А. А. Личность и общение Текст. / А. А. Бодалев. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 328 с.

36. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологические исследования) Текст. / Л. И. Божович. М. : Просвещение, 1968.-436 е.-Ч. 3.-Гл. 2. § 1, 2.

37. Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении : взгляд на себя и на других Текст. / В. В. Бойко. М. : Инф.-изд. дом «Филинъ», 1996. - 472 с.

38. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориен-тированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-17.

39. Бубер, М. Я и Ты Текст. / Мартин Бубер /пер. В. В. Рынкевича. -М. : Высшая школа, 1993. 175 с.

40. Брудный, А. А. Понимание и общение Текст. / А. А. Брудный. -М.: Знание, 1989.-32 с.

41. Викулина, М. А. Личностно-ориентированный подход в педагогике: теоретическое обоснование и пути реализации : учеб. пособ. Текст. / М. А. Викулина. Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2004. - 296 с.

42. Викулина, М. А. Педагогическая технология в деятельности учителя: учеб. пособ. Текст. / М. А. Викулина, Е. Н. Дмитриева. Н. Новгород : НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2005. - 283 с.

43. Викулина, М. А. Педагогические технологии : хрестом. : В 2 кн. Текст. / М. А. Викулина при участии Ю. Н. Бекмешовой (Ч. 1. Раздел 1. -С. 4-47). Наб. Челны : НФ НГЛУ, 2009. - Кн. 1. - 176 с.

44. Викулина, М. А. Методология современной педагогики Текст. / М. А. Викулина при участии Ю. Н. Бекмешовой (С. 88-100). Наб. Челны : НФНГЛУ, 2010.- 190 с.

45. Витвицкая, Л. А. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии «учитель ученик» Текст. / Л. А. Витвицкая : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. - Оренбург, 1997 — 20 с

46. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков Текст. / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М. : Просвещение, 1967.-360 с.

47. Волков, Б. С. Младший школьник : как помочь ему учиться Текст. / Б. С. Волков. М. : Академ, проект, 2004. - 142 с.

48. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников Текст. / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1982.-284 с.

49. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка : сб. избр. тр. Текст. / Л. С. Выготский. М. : Смысл; ЭКСМО, 2003. - 512 с.

50. Газман, О. С. Педагогика свободы : путь в гуманистическую цивилизацию Текст. / О. С. Газман // Классный руководитель. 2000. - № 3. -С.6-33.

51. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст. / Б. С. Гершунский. -М.: ИнтреДиалект+, 1997. 697 с.

52. Гин, А. Приемы педагогической техники : Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность : пособ. для учителя Текст. / А. Гин. М. : Вита-Пресс, 2006. - 112 с.

53. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? Электронный ресурс. / Ю. Б. Гиппенрейтер. Интернет : http://www.koob.ru

54. Гойхман, О. Я. Речевая коммуникация : учебн. Текст. / О. Я. Гойх-ман. М.: Инфра-М, 2008. - 207 с.

55. Гордон, Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее Текст. / Томас Гордон при участии Ноэля Берча / Пер. с англ. К. Лукьяненко. М. : Ломоносовъ, 2009. - 432 с.

56. Государственный стандарт общего образования. Начальное общее образование Текст. М. : Мин. обр. РФ, 2004. - 221 с.

57. Григорьева, Т. Г. Основы конструктивного общения : метод, пособ. для препод. Электронный ресурс. / Т. Г. Григорьева, JI. В. Линская, Т. П. Усольцева. Интрернет : http://www/koob.ru

58. Гузеев, В. В. Образовательная технология : от приема до философии Текст. / В. В. Гузеев. М. : Сентябрь, 1996. - 112 с.

59. Гуревич, П. С. Философия человека Текст. / П. С. Гуревич. М. : ИФ РАН, 2001. - В 2 ч. - Ч. 1. - Интернет : WWW.I-U.RU

60. Давыдов, В. В. Учебная деятельность : состояние и проблемы исследования Текст. / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 1991. - № 6. -С. 5-14.

61. Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 14-19.

62. Даутова, О. Б. Диалог как принцип образования Текст. / О. Б. Даутова // Диалог в образовании : сб. материалов конф. Сер. «Simposium». -СПб. : Санкт-Петерб. филос. общ-во, 2002. Вып. 22. - С. 123-134.

63. Диалог и коммуникация — философские проблемы (материалы «круглого стола») Текст. // Вопросы философии. 1989. - № 7. - С. 3-27.

64. Дикун, Т. П. Учебный диалог как средство формирования лично-стно-ориентированного знания Текст. / Т. П. Дикун : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. Оренбург, 1999. - 19 с.

65. Добрович, А. Б. Общение : наука и искусство Текст. / А. Б. Добрович. М. : АОЗТ «Яуза» В. Сикачева, 1996. - 254 с.

66. Дрейкурс, Р. Счастье вашего ребенка : кн. для родителей Текст. / Рудольф Дрейкурс, В. Зольц / Пер. с"англ. М. : Прогресс, 1986. - 239 с.

67. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении Текст. / В. К. Дьяченко. -М. : Просвещение, 1991. 192 с.

68. Ерастов, Н. П. Психология общения : пособ. Текст. / Н. П. Ерастов. -Ярославль : Яросл. гос. ун-т, 1979. 96 с.

69. Ершова, А. П. Режиссура урока, общения и поведения учителя : пособ. для учителя Текст. / А. П. Ершова, В. М. Букатов. — М. : Моск. соц-психол. ин-т; Флинта, 1998. 232 с.

70. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении. Практ. пособ. Текст. / Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская, Р. В. Растянников. — Киров : Эниом; М. : МГУ, 191. 96 с.

71. Зайцев, В. В. Механизмы, способствующие развитию личностной свободы младших школьников Текст. / В. В. Зайцев // Начальная школа. — 1999. -№ 12.-С. 101-104.

72. Зейлигер, Е. О. Отношение учащегося к учебной работе Текст. / Е. О. Зейлигер, Ш. И. Ганелин // Педагогическое образование. — 1936. — № 2. С. 69-78.

73. Знаков, В. В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности Текст. / В. В. Знаков // Вопросы психологии. -1984.-№ 1.-С. 138-141.

74. Знаков, В. В. Понимание в познании и общении Текст. / В. В. Знаков.-М. : ИПРАН, 1994.-237 с.

75. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. пособ. Текст. / И. А. Зимняя. Ростов-на/Д. : Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

76. Золотнякова, А. С. Проблемы психологии общения : учеб. пособ. Текст. / А. С. Золотнякова. Ростов-на/Д.: Изд-во Ростов-на/Д. гос. пед. ин-т, 1976. - 146 с.

77. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений Текст. / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2009. - 576 с.

78. Каган, М. С. Мир общения : проблемы межсубъектных отношений Текст. / М. С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 319 с.

79. Каган, М. С. О сущности человека Текст. / М. С. Каган // Отчуждение человека в перспективе глобализации мира : сб. статей. Вып. 1 / Под ред. Б. В. Маркова, Ю. Н. Солонина, В. В. Парцвания. - СПб. : Изд-во «Петрополис», 2001. - С. 48-67.

80. Казакова, Е. И. Диалог на лестнице успеха Текст. / Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына. СПб. : Изд-во «Петербург-XXI век», совм. с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. - 160 с. (Сер. «Школа на пороге нового века»).

81. Казакова, Э. С. Коммуникативная модель образовательного процесса в современной гимназии Текст. / Э. С. Казакова : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. Н. Новгород, 2006. — 18 с.

82. Казанская, В. В. Личность ученика и учителя в начальной школе Текст. / В. В. Казанская. СПб. : КАРО, 2004. - 208 с. (Модернизация общего образования).

83. Каминская, М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя Текст. / М. В. Каминская. М. : Смысл, 2003. — 284 с.

84. Кан-Калик, В. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. / В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. - № 4. - С. 9-16.

85. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя Текст. / В. А. Кан-Калик. М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

86. Кан-Калик, В. А. Грамматика общения Текст. / В. А. Кан-Калик. -М. : Роспедагентство, 1995. 108 с.

87. Кашкин, В. Б. Основы теории коммуникации : краткий курс Текст. / В. Б. Кашкин. -М. : ACT : Восток-Запад, 2007. 256 с.

88. Кирьякова, А. В. Аксиология образования. Фундаментальные исследования в педагогике Текст. / А. В. Кирьякова. М. : Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - 578 с.

89. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта) Текст. / М. В. Кларин. — М. : Знание, 1989. — № 6. — 80 с. («Педагогика и психология»).

90. Ковалев, Г. А. Три парадигмы в психологии — три стратегии психологического воздействия Текст. / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 41-49.

91. Ковалев, Г. А. Психологическое воздействие : теория, методология, практика Текст. / Г. А. Ковалев : автореф. дис. докт. психол. наук : 19.00.07.-М., 1991.-50 с.

92. Коломинский, Я. Л. Некоторые социально-психологические проблемы изучения педагогического взаимодействия Текст. / Я. Л. Коломинский // Общение и развитие психики / Под ред. А. А. Бодалева и Г. А. Ковалева. М. : Изд-во АПН СССР, 1986. - С. 85-98.

93. Коломинский, Я. Л. Диагностика педагогического взаимодействия: метод, пособ. Текст. / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько. Минск : Нац. ин-т образов., 1993.-80 с.

94. Коломинский, Я. Л. Психология педагогического взаимодействия Текст. / Я. Л. Коломинский. М. : Речь, 2007. - 240 с.

95. Кондратьева, С. В. Понимание учителем личности учащегося Текст. / С. В. Кондратьева // Вопросы психологии. 1980 - № 5- С. 143-148

96. Кондратьева, С. В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга Текст. / С. В. Кондратьева // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. — М. : Педагогика, 1981. -С. 158-174.

97. Кондратьева, С. В. Учитель ученик Текст. / С. В. Кондратьева. -М. : Знание, 1984. - 80 с. («Педагогика и психология»).

98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Официальные документы в образовании. 2002. - № 4. -С. 3-31.

99. Коротаева, Е. В. Педагогическое взаимодействие как научная категория Текст. / Е. В. Коротаева // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1998. - Вып. 3. - С. 100-111.

100. Коротаева, Е. М. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение Текст. / Е. М. Коротаева М.: «КСП», Ин-т психол. РАН, 1997.-224 с

101. Коротов, В. М. Педагогическое требование Текст. / В. М. Коротов. М. : Просвещение, 1966. - 212 с.

102. Коротов, В. М. Методика педагогического воздействия Текст. / В. М. Коротов [и др.]. М. : Просвещение, 1967. - 144 с.

103. Коротов, В. М. Проблемы методики убеждения Текст. / В. М. Коротов // Советская педагогика. 1973. - № 9. - С. 56-62.

104. Кочнев, А. О. Влияние личностно-ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся Текст. / А. О. Кочнев : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. Череповец, 2006. - 30 с.

105. Кроник, А. А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде Текст. / А. А. Кроник // Психологический журнал. 1985. - Т. 6. - № 5. - С. 124-130.

106. Кроник, А. А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях Текст. / А. А. Кроник, Е. А. Хорошилова // Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 128-137.

107. Крылова, Н. Б. Очерки понимающей педагогики : кн. для педагога Текст. / Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова. М. : Народное образование, 2001.-448 с.

108. Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге : кн. для учителя Текст. / С. Ю. Курганов. -М. : Просвещение, 1989. 127 с.

109. Лапицкая, С. И. Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX начала XX вв. Текст. / С. И. Лапицкая : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01- СПб., 2007.-21 с

110. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев.- М. : Знание, 1979. 48 с.

111. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

112. Леонтьев, Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие Текст. / Д. А. Леонтьев // Вестник высшей школы. 1989. - № 11. -С. 39-45.

113. Личностно ориентированный подход в работе педагога : разработка и использование Текст. / Под ред. Е. Н. Степанова. М. : ТЦ «Сфера», 2003.- 128 с.

114. Ломов, Б. Ф. Категория общения и деятельности в психологии Текст. / Б. Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - № 8. - С. 34-47.

115. Лопатин, А. Р. Гуманизация образования в процессе создания в школе ситуации успеха Текст. / А. Р. Лопатин // Учитель. 2004. - № 6. -С. 70-75.

116. Лучшие психологические тесты : учеб. пособ. / Под ред. А. Ф. Кудряшова Текст. Петрозаводск : Изд-во «Петроком», 1992. - 318 с.

117. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. / В. Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис.- М : НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-59.

118. Майкина, О. Н. Педагогический такт Текст. / О. Н. Майкина // Советская педагогика. 1970. - № 7. - С. 108-115.

119. Масленникова, А. В. Традиционные и личностно ориентированные педагогические (образовательные) технологии Текст. / А. В. Масленникова // Практика административной работы в школе. 2003. - № 7. - С. 53-63

120. Мелибруда, Е. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения Текст. / Е. Мелибруда / Пер. с польск. — М. : Прогресс, 1986.-256 с.

121. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности : Избр. психол. тр. Текст. / В. С. Мерлин / Под ред. Е. А. Климова. М. : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 1996.-446 с.

122. Мир детства. Младший школьник Текст. / Сост. А. В. Захарова, В. И. Слободчиков. М. : Педагогика, 1981. - 398 с.

123. Мудрик, А. В. Общение как педагогическая категория Текст. / А. В. Мудрик // Психолого-педагогические проблемы общения. М. : НИИ ОП АПН СССР, 1979. - С. 8-17.

124. Мясищев, В. Н. Психология отношений : учеб. пособ. / Под ред. А. А. Бодалева Электронный ресурс. / В. Н. Мясищев. Интернет : www.koob.ru

125. Назарова, Т. С. Педагогические технологии : новый этап эволюции? Текст. / Т. С. Назарова // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 20-27.

126. Натанзон, Э. Ш. Приемы педагогического воздействия : учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов Текст. / Э. Ш. Натанзон. М. : Просвещение, 1972.-214 с.

127. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную : Письмо Минобразования Российской Федерации от 21 мая 2004 г. № 14-51-140/13 Текст. // Официальные документы в образовании. 2004. - № 22.

128. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования Текст. / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. М. : Педагогика, 1987. - 152 с.

129. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. -М. : ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.

130. Олендзская, И. А. Приемы достижения успеха Текст. / И. А. Олендзская, С. И. Меерсон // Директор школы. 1998. - № 3. - С. 47-50.

131. Основы теории коммуникации : учебн. Текст. / Под ред. проф. М. А. Василика. -М. : Гардарики, 2003. 615 с.

132. Петровский, В. А. Личностно-развивающее взаимодействие Текст. / В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова. — Ростов-на/Д. : Изд-во РИО АО «Цветная печать», 1995. 88 с.

133. Петрунек, В. П. Младший школьник Текст. / В. П. Петрунек, Л. Н. Таран. М.: Педагогика, 1981. - 190 с.

134. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии Текст. / В. Ю. Питюков. М. : Гном-Пресс, 1999. - 192 с.

135. Поплавская, В. К. Косвенное педагогическое воздействие в процессе воспитания старшеклассников Текст. / В. К. Поплавская : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1971.-20 с.

136. Поршнев, Б. Ф. Социальная психология и история Электронный ресурс. / Б. Ф. Поршнев. — Интернет : www.vusnet.ru\biblio

137. Почепцов, Г. Г. Теория коммуникации Электронный ресурс. / Г. Г. Почепцов. Интернет : http://yanko.lib.ru/

138. Протопопова, О. В. Предъявление индивидуальных требований к учащимся при реализации личностно-ориентированного обучения Текст. / О. В. Протопопова : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. Тобольск, 2000.-22 с.

139. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2-х классов : руководство / Сост. Д. В. Лубовский Текст. М. : Изд-во Моск. психол-соц. ин-та; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 84 с.

140. Психодиагностические методы в работе с учащимися 3-4-х классов : руководство / Сост. Д. В. Лубовский Текст. М. : Изд-во Моск. психол-соц. ин-та; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 80 с.

141. Реан, А. А. Психология познания педагогом личности учащихся Текст. / А. А. Реан. М. : Высшая школа, 1990. - 80 с.

142. Рикер, П. Человек как предмет философии Текст. / Пауль Рикер // Вопросы философии. — 1989. № 2.

143. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / Карл Роджерс. М. : Прогресс, Универс, 1994. - 480 с.

144. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : В 2 т. Текст. / С. Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - Т. 1. - 448 е.; Т. 2. - 328 с.

145. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения Текст. / И. И. Рыданова. Минск : Беларусская навука, 1998. - 319 с.

146. Рыжов, В. В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения Текст. / В. В. Рыжов // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя / Под ред. В. В. Рыжова. Горький : ГГПИИЯ им. Н. А. Добролюбова, 1989.

147. Сальникова, Н. Е. Работа с детьми : школа доверия Текст. / Н. Е. Сальникова. СПб. : Питер, 2003. - 281 с.

148. Самоукина, Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании Текст. / Н. В. Самоукина. М. : Народное образование, 1996. - 112 с.

149. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии Текст. / Г. К. Селевко. -М. : Народное образование, 1998. 256 с.

150. Селевко, Г. К. Личностный подход Текст. / Г. К. Селевко // Школьные технологии. 1999. - № 6. - С. 108-135.

151. Сенько, Ю. В. Диалог в обучении Текст. / Ю. В. Сенько // Almamater (Вестник высшей школы). 1991. - № 5. - С. 35-40.

152. Сенько, Ю. В. Учебный процесс : сотворчество педагога и учащегося Текст. / Ю. В. Сенько // Педагогика. — 1997. № 3. - С. 40-45.

153. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании : концепция и технологии Текст. / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 175 с.

154. Синица, И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя Текст. / И. Е. Синица. М. : Педагогика, 1983. - 248 с.

155. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе Текст. / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов / Под ред. В. А. Сластенина. М. : Academia, 2000. - 210 с.

156. Скрипкина, Т. П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий Текст. / Т. П. Скрипкина // Вопросы психологии. — 1999. — №5.-С. 21-31.

157. Скрипкина, Т. П. Психология доверия : учеб. пособ. Текст. / Т. П. Скрипкина. М. : Academia, 2000. - 264 с.

158. Стрюкова, Г. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике Текст. / Г. А. Стрюкова // Педагогика. 2002. - № 4. - С. 20-27.

159. Суфиянов, В. В. Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте Текст. / В. В. Суфиянов : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. -Ростов-на/Д., 2007. -24 с.

160. Трегубова, Н. А. Влияние стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников Текст. / Н. А. Трегубова : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07. — Курск, 2002. 19 с.

161. Турбовской, Я. С. Средства и методы педагогического действия Текст. / Я. С. Турбовской. М. : Знание, 1980. - № 1. - 96 с. («Педагогика и психология»).

162. Учебная деятельность младшего школьника : диагностика и коррекция неблагополучий : кн. для учителей Текст. / Под ред. 3. Ю. Гильбуха. Киев : Фирма «ВИЛОЛ», 1993. - 94 с.

163. Учитель и ученик : возможность диалога и понимания Текст. / Под общ. ред. Л. И. Семиной. М. : БОНФИ, 2002. - Т. 1. - 240 е.; Т. 2. -408 с.

164. Ушакова, О. Н. Диалог в образовании : от «истины» к человеку Текст. / О. Н. Ушакова, Г. Г. Феоктистов // Диалог в образовании : сб. материалов конф. Сер. «Symposium». Вып. 22. - СПб. : Санкт-Петерб. филос. общ-во, 2002.

165. Факторович, А. А. Сущность педагогической технологии Текст. / А. А. Факторович // Педагогика. 2008. - № 2. - С. 19-27.

166. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности Текст. / Д. И. Фельдштейн. М. : Изд-во «ИПП»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. -512 с.

167. Флоренская, Т. А. Диалог в практической психологии Текст. / Т. А. Флоренская. М. : ИП АН СССР, 1991.-244 с.

168. Хараш, А. У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия Текст. / А. У. Хараш : автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01. М., 1983.-33 с.

169. Хелус, 3. Понимаете ли вы ученика? : кн. для учителя Текст. / 3. Хелус. М. : Просвещение, 1987. - 160 с.

170. Хоперскова, И. Ю. Научно-педагогические основы диалога в личностно-ориентированном образовательном процессе Текст. / И. Ю. Хоперскова: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01. Ростов-на/Д., 2000. -22 с.

171. Хохлов, С. И. Психология эффективного взаимодействия педагога и учащегося : учеб.-метод, пособ. Текст. / С. И. Хохлов. М. : АРКТИ, 2008. -254 с.

172. Цукерман, Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? Текст. / Г. А. Цукерман. Рига : ПЦ «Эксперимент», 2000. - 260 с.

173. Человек : Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир — эпоха Просвещения Текст. / Редкол. : И. Т. Фролов [и др.]; сост. П. С. Гуревич. М. : Политиздат, 1991. - 464 с.

174. Человек : Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век Текст. / Редкол. : И. Т. Фролов (отв. ред.) [и др.]. — М. : Республика, 1995. 528 с.

175. Шарков, Ф. И. Основы теории коммуникации Текст. / Ф. И. Шарков. М. : Социальные отношения; Перспектива, 2002. - 246 с.

176. Шевякова, JI. П. Средства коммуникативного воздействия в образовательном процессе Текст. / JI. П. Шевякова // Коммуникация и образование : сб. ст. / Под ред. С. И. Дудника. СПб. : Санкт-Петерб. филос. общ-во, 2004. - С. 428-445.

177. Шеин, С. А. Диалог как основа педагогического общения Текст. / С. А. Шеин // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44-52.

178. Ширшов, В. Д. Педагогическая коммуникация : теория, опыт, проблемы Текст. / В. Д. Ширшов. Екатеринбург : Урал. ГПУ, 1994. - 128 с.

179. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении : учеб. пособ. Текст. / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М. : Изд. центр «Академия», 2000. - 288 с.

180. Шмидт, H. М. Некоторые вопросы коммуникации в технологии педагогического взаимодействия Электронный ресурс. / H. М. Шмидт. -Интернет : http://www.pspu.ru/scimodelshmidt.shtml

181. Щуркова, H. Е. Общение учителя с детьми Текст. / H. Е. Щуркова // Воспитание школьников. — 1995. — № 1. С. 2-7.

182. Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания : учеб. пособ. Текст. / Н. Е. Щуркова. СПб. : Питер, 2005. - 366 с.

183. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младших школьников Текст. / Д. Б. Эльконин // Избр. психол. труды. М. : Педагогика, 1989. -560 с. - С. 220-258.

184. Юдин, Б. Г. От гуманитарного знания к гуманитарным технологиям Текст. / Б. Г. Юдин // Знание. Понимание. Умение. 2005. — №3.-С. 129-138; № 4. - С. 104-110.

185. Юдин, Э. Г. Системный подход и принципы деятельности Текст. / Э. Г. Юдин. М. : Наука, 1978. - 392 с.

186. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

187. Яусс, X. Р. К проблеме диалогического понимания Текст. / X. Р.

188. Яусс // Вопросы философии. 1994. - № 12. - С. 97-106.

189. Maslow, Abraham Н. Motivation and Personality (2-nd ed.) Text. / A. H. Maslow. N. Y. : Harper & Row, 1970.

190. Phillips, B. School stress and anxiety Text. / B. Phillips. -N. Y., 1978. 165 p.