автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Образование во Франции: традиции и реформы

Автореферат диссертации по теме "Образование во Франции: традиции и реформы"

На правах рукописи

ОРЕХОВА Елена Яковлевна

ОБРАЗОВАНИЕ ВО ФРАНЦИИ: ТРАДИЦИИ И РЕФОРМЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тула 2004

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Шайденко Надежда Анатольевна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Вульфсон Борис Львович

академик РАО,

доктор социологических наук, профессор Дармодехин Сергей Владимирович

доктор педагогических наук, профессор Заславская Ольга Владимировна

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

Защита диссертации состоится 25 ноября 2004 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л. Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого.

Автореферат разослан 23 октября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук

И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс интернационализации современной жизни обуславливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран. Сближение народов и наций, создание объединенной Европы - одна из важнейших особенностей современного этапа развития общества. В этом сложном процессе становления мировой цивилизации огромная роль принадлежит образованию.

Волна образовательных реформ, прокатившаяся по странам в 70-80 г.г. XX века, набирает новую силу. Особенно отчетливо это проявляется в международной интеграции национальных образовательных систем, в широком внедрении в учебный процесс новейших информационных и телекоммуникационных технологий, в переходе на многоуровневую систему высшего образования.

Гражданам и обществам становятся жизненно необходимы новые знания и навыки, что, с одной стороны, создает возможности для повышения качества образования и разнообразия образовательных систем, а с другой -ведет к поиску общих путей развития.

К настоящему времени сложился международный рынок образовательных услуг, который является ареной острой конкурентной борьбы. Все страны с развитой структурой образования активно продвигаются на рынки других стран, образование выступает одним из методов отстаивания и пропаганды геополитических интересов.

Указанные тенденции требуют глубокого анализа многообразных проблем международного .образования не только с целью приобщения к великим достижениям европейской и мировой цивилизации, но и для выработки государственной образовательной политики, которая бы оказалась функциональной в современном контексте.

Обращаясь к опыту организации и функционирования французской системы образования, мы руководствовались рядом объективных и субъективных причин, которые и обусловили актуальность данного исследования.

Объективно Франция в последнее десятилетие находится за пределами пристального внимания отечественной научно-педагогической компаративистики, несмотря на традиционную дружбу между нашими странами, подлинный интерес со стороны России к французской модели смешанной экономики, близкие подходы к важнейшим международным проблемам, приверженность многополюсной модели мира и общечеловеческим ценностям, многовековое взаимопроникновение культур, взаимообогащающее духовное влияние.

В то же время политический и культурный авторитет Франции обеспечивается высоким уровнем фундаментальных и прикладных наук,

страны является как гарантом подготовки своих граждан к жизни в открытом обществе (локальном, национальном, общеевропейском, мировом), так и гарантом сохранения национально-культурной идентичности.

Наряду с этим Франция как страна высочайшей образовательной культуры остается чрезвычайно привлекательной для иностранных учащихся и исследователей. Она занимает третье место в мире по количеству обучающихся там иностранцев, международная составляющая образовательной системы Французской Республики динамично увеличивается. Образование в стране традиционно является государственной прерогативой, что не утратило своего социального значения и по сей день.

Исторически именно Франция является родоначальницей компаративной педагогики (Жюльен Парижский - XIX в.) и признанным авторитетом в области фундаментальных и прикладных исследований международного образования (Ж. Бинде, Д. Блох, А. Векслиар, О. Галлан, Ф. Ванискотт, Г. Миаларе, П. Россело и др.). Исследования Ж.-М. Бенуа, А. Биенэме, К. Бодело, Р. Галя, К. Лельевра, А. Леона, Ф. Мейрие, А. Проста, Л. Ферри, С. Френе, Ж. Фурастье, Р. Эстаблета и др., оказавшие огромное влияние на формирование педагогического мировоззрения и складывание современной парадигмы образования во Франции, стали широко известны в России.

Российские исследования системы образования во Франции, относящиеся к началу XX века (П. Г. Мижуев, С. А. Фрумов, X. А Чеботарев, И. И. Чистяков) продолжили ученые, труды которых стали фундаментом современной отечественной компаративистики (Б. Л. Вульфсон, Л. И. Гурье,

A. Н. Джуринский).

Однако объективно для работ, опубликованных за последние годы в России и за рубежом и, так или иначе, касающихся французской школы, характерна некоторая фрагментарность. Труды отечественных и зарубежных исследователей затрагивают в основном отдельные исторические этапы развития образовательной системы страны, где рассматриваются последствия тех или иных реформ образования, интеграционные европейские тенденции, подготовка педагогических кадров для различных образовательных учреждений (3. Б. Богатова, В. М. Вдовенко, С. А. Головко, М. Р. Лисенко, Е.

B. Маклакова, Т. В. Мельник, Н. В. Косолапова, Т. А. Кутепова, К. Бонтамп, Ф..Балюто, К. Кунно, Ф. Мерие, Р. Перье, К. Рольт, А. Рено и др.). В данных работах не обнаруживается целостного представления о французском опыте организации и функционирования образовательной системы как о значимом историко-педагогическом, культурном и социальном явлении современной действительности.

Субъективно многолетний научный и профессиональный интерес автора данной"рабр'тЪ11 к Франции был подкреплен возможностью довольно длительного '^ебывдшзя^/сфане и преподавания в учебных заведениях различного "ровня»» чю возводило не только изучить оригинальные

источники научного наследия и современного развития французской школы, составить системное и исторически достоверное представление о французском образовании, но и на практике проследить динамику его развития.

Существует противоречие между значимостью опыта Франции в организации и развитии образовательной системы, возможностью его использования в процессе реформирования российского образования и недостаточным теоретическим и практическим его освоением. Указанное противоречие актуализировало проведенное исследование и позволило обозначить его проблему, заключающуюся в разрешении данного противоречия. Решение проблемы исследования обеспечено всесторонним и комплексным изучением традиций и реформ французского образования для использования положительного опыта страны в условиях модернизации российской образовательной системы.

Объект исследования: исторические этапы эволюции образования во Франции.

Предмет исследования: основные тенденции современного развития системы образования во Франции в контексте национальных традиций и европейской интеграции.

Цель работы: на основе всестороннего и комплексного анализа развития системы образования во Франции выявить основополагающие закономерности ее функционирования для возможного использования положительного французского опыта в разработке реформ отечественного образования.

Для достижения вышеозначенной цели были намечены следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать основные этапы исторического развития системы образования во Франции для определения ценностных ориентиров и приоритетных установок, составивших фундамент современных образовательных реформ.

2. Охарактеризовать современное состояние системы образования во Франции, выявив особенности ее организации и функционирования, обусловленные внутренними и внешними условиями развития.

3. Выявить успехи и трудности Франции в реализации национальной стратегии образовательных реформ.

4. Продемонстрировать соответствие современных образовательных реформ во Франции основным европейским тенденциям развития образования на основе сравнительного анализа.

5. Аргументировать возможности использования французского опыта в процессе модернизации отечественной образовательной системы.

Методологическая основа.

Глобально-исторический и конкретно-исторический, общефилософский, системный, синергетический, социологический, культурологический,

междисциплинарный подходы, обусловившие выбор следующих источников исследования:

- труды П. Баранта, Ф. Гюзо, Ф. Де Куланжа, А. Мартена, Ж. Мишеле, Э. Ренана, И. Тена, А. Тьера и др., основанные на концепции интегративной истории, а также исследования Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, М. В. Кларина, А. П. Лиферова, 3. А. Мальковой, А И. Пискунова, К. И. Салимовой, основанные на концепции целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства;

- работы Т. П. Колодяжной, Е. М. Кляус, Л. В. Кирилловой, О. М. Пиляй и др., основанные на биографических исследованиях великих личностей исторических поколений, симптоматичных для рассматриваемого времени;

- исследования А. П. Беликова, В. П. Борисенкова, Т. Н. Владимировой, Е. Д. Вознесенской, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, М. А. Добрынина, B. А. Идаятова, Р. В. Костюка, И. Б. Марцинковского, И. П. Онищук, Л. Л. Супруновой, С. С. Труевцевой, П. Ю. Уварова, И. С. Филиппова и др., основанные на актуализации событий, принадлежащих истории общества, культуры, социальной мысли;

- концепции И. А. Александрова, В. П. Бирюкова, С. И. Архангельского, Б. С. Гершунского, В. И. Григорьева, И. Клира, Л. Г. Эджубова, основанные на анализе диалектической взаимосвязи объективного и субъективного, явного и латентного, общего и частного, внутреннего и внешнего, природного и социального в процессе развития системы;

- работы В. П. Беспалько, И. В. Блауберга, А. А. Богданова, В. П. Боголепова, В. Г. Виненко, Б. Л. Вульфсона, Ф. Ф. Королева, Н. В. Кузьминой,. Б. Ф. Ломова, В. Я. Пилиповского, 3. И. Равкина, В. Н. Садовского, У. Р. Эшби, Э. Г. Юдина, основанные на принципах системности в исследовании процессов и явлений и на теории самоорганизации систем (Л. фон Берталанфи, Р. Будон, П. Бурдье, Ж. Делюмо, Ж. Дерида, Л. Крое, Е. Лабен, Л. Ферри, Ж. Фурастье);

- труды П. Бушере, О. Галана, М. Дебесса, Э. Дюркгейма, А. Жиля, Л. Маслоу, А. Райса, Л. Стросса, Е. О. Уилсона, С. П. Хейнемана, П. Факоне, основанные на теории детерминации развития образования общественными запросами (Б. Л. Вульфсон, С. В. Дармодехин, О. В. Заславская, Н. Д. Никандров, Б. Саймон, М. А. Чешков);

- исследования Л. М. Баткина, В. С. Библера, Б. С. Гершунского, В. М. Розина, С. Ю: Степанова, основу которых определяет цивилизационное знание (А. С. Бороненко, Е. И. Бражник, А. К. Савина, Т. М. Трегубова).

Методы исследования:

- аналитический (теоретическое изучение и анализ отечественной и оригинальной зарубежной исторической, философской, социологической, культурологической, психологической, экономической, педагогической литературы и архивных материалов);

- компаративный (сравнение количественных показателей, требований, программы, типов учебных заведений, структуры образования, принципов, целей и задач организации и управления);

-фиксированного (включенного) наблюдения (работа в учебных заведениях Франции, участие в учебно-методической, воспитательной, культурно-просветительской, анимационной деятельности данных учебных заведений);

- опросно-диагностический (индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование учащихся, педагогических работников и управленческого персонала различных уровней);

- неометрические и статистические (обработка данных образовательных стандартов, программ, учебных планов, распоряжений и инструкций, различной учебной документации).

Этапы, организация, база исследования:

- первый предварительный этап (1994-1996 г.г.) - изучение зарубежного практического педагогический опыта во время работы автора исследования в учебных заведениях Франции, участия в деятельности Ассоциаций учителей русского языка во Франции и учителей французского языка в России; отбор и анализ необходимой оригинальной литературы, учебно-программной документации, оригинальных источников в библиотеках Регионального Центра педагогической документации (CRDP) г. Лилля, университета им. Ш. де Голля г. Лилля, в научно-методических залах Национального Центра педагогических исследований (CNRP) г. Парижа; разработка концепции исследования, определение эмпирической базы, систематизация источников оригинальной литературы;

- второй, теоретико-поисковый этап (1997-1999 гг.) - продолжение информационного и научно-исторического поиска фактологического материала; проведение теоретического анализа и оценки зарубежного педагогического опыта с учетом исследований отечественной компаративистики, публикация ряда учебных, методических и научных работ по проблемам педагогики во Франции и в Европе;

- третий, теоретический этап (2000 - 2002 гг.) - обобщение полученного материала, разработка исследовательского инструментария, формулирование цели, задач исследования, основных выводов и обобщений; осуществление частичной публикации промежуточных результатов работы;

- четвертый, заключительный этап (2003 - 2004 гг.) - публикация основных положений исследования, завершение его литературного и технического оформления.

Обоснованность результатов и научная достоверность исследования обеспечены:

- многообразием фактического материала, широтой исследовательской базы и реальной практикой развития французской образовательной системы;

- длительностью изучения теории и практики функционирования системы образования Франции;

- взаимосвязью предметных, целевых, методологических ориентиров исследования;

- теоретическим обоснованием проблемы, адекватным логике и объему исследования, а также требованиям системного историко-компаративного анализа.

Научная новизна исследования:

1. Представлен новый уровень осмысления исторического развития образования во Франции с опорой на впервые предложенную периодизацию, позволивший обнаружить характерные особенности развития образования, свойственные той или иной общественной формации на разных этапах эволюции общества, которые с предельной четкостью проявились во Франции.

2. Разработан авторский подход к анализу современного французского образования, позволивший выявить внутренние и внешние условия, системные принципы развития образовательной системы, многообразные формы их взаимодействия, усиливающие или ослабляющие функции процесса реформирования образования.

3. Выявлена устойчивость влияния традиций на процесс реформирования образования.

4. Сформулированы и обоснованы положения о возможности использования французского опыта для оптимизации процессов модернизации отечественной образовательной системы.

5. Рассмотрено развитие представленной образовательной системы не только как историко-социального, историко-культурного феномена, но и с точки зрения соответствия его природным закономерностям.

Теоретическая значимость исследования:

1. Существенно расширено представление об историческом развитии системы образования во Франции, углублено осмысление исторической преемственности и сохранения культурно-национальной самобытности в процессе разработки стратегии реформ образования.

2. Исследован и обобщен вклад отдельных педагогов, политических и общественных деятелей Франции и других стран в основание и развитие исследуемого процесса, что способствовало приращению научных знаний в области сравнительной педагогики.

3. Выявлены особенности организации образовательной системы, соответствующие концептуальным требованиям развития социальных систем. Дана авторская интерпретация соответствующих теоретических категорий, основанная на обобщении существующих концепций, касающихся организации и структурирования образовательных систем.

4. Раскрыта значимость процессов дифференциации, диверсификации, либерализации, демократизации, социализации, интернационализации в реформировании образовательной системы.

5. Введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей аутентичные научные, публицистические, фольклорные, архивные материалы, научно-педагогические термины международного значения.

Практическая значимость работы состоитв том, что содержащийся в исследовании теоретический и фактологический материал может быть использован при решении актуальных задач отечественного образования. Многие выводы и предложения, полученные в настоящем исследовании, будут полезны сотрудникам министерств, комитетов, других государственных учреждений, занятых разработкой государственной образовательной политики.

Разработанный механизм взаимодействия стран в области образования будет способствовать культурному обмену и созданию единого культурно-педагогического пространства.

Материалы диссертации могут быть использованы для дальнейших исследований в области сравнительной педагогики, создания учебников и учебных пособий по истории педагогики для высших и средних специальных учебных заведений, обновления содержания курсов лекций по зарубежной педагогике, создания спецкурсов и организации курсов по выбору.

Апробация материалов исследования осуществлялась:

- в ходе публикаций научных работ общим объемом более 45 п. л.;

-в ходе выступлений на 7 международных, 6 всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях;

- в ходе разработки стратегии ТГПУ им. Л. Н. Толстого в области интернационализации образования в рамках деятельности Управления международного сотрудничества университета;

- в ходе сотрудничества с Ассоциациями учителей русского языка во Франции и учителей французского языка в России, Международной ассоциацией университетов (МАУ);

- на курсах повышения квалификации педагогических кадров;

- в ходе осуществления работы по единому заказ-наряду МО РФ,

- в исследовательской работе, обеспеченной грантовой поддержкой Министерства образования РФ, МАУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обращение к историческому опыту развития образования во Франции обусловлено его особой смысловременной целостностью и масштабностью влияния на процесс современных образовательных реформ. Каждая историческая эпоха обеспечила образовательной системе страны конкретную историческую форму, определенную политическими, идеологическими, организационно-правовыми, экономическими и

культурными предпосылками, обусловившими ее ценностные ориентиры и приоритетные установки.

2. Особенности организации и функционирования образовательной системы Франции определяются характерными признаками, качествами, условиями и принципами ее развития, находящимися в диалектической взаимосвязи. Внутренние (постоянные) условия связаны с образовательными традициями реализации основной цели образования. Внешние (переменные) условия развития образовательной системы связаны с путями достижения основной цели, т.е. с непосредственным решением задач взаимодействия системы образования с внешней средой, стратегией реформ и инноваций.

3. Стратегия современных образовательных реформ во Франции направлена на решение следующих задач:

-адаптации образовательной системы к новым экономическим, социальным и культурным условиям;

- уравнивания шансов учащихся в соответствии с нормами социальной справедливости;

- разработки национальных и интернациональных стандартов;

- повышения качества образования;

- социальной обусловленности образовательного процесса.

4. Демократический путь развития образовательной системы Франции обусловлен современными общественными тенденциями (децентрализацией, транспарентностью, доступностью, свободой выбора, мультилингвальностью и т. д.). Традиционная централизация организации и управления образовательной системы, ее эгалитаристская доктрина, республиканские принципы, культурные традиции обеспечивают защиту системы от негативных проявлений современных образовательных реформ, способствуя сохранению стабильной структуры и соответствие критериям успешного функционирования.

5. Европейские интеграционные тенденции развития образования во Франции (мобильность, стандарты, качество, транспарентность, международная составляющая в содержании, международное признание академических степеней и званий и т.д.) основаны на стратегии интернационализации. Данная стратегия строится во Франции на фундаменте государственных гарантий равенства возможностей и открытого доступа ко всем образовательным ступеням, непрерывности, гуманизации и культуросообразности, т.е. в соответствии с теми основополагающими принципами образовательной системы, которые укрепляют национальные приоритеты и обеспечивают сохранение национально-культурной самобытности при соответствии наивысшим мировым образовательным стандартам.

6. Благодаря культурной, ментальной, духовной и исторической близости Франции и России есть основания использовать положительный французский опыт при разработке стратегических направлений развития

отечественного образования и его реформ, как на нынешнем этапе реформирования, так и на долгосрочную перспективу.

Структура и основное содержание работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 332 наименования, 10 приложений (всего 352 стр.).

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, представлены данные анализа научно-теоретических предпосылок по теме диссертации, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, охарактеризованы его методологические основы и источники, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрыты формы апробации материалов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Система образования во Франции: опыт традиций и реформ» проведен ретроспективный анализ развития системы образования во Франции, на основе чего теоретически обоснованы особенности организации современной французской образовательной системы, рассмотрены противоречия в процессе ее социокультурного взаимодействия.

В первом параграфе «Образование во Франции: этапы развития»

проанализировано классическое наследие французской философии, науки и культуры на.основе периодизации К. Бодело, Р. Эстаблета, М. Туазье.

Анализ отечественных (А. Ю. Беликов, Т. Н. Владимирова, Б. Л. Вульфсон, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринский, В. А. Идаятов, Л. В. Кириллова, Е. Б. Лысова, ИЛ. Онищук, О. М. Пиляй, С. С. Труевцева, П. Ю. Уваров, И. С. Филиппов) и зарубежных исследований (Ф. Арье, Ж. Асса, М. Бэйан, Ж. Виаль, Р. Галь, М. Гонтард, А. Делион, Э. Дюркгейм, К. Иппо, Б. Касере, Г. Кулон, А. Леон, И. Марру, Г. Миаларе, Л. Парнас, Ж. Пиаже, Ф. 'Понтей, П. Порто, А. Прост, П. Риш, Г. Снидерс, Ж. Фуратье, Ш. Фурье, Ф. Фюре, Р. Юбер) по истории развития образования во Франции, а также анализ аутентичных исторических материалов показал, что традиционная гуманитарная доминанта общественного, научного и образовательного развития Франции обеспечена гуманистическими идеалами классической древней культуры, привнесенной в Галлию римлянами и характеризующейся приверженностью к идеалам целостного образования и воспитания, основанных на гуманитарных науках. Благодаря латинскому языку и римской культуре образование наполняется новым звучанием и уступает место галло-римской, коллективной образовательно-воспитательной модели. Наряду с античной культурой вторым из значимых факторов, повлиявшим на эволюцию образования во Франции, названо христианство, которое обновило и обогатило своими идеями античную культуру, сохранив ее в период упадка Римской империи и варварских нашествий. В ГУ-У в. н. э. античные школы уступают место христианским, унаследовавшим античные образовательные ступени. Являясь одновременно и соперницей, и

продолжательницей античного образования, христианская педагогика обладает мощным культурным влиянием, сохраняет и защищает христианские идеи через распространение религиозного образования в монастырских, кафедральных и церковно-приходских школах. Кафедральные школы крупнейших французских городов стали в XII в. колыбелью французского университета. Благодаря общественному авторитету и блестящему педагогическому корпусу эти учебные заведения смогли избежать авторитарности епископата, добиться определенного статуса и привилегий. Наряду с богословской наукой в университетах появляются ростки светской учености, где культивируется изучение латинских авторов, влияние которых сказывается и в дидактической литературе. Университет, новая структурная составляющая системы образования, играет существенную роль в политической и интеллектуальной жизни как внутри страны, так и за ее пределами. К концу XV в. с утратой церковью политической силы и укреплением королевской власти происходит рост светского мировоззрения в образовании, цели которого все более секуляризируются. Дидактическая литература наполняется прогрессивными идеями педагогов и моралистов о нравственных приоритетах в воспитании подрастающего поколения, в них прослеживается повышенный интерес к Античности, усиливающийся ренессансными влияниями из соседней Италии.

В параграфе говорится, что в эпоху Возрождения гуманистическая мысль во Франции достигла исключительной высоты, не позволившей подорвать гуманизм в период Реформации. Великие французские писатели, философы-моралисты, ученые (Рабле, Деперье, Шаррон, Лефевр Д'Эпталь, Бюдье и др.), создавшие новые дисциплины и произведшие переворот в различных областях знаний, способствовали созданию новой светской культуры, основанной на принципах гуманизма. Они оказали решающее влияние на образовательную политику, сформулировав новую концепцию общественного образования и воспитания, основанную на принципах гармонии умственного и физического развития ребенка, сочетания учебы и отдыха, диверсификации учебных дисциплин. Отмечено, что характерный именно для Франции компромисс между протестантами и католиками на ниве образования в период и с окончанием религиозных войн был достигнут благодаря крепкой цивилизующей и примиряющей центральной власти. Учебные заведения различных религиозных орденов заняли образовательное пространство по всей территории Франции, однако их учебная деятельность регламентировалась инструкциями специальной королевской комиссии, а функции управления учебными заведениями были пропорционально разделены между школьной администрацией, муниципалитетами и епископатом. Королевская монополия на образование ярко демонстрирует эволюцию процесса централизации его управления. Прогрессивными тенденциями общественного развития явились Королевский указ от 1698 г., предписывающий детям обязательное посещение школы до достижения

14 лет; реформа французского языка и утверждение его во всех областях общественной и культурной жизни, что стимулировало осуществление плана создания светских учебных заведений, подобных Коллежу Франциска I, а также институций, где одновременно осуществляется учебная и исследовательская функция, организацию первых светских курсов по подготовке учителей. Общественная польза и социальная значимость образования народа является центральной темой в произведениях теоретиков, разработавших новые принципы развития образовательной системы страны (Л.-Р. Карадок де ла Шалоте, Л.-В. Гитон де Мариво, Кустель, Ж. Пик).

Подчеркнуто, что гуманистические идеи ренессансной педагогики наполняются новым содержанием в эпоху Просвещения обращением к развитию человека через совершенствование складывающейся системы образования. Французские просветители (Вольтер, Монтескье, Дидро, Руссо, Деламбер и др.) обозначили основной задачей просвещения народа популяризацию новых идей и знаний в общедоступной форме, достижение которой ознаменовалось созданием «Энциклопедии». Сосуществование классического и новаторского - тенденция, ставшая традиционной в развитии системы образования, - проявляется в создании наряду с начальными школами, колледжами и университетами учебных заведений профессиональной направленности (инженерные, артиллерийские, навигаторские, горные, ветеринарные школы), которые стали прообразами современных высших школ страны. Увеличение потребности в квалифицированных кадрах наряду с формированием интеллектуальной элиты стимулировало развитие начального профессионального образования через производственное ученичество и открытие фабричных школ, что оказалось прогрессивными образовательными стратегиями, соответствующими новым социальным запросам и тенденции привлечения к образованию средних и низших слоев населения.

Особое внимание в параграфе уделено периоду французской революции 1789 г. Отмечено, что сентябрьская конституция 1791 г. провозглашает создание системы народного образования, бесплатного и доступного для всех граждан, декрет от 19 декабря 1793 г. устанавливает принципы обязательности, бесплатности, свободы и светскости образования. Несмотря на экономические и финансовые кризисы, политические и идеологические противостояния, не позволившие претворить в жизнь данные принципы и основные педагогические проекты, революция не разрушила сложившуюся в предыдущие столетия образовательную систему. Напротив, происходит обустройство старорежимных учебных заведений (королевских коллежей, профессиональных школ, институтов) наряду с открытием новых (революционных курсов, центральных школ, высшей школы по подготовке учителей).

Показано, что с началом периода реставрации империи (1799-1814 гг.) образование во Франции претерпевает ряд реформ, которые связаны с

личностью Наполеона I и которые значительно меняют структуру и содержание образовательной системы. Отменяются принципы бесплатности, обязательности, светская школа республики вновь становится конфессиональной. Центральные школы заменяются коммунальными коллежами и государственными лицеями, новой структурной единицей системы образования, новой формой организации обучения и воспитания. Главной административной реформой является создание Императорского университета - высшего имперского органа управления образованием, укрепившего традиционную централизацию образовательной системы страны. Отмечено, что общественно-политическая ситуация периода Реставрации (1814-1870 гг.), для которого характерна частая смена курсов на либерализацию и демократизацию образования авторитарными этапами его развития не позволила «обогатить новшествами развитие образования» (Э. Дюркгейм) и способствовала забвению демократических идеалов свободы, равенства, братства и связанных с ними надежд республики на образование народа. Наряду с этим названы и позитивные процессы, имевшие место в образовании: появление школ взаимопомощи (1815 г.), основанных на Белл-Ланкастеровской системе; увеличение государственных вложений в начальное образование; развитие из приютских комнат материнских школ (1831-1848 гг.); появление учебных заведений для детей с умственными и физическими недостатками; активизация подготовки и сертифицирования преподавателей начальной школы; качественное развитие и фундаментализация лицейского образования, установление основных принципов организации и проведения экзамена на степень бакалавра; либерализация высшего образования с открытием теологических факультетов. Подчеркнуто, что именно в этот период формируется новое открытое мышление у последователей идей К. Сен-Симона, Ш. Фурье, Ж.-П. Прудона - И. Карно, В. Дюрюии, Ж.-Б. Клемана, Е. Вейана, Ж. Балле, Д. Кошена, М.-П. Карпантье, Ж. Масе, Ф. Амороса, Е. Сегуена, Д. Гипена, Ж. Виллерме, обогативших само понятие образования, придавших ему больший социальный смысл, выдвинувших на первый план личностное развитие, самовоспитание, социальную и профессиональную адаптацию, укрепление нравственного и физического здоровья, комфортную среду обитания личности.

В параграфе говорится, что общая тенденция к интеграции в различных сферах жизнедеятельности французского общества повлияла на государственную образовательную политику Третьей республики. Школа начинает реально выступать как социальный институт, способствующий улучшению жизненных перспектив. Развитие демократии и гарантия социальной стабильности непосредственно связаны с основополагающими принципами свободы, бесплатности, обязательности (законы Ж. Ферри). Стремление сторонников республики к светскому характеру образования привело к замене христианского воспитания морально-гражданским. За семь

десятилетий (1875-1945) становится бесплатным и светским дошкольное, начальное и среднее образование в государственных учебных заведениях, создаются условия для стимулирования учащихся к продолжению обучения. Либерализация проявляется в сосуществовании государственного и частного образовательных секторов. Профессиональная подготовка педагогических кадров является общегосударственным делом, а учителя школ приобретают статус государственных служащих. Политика профессиональной ориентации и профессиональной подготовки на начальной, средней и высшей ступени системы образования является приоритетной, связанной с развитием индустриализации и профессиональной диверсификации. К началу Второй мировой войны структура системы образования Третьей республики практически приближается к структуре современной образовательной системы Франции: начальная школа, две ступени средней школы (коллеж и лицей), а также профессиональные курсы и технические школы, высшие учебные заведения. Отмечена тенденция к интеграции различных структурных составляющих системы высшего образования, объединению факультетов в университеты, а также к возвращению Университету его традиционной автономии. Важным направлением деятельности образовательных структур Третьей республики названа организация свободного времени молодежи. Многочисленные молодежные объединения, созданные в этот период, сыграли значительную роль в поддержке Движения Сопротивления и в организации образования, воспитания поколения «новой Франции» и после освобождения.

В параграфе рассмотрена образовательная политика послевоенной Франции, направленная на создание одновременно единой и дифференцированной образовательной системы для более полного соответствия индивидуальным и коллективным запросам, для содействия в развитии каждого гражданина через установление системы наверстывания и переподготовки (план Ланжевена-Валлона). Реформы 1947-1975 г. обращены на организацию системы непрерывного образования, что предполагает увеличение продолжительности срока обязательного обучения до 16 лет (1959 г.), интеграцию различных форм подготовки, рациональное использование всех учебных и внеучебных образовательных средств, предоставление всем возможностей профессионального совершенствования и участия в культурном развитии общества. Введение смешанных классов и создание единого коллежа (1963-1975 гг.) позволило шире применить республиканские принципы в образовательной политике страны. В указанный период начинается процесс децентрализации образовательной системы посредством расширения полномочий местных органов управления департаментов и коммун. Развитие образования характеризуется поисками оптимальных мер и путей повышения экономической эффективности системы образования наряду с традиционной значимостью общеобразовательного, общекультурного уровня, что присуще основополагающей

функции системы образования - созданию, хранению и передаче духовных и культурных ценностей на всех этапах развития общества.

Анализ истории развития образования во Франции позволил определить ценностные ориентиры и приоритетные установки, обусловленные традициями культуры и создавшие фундамент современной образовательной системы, и перейти к теоретическому обоснованию основных особенностей ее организации во втором параграфе «Особенности организации и функционирования современной системы образования - теоретический аспект».

С опорой на труды отечественных (М. В. Богуславский, Н. В. Герасимова, Д. А. Иванов, В. Я. Корнетов, В. Я. Пилиповский) и зарубежных (К. Бодело, Ж. Делюмо, Ж. Деррида, Л. Ферри, Р. Эстаблет) исследователей была определена отправная точка объектного анализа -парадигмальные основания системы образования, ее исходная концептуальная схема, миссия, являющаяся фундаментом государственной образовательной политики и обеспечивающая перспективы развития общества. За основу были приняты две основные «образовательные матрицы»: технократическая и гуманитарная и две образовательные модели: классическая и неклассическая, рассмотренные с позиций синергетического, коэволюционного, подхода, предполагающего не противопоставление, а их взаимодополняемость на основе альтернативного тождества. Данная позиция позволила выделить из типового ряда образовательных систем следующие: единая государственная система образования, рыночно ориентированная и многоуровневая гуманитарно-ориентированная государственная система. Даны определения каждой из них и предложено отнести современную образовательную систему Франции к третьей из перечисленных моделей.

Использование системного и синергетического подходов, разработанных отечественными (И. В. Блауберг, А. А. Богданов, В. П. Боголепов, В. Г. Виненко, В. Н. Садовский, У. Р. Эшби, Э. Г. Юдин) и зарубежными (Л. фон Берталанфи, П. Бурдье, Р. Будон) учеными, позволило проанализировать образовательную систему Франции, выделив наиболее существенные качества, признаки, единицы организационных отношений структуры, принципы организации и функционирования и соотнести их с приведенными моделями и парадигмами.

Система образования как объект исследования охарактеризована наиболее существенными признаками макросистем: наличием цели; сложной структурой со следующими единицами организационных отношений (близость, связанность, неопределенность, транспарентность, иерархичность, непрерывность, соответствие, конкурсность); историчностью и преемственностью в процессе развития системы, обеспечивающей многовариантность интегративных свойств элементов ее структуры, связью элементов одного уровня между собой и между элементами различных уровней иерархии; широким спектром качеств (энтропия, лабильность,

фрактальность), характеризующих процесс успешного функционирования и развития сложной системы. В параграфе предпринята попытка собственной интерпретации каждой из указанных теоретических категорий, характерных для современной фундаментальной науки, рассматривающей объективную субстанцию системы любой формы, основанная на теоретическом обобщении существующих позиций по вопросам организации и структурирования образовательных систем (В. П. Беспалько, Б. Л. Вульфсон, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, 3. И. Равкин, Л. Крос, Е. Лабен, Ж. Фурастье).

Определены основные исходные организационные положения, обобщенные правила - принципы, приложимые к любой системе, которые отвечают на вопрос «При наличии каких условий возможна ее организация и успешное развитие?». В соответствии с теорией «моделей школы» Э. Маркса, Л. де Калуве, М. Петри установлен ряд внутренних (постоянных, традиционных) и внешних (переменных) условий, связанных со следующими принципами организации и функционирования образовательной системы: целесообразности, функциональности, автономности, интеграционности, дифференцированное™, либерализациии, гуманизации, демократизации, социализации, интернационализации.

В ряду внутренних (постоянных) условий развития образовательной системы выделены: целесообразность, функциональность, автономность, интеграционность, дифференцированность, либерализация, гуманизация, раскрыт их сущностный смысл, продемонстрирована их обусловленность исторической и культурной доминантами, подчеркнута их связанность с целью функционирования образовательной системы.

В ряду внешних (переменных) условий определены демократизация, социализация, интернационализация, углублено понимание данных процессов, продемонстрирована их ориентация на перспективы объективного исторического развития в стране и в мире, связанная с путями достижения цели системы образования, со стратегией реформ и инноваций.

Внутренние и внешние условия развития образовательной системы не противопоставляются ни во временном, ни в качественных аспектах. Показана их взаимная обусловленность, связанность и зависимость, обеспечивающие диалектичность и динамику развития системы, преодоление противоречий между традициями и инновациями, ценностные ориентиры и выработку приоритетных направлений образовательной политики современного французского общества. Принцип демократизации образовательной системы рассматривается в контексте двух противоположных подходов (эгалитарного и элитарного), обусловивших противоречия между массовостью образования и нехваткой государственных финансовых средств для его обеспечения, между стандартизацией и индивидуализацией, академической свободой и централизованной системой управления, между удовлетворением личностных образовательных

потребностей и равенством образовательных возможностей. Процесс демократизации образования во Франции, сочетающий в себе черты обоих подходов, предполагает преодоление указанных противоречий через традиционную гуманитарную стратегию. Она получила современную трактовку в докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище»: научить уметь жить, уметь работать, уметь жить вместе, уметь учиться. Отмечено, что в разработке гуманистической, жизнеутверждающей модели образования на первый план выдвигаются духовно-эмоциональное содержание жизни, превалирование культуры над потребностями материального производства (Ж.-М. Бенуа, А. Биенэме, Д. Блох, П. Бушере, А. Жилль, А. Кабош, П. Кампус, Ф. Коен). Гуманистические ценности, гуманитарное знание обеспечили развитие гуманитарной парадигмы на современном этапе развития образования, которая в условиях глобальных сдвигов определила векторы развития системы на перспективу.

В этой связи в параграфе рассмотрен принцип социализации системы образования. Подчеркнуто, что в рамках французских педагогических традиций (Э. Дюркгейм, П. Факоне, М. Дебесс) успех функционирования любой из структурных оставляющих образовательной системы, как и самой системы в целом, в значительной степени определяется тем, насколько эффективно используется потенциал социума, т. е. среды, в которой развивается система или ее элемент. Образование рассматривается как «процесс врастания в человеческую культуру» при условии «создания окружающих обстоятельств, способствующих вхождению индивида в современную культуру». Реализация принципа социализации, основанного на идее объединения всего общества, связана с общеевропейскими идеалами объединения и расширения европейского влияния, намечающими новые перспективы развития образовательных систем.

В третьем параграфе «Система образования в социокультурном контексте» раскрыт механизм взаимодействия современной системы образования во Франции с социальной средой. Проанализированы основные функции системы, связанные с реализацией социального заказа на образование, государственных образовательных стандартов, с формированием полной и сбалансированной системы образовательных услуг для населения, осуществлением организационного, информационного, профессионального, финансового и материально-технического обеспечения функционирования учреждений образования.

Рассмотрены основные противоречия, возникающие в процессе приведения системы образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства. Выявлены источники данных противоречий, находящиеся в несоответствии экономических и цивилизационных преобразований культурному развитию индивида и общества. Экономический императив в стратегии развития образования, называемый рыночной реформой, обусловленный общественными

тенденциями к быстрой смене социальных и экономических ролей, многократным увеличением возможности выбора в угоду экономическим и технологическим изменениям, развивает процессы демократизации и диверсификации образования, но одновременно его дефундаментализирует и дегуманизирует. Происходит замена фундаментальных знаний сведениями технологического характера, вытеснение на периферию базовых гуманитарных дисциплин, дающих общие представления о мире, человеке и национальной культуре. Интересы крупных потребителей, нуждающихся в рабочей силе с определенными параметрами, нивелируют свободу выбора, индивидуализацию образования. Стратегия на цивилизационный путь реформирования образования, связанная с информационно-коммуникационным совершенствованием, развитием цифровых мультимедийных технологий -реалий нового века, но не уравновешенная гуманитарной составляющей, может спровоцировать возникновение обыденно-потребительской парадигмы жизни, отказ от творческих претензий, в противовес целям и задачам образования, призванного формировать человека творческого, профессионально подготовленного. Реформы образования, направленные на вхождение в глобальный мир, интеграцию в мировое образовательное пространство в соответствии с закономерностями развития современного общества, связаны с рисками потери национально-культурной самобытности в развитии образования и общества, корневых основ образования.

Обоснованы пути преодоления данных противоречий, направленные не столько на количественные или структурные изменения системы образования, совершенствование технологий обучения и управления, сколько на поиск путей диалога и взаимовыгодного сотрудничества человека и всех общественных институтов - образовательных, политических, правовых, культурных, института семьи. Данная стратегия названа культурной реформой образования и признана ведущим направлением его реформирования. Обозначена отправная точка культурной реформы - знание, как средство сохранения, воспроизводства и развития культуры (а не только как способ удовлетворения потребностей социально-производственной практики), как гуманизирующий и интегрирующий принцип развития образования и общества; ее цель - создание единого образовательного пространства, социальной самоорганизующейся образовательной среды; направления деятельности - от инициативного формирования образовательного пространства личности (учащегося, педагога) к рационально формируемой образовательной среде (аудиторной, домашней, рабочей) и до единого образовательного пространства общества. Данные позиции рассматриваются как основная концептуальная формула образовательной стратегии - от элитарного через массовое ко всеобщему образованию. В данном контексте рассмотрен принцип интернационализации образования.

Инструментами культурного реформирования образовательной системы названы государственное регулирование и государственный образовательный стандарт. Приведены аргументы в пользу исторически сложившейся во Франции централизации управления образованием, в рамках которой осуществляется миссия по формированию и укреплению национального и интернационального единства, путем предоставления всем равных возможностей в получении образования, независимо от социальной и географической принадлежности. Обоснована необходимость в расширении полномочий учебных заведений в сфере внутренней организации, состава, их советов, что вписывается в контекст широкого социального диалога между образованием и обществом, где Государственный образовательный стандарт обеспечивает оптимизацию взаимодействий внешних и внутренних условий развития образовательной системы с одной стороны и способствует выполнению системой своей многомерной защитной функции общества -с другой.

В параграфе анализируется связь исходного и конечного пункта любой современной образовательной реформы - качества образования, отвечающего потребностям общества,- с уровнем общей и профессиональной культуры учителя. Отмечены общемировые и внутригосударственные тенденции к потере престижа профессии и снижению общепрофессионального и культурного уровня современного учителя. В рамках обозначенных тенденций приведены аргументы, подтверждающие наличие определенных неудач в сфере реализации культурных реформ образования, не обеспеченных и не подготовленных предшествующими рыночными и цивилизационными реформами.

Обосновывается необходимость деятельного поиска общего понимания проблем развития образования государством, общественностью, отдельными педагогами и образовательными учреждениями, родителями и учащимися, когда стратегия образовательных реформ становится глобальной и национальной проблемой, решение которой ведет к консолидации общества («Общенациональные дебаты 2004 г. по вопросам образовательных реформ»).

Таким образом, в параграфе обозначены ведущие направления современных образовательных реформ, которые требуют соответствия условиям развития образовательной системы. В этом случае реформы выступают не столько как инструмент локальной (по месту и времени) социальной политики, сколько как средство общественного развития и разрешения общественно значимых проблем, как механизм развития общества.

Во второй главе «Образовательные стратегии современной Франции» приведена характеристика современного состояния системы образования во Франции и определены взаимодействия между внутренними

и внешними условиями ее развития в рамках современной политики реформирования образования.

В первом параграфе «Состояние и тенденции развития образовательной системы. Общеобразовательная школа» приведены основные законодательные документы и конституционные принципы, на которых основана образовательная система, рассмотрены механизмы управления образованием и его финансирования.

Детальному анализу подверглась каждая из структурных составляющих системы образования: материнская школа, общеобразовательная школа (начальная школа, коллеж, лицей). Система послесреднего образования (университет, высшая школа, университетские профессиональные и технологические институты) и подготовка педагогических кадров проанализированы во втором параграфе «Высшее образование и подготовка учителей во Франции».

В параграфах представлены структура, функции, система управления, внутреннее и внешнее взаимодействие, содержание образования, критериально-оценочная база, цели и задачи каждой из указанных структурных единиц системы, что позволило определить общее и особенное в их развитии, а также аргументировать наличие следующих системных признаков:

-основной целью образовательной системы страны является предоставление каждому учащемуся возможности последовательно осуществлять свою ориентацию в сфере образования, гарантии определенного уровня подготовки, стимулирование всех учащихся к получению диплома бакалавра, обеспечение всех лиц, успешно окончивших средние школы или приравненные к ним учебные заведения, правом на поступление в высшие учебные заведения;

- современная структура образовательной системы Франции включает в себя школы всех ступеней, финансируемые государством в обязательном порядке, и частные школы, которые получают финансовую поддержку государства при соблюдении определенных условий, а также различные ассоциации и сообщества культурно-досуговой деятельности;

- историчность и преемственность в развитии системы образования проявляется в устойчивости традиции на всех ступенях образования, гармоничном сочетании нравственного воспитания с развитием интеллектуальных способностей граждан, сохранении исторических ценностных ориентиров общества. Признак историчности является гарантом стабильности ее целевых и принципиальных установок, устойчивости ее структуры.

Проведенный анализ позволил зафиксировать многовариантность интегративных свойств элементов образовательной структуры французской системы образования, проявляющуюся в сложной взаимосвязи их

организационных отношений, которая характеризуется следующими основными единицами:

- связанность проявляется в обусловленности существования каждого элемента системы: начальной школы с коллежем, коллежа с лицеем, диплома бакалавра с высшей образовательной ступенью, дипломов Лисанс и Метриз, а также учащихся с учебным заведением, родителей с учащимися, школы с родителями;

- близость проявляется в малой отличимости элементов системы друг от друга, когда государственные и частные учебные заведения функционируют в режиме тождества в соответствии с целевыми установками развития системы, а изменения в государственном секторе образования влекут соответствующие изменения в частном;

- неопределенность проявляется в отсутствии полной или частичной информации о возможностях и состоянии элементов системы. Истинная неопределенность распространяется на содержание экзаменационных материалов на различных образовательных ступенях и на состав экзаменационных комиссий. Ложная неопределенность связанна с неполнотой сведений, предоставляемых заинтересованными субъектами о той или иной структурной составляющей системы. Единицы неопределенности непосредственно связаны с единицей транспарентности развития системы образования, составляя с первой диалектическое тождество;

- иерархичность проявляется в традициях централизма управления системой образования Франции, которая, однако, позволяет каждой из структурных составляющих системы решать определенные задачи в состоянии относительной самостоятельности. Организационный, содержательный и результативно-оценочный компоненты образовательной системы разрабатываются на основе единого государственного стандарта, закрепляются законодательно и контролируются со стороны государства. Выбор педагогических технологий, приемов, методов, средств обучения и воспитания в начальной и средней школе страны предоставляется учительскому корпусу. Высшие же учебные заведения обеспечивают обоюдную взаимозаменяемость и взаимодополняемость, выполняя функции разрешения стратегических проблем развития образовательной системы, обладая при этом частичной или полной финансовой и академической самостоятельностью. Процессы децентрализации образовательной системы не препятствуют ее традиционной государственной прерогативе, что не утратило своего социального значения, являясь в современных условиях основой нового социального контракта;

-непрерывность проявляется в необходимости и возможности безостановочного функционирования системы, базирующейся на идее непрерывной подготовки и повышении квалификации. Она носит всеобщий характер, основана на принципах наилучшей адаптации форм и методов

профессионального обучения к условиям занятости и труда, построена в соответствии с потребностями современного рынка, региона и страны, сохраняя при этом лучшие академические традиции прошлого в сочетании с демократическими принципами свободы, равенства, бесплатности, доступности и открытости;

- соответствие, проявляющееся в транзитивности цели и результатов образовательной системы, когда на всех ее ступенях происходит стремление к соответствию количества вложенных средств «объему» выпускаемой продукции и спросу ее на рынке труда;

- конкурсность, проявляющаяся в усложнении структуры отдельных элементов и процессов системы (диверсификация, профилизация, индивидуализация), обеспечивающая совершенствование и разнообразие технологий и ресурсов системы;

Среди широкого спектра качеств системы образования, обеспечивающих ее успешное функционирование и развитие, были выделены:

-энтропия - обладание способностью к самоорганизации, проявляющаяся в возникновении устойчивых связей элементов между собой и с внешней средой. Независимо от воли человека, иногда вопреки ей, образовательная система влияет на социальную организацию благодаря способности к превращениям. Внутренняя динамика является основным качеством рассматриваемой системы и движущей силой возникновения следующих новых качеств;

- лабильность, проявляющаяся в сохранении основных имманентных свойств системы при внешних и внутренних изменениях. Доказательством тому служит устойчивость ее структуры и функций. Вышеуказанные структурные составляющие системы (материнская школа, начальная школа, средняя школа, высшая школа), а также их элементы (бакалавр, система культурно-досуговой деятельности) способствуют сохранению специфических свойств и функций системы как единого целого.

- фрактальность, когда часть, фрагмент системы самоподобен более крупной части или фрагменту или структуре в целом, проявляется в существовании многолетних циклов обучения на всех уровнях и ступенях образовательной системы (цикл фундаментального обучения - последний год материнской школы + СР и СЕ1; цикл углубления - СЕ2, СМ1, СМ2; циклы средней школы - коллеж и лицей; циклы университетского образования). Общеобразовательный или общекультурный цикл обучения предшествует ориентационному или профильно-специальному. Обладание фрактальностью подтверждается формами организации и управления каждой из структурных оставляющих и всей системы в целом.

Детальный анализ организации и функционирования современной системы образования во Франции позволил осмыслить процесс ее развития с точки зрения обозначенных внутренних условий, связанных с соблюдением принципов целесообразности, функциональности, интеграционности,

дифференцированности, либерализации, гуманизации, автономости, носящих стабильный характер, исторически и культурно обусловленных, позволяющих:

- расширять поле выбора для всех микро- и макроподсистем целостной системы образования;

- развивать систему частного образования на основе государственной финансовой поддержки;

-проводить политику массового образования через развитие педагогики поддержки и организацию системы образования взрослых, совершенствовать систему специального образования для детей с физическими и ментальными проблемами, систему культурно-досуговой деятельности, систему непрерывной подготовки и повышения квалификации работников образования;

-осуществить подходы к решению социальных задач системы образования, очертив рамки современных образовательных реформ.

В параграфе подчеркивается, что стратегия дальнейшей демократизации образования, открытость системы для международного сотрудничества неразрывно связаны с социальными завоеваниями республики в области образования (обязательностью, свободой, бесплатностью, светскостью), что обеспечивает равновесие в процессе развития системы традиционно централизованной организации, минимизацию негативных воздействий при проведении образовательных реформ.

В третьем параграфе «Современные реформы: решенные и нерешенные проблемы французской системы образования» проведен анализ политики современных реформ образования во Франции, связанной с экономическими, социальными, культурными общественными проблемами и запросами, которые диктуют новые пути достижения цели системы образования. Он позволил определить ее основные задачи:

-адаптация образовательной системы к новым экономическим, социальным и культурным условиям;

- уравнивание шансов учащихся в соответствии с нормами социальной справе дл ивости;

- разработка национальных и интернациональных стандартов;

- повышение качества образования,

-участие всех общественных институтов в развитии образования, обуславливающее его социальную связанность.

В данном контексте наряду с характеристикой безусловных достижений современных реформ (реформа педагогического образования 1989 г., реформа лицеев 1998 г., реформа коллежей 2001 г. и др.), касающихся практически воех ступеней системы образования во Франции (децентрализация управления образованием с передачей части функций в ведение коммун и департаментов, разгосударствление системы финансирования образования, создание советов школы, создание зон

приоритетного образования, повышение доступности послесреднего образования, расширение автономии вузов, сближение образовательной и научной составляющих и др.), дана оценка просчетов и ошибок образовательной политики страны на современном этапе.

Отмечено, что школа во Франции, традиционно оставаясь одним из ведущих общественных институтов для нового поколения республики, обнаруживает в своем развитии определенные тенденции к деградации. Основной из них названа функциональная неграмотность (3% населения), связанная с несовершенством и противоречивостью методик обучения, отсутствием четкости и структурированности в требованиях к уровню знаний в начальной школе; с кризисом единого коллежа, проявляющимся в увеличении процента второгодничества и количества учащихся без какой-либо образовательной основы, необходимой и достаточной для получения квалификации или успешного продолжения обучения; с проблемой массовости бакалавра в лицеях, вызывающей не только глубокие трансформации диплома на рынке труда в сторону снижения его рентабельности, но и ухудшение традиционно высокого качества лицейского образования.

В главе также рассмотрены противоречия, возникающие между традиционно светским характером государственного образования и культурной составляющей его содержания (Доклад Р. Дебре «Преподавание в светской школе предметов, касающихся религии», 2002 г.). Проанализированы проблемы взаимоотношений во внутришкольном коллективе, взаимодействия школы и родителей, школы и социальных, общественных, ведомственных структур. Особое внимание уделено анализу нерешенных проблем в области подготовки и функционирования педагогических кадров.

На основе проведенного анализа образовательных реформ и инноваций и личного опыта работы в учебных заведениях Франции в параграфе предложены возможные пути решения обозначенных задач. Важная роль в данном контексте придается обновлению социального и духовного климата школы, развитию интеграции школы с окружающей ее микросоциальной средой через систему культурно-досуговой деятельности, педагогической и социокультурной анимации. В главе также предложены формы решения некоторых частных проблем образования, касающихся результатов бакалавра, возвращения в школьную программу изучения объектов духовной культуры.

В третьей главе «Развитие образования во Франции в контексте европейской интеграции» осуществлен анализ общего и особенного в развитии системы образования во Франции на пути интернационализации, обоснованы возможности использования французского опыта в рамках российской реформы образования.

В параграфе «Общее и особенное в развитии системы образования во Франции на пути интернационализации» подчеркивается, что, несмотря на всеобщее стремление к объединению усилий в процессе построения единого европейского образовательного пространства, налицо кризис образования, наблюдающийся в большинстве стран. Преодоление данного кризиса является консолидирующей идеей на пути к единой Европе, в том числе и в сфере образования. Сообразно задачам исследования в главе проанализированы общеевропейские образовательные проблемы, определяющие общие тенденции интернационального пути развития образования. Это позволило продемонстрировать следование образовательной системы Франции позитивным тенденциям европейского образования при сохранении своей уникальной самобытности, культурно-исторической основы.

Акцентировано внимание на актуальных аспектах развития образования и проведения реформ в области дальнейшей децентрализации, демократизации и либерализации образовательных систем. Отмечено, что, несмотря на исторически обусловленную традиционную централизацию в управлении образовательной системой, связанную с общегосударственной централизацией управления страной и политической культурой «сильного центра», Франция не выпадает из общего европейского курса на децентрализацию и демократизацию образования, в процессе которых разгосударствление образования принимает самые активные формы. Наглядно продемонстрирована тенденция к увеличению численности частных образовательных учреждений в Европе, где именно Франция занимает одно из первых мест по количеству частных школ различных ступеней.

Следование французской системы образования лучшим образцам европейских образовательных стратегий при сохранении историко-культурного национального своеобразия проиллюстрировано примерами организации образования в общеобразовательных комплексах - школах Сен-Жермен в Лейе и Рош. Подчеркнуто, что развитие европейского направления в школах данного типа позволяет образовательной системе Франции занимать прочные позиции на международной арене.

В данном контексте предметом особого внимания явилась государственная языковая политика во Франции, представляющая собой основу сохранения и упрочения национального языка как важнейшего элемента развития национальной культуры и образования, фундамента дальнейшей интеграции страны в европейское и мировое образовательное пространство посредством политики франкофонии.

В параграфе затрагивается вопрос о Государственных образовательных стандартах и программах европейских стран. На основе анализа процесса стандартизации в Великобритании, Германии, Дании, Италии и Франции (исследования В. И. Байденко, А. С. Бороненко, С. Л. Зарецкой, М. В. Кларина, А. П. Лиферова) констатируется, что большинство стран Европы

проводят образовательную политику в соответствии с этими программными документами. Наблюдается стремление к гомогенности программ, т. е. к выработке единых европейских содержательных норм и единой критериально-оценочной базы уже на уровне общеобразовательной школы. В этой связи особое внимание уделено аспекту значимости французского диплома бакалавра для систем образования ведущих европейских стран, которые перенимают опыт организации данного типа экзаменов.

Реальные успехи и неудачи образовательной системы Франции на международном уровне проанализированы на основе независимого американского исследования (Third International Mathematics and Science Study) 2000 г. Подчеркнуто, что в возрастной категории 17-18 лет (выпускной класс лицея) школа Франция занимает лидирующее место в области точных наук среди ведущих мировых держав, и имеет некоторое отставание на уровне неполной средней школы (коллеж). Эти выводы подтверждают положения о реальных успехах, трудностях и просчетах образовательных стратегий Республики.

В параграфе дан анализ сложных проблем, имеющих место в развитии национальных образовательных систем. Подчеркнуто, что такие явления, как насилие, наркомания, девиантное поведение и т.д. препятствуют союзу и одновременно объединяют страны в преодолении общих преград. Данный анализ позволил продемонстрировать широкомасштабное использование французского опыта организации анимационной работы, культурно-просветительской, досуговой деятельности в учебных заведениях «зон приоритетного образования».

Детальному анализу подверглись вопросы профессиональной педагогической подготовки и профессиональной деятельности педагогов в учебных заведениях различных стран. Были выявлены общие проблемы и несоответствия, касающиеся негативного отношения общества (учащихся, родителей, чиновников) к учителям, падения престижа учительской профессии из-за низкой заработной паты, социально-опасной ситуации в школах Европы, а также понижения уровня профессиональной подготовки учителей, требующие объединения усилий, как внутри страны, так и в европейском масштабе.

Особое внимание в параграфе уделено международной составляющей в развитии высшего образования во Франции. Показано, что система высшего образования имеет значительное представительство на международном рынке образовательных услуг. Основой политики интернационализации в данном контексте являются: бесплатное обучение в государственных университетах страны; приведение качества государственной системы образования в соответствие с формами и методами его предоставления в частных учебных заведениях; координация действий Министерства образования, Министерства иностранных дел, промышленных предприятий, культурных и научных учреждений для глобальных образовательных и

научно-технических обменов; интеграция французской образовательной модели в общеевропейскую образовательную систему без ущерба для культурной самобытности и уникальности страны.

В параграфе подчеркивается, что именно Франции Европа обязана началом Болонского процесса, с которым связаны ее ближайшие (до 2010 г.) образовательные стратегии. В рамках «болонской» реформы разработан и запущен механизм перехода на новую образовательную систему дипломов, соответствующую схеме "LMD" (лисанс-магистр-доктор). В главе приведен детальный анализ данного перехода и ряда проблем с ним связанных. Отмечено, что традиционная гуманитарная парадигма образовательной системы Франции в новых условиях реформ способствует смягчению их негативных влияний, примером чего является организация международных студенческих кампусов как необходимой культурной составляющей реформирования высшего образования.

В параграфе рассмотрена организация деятельности высших школ Франции по осуществлению политики интернационализации, движущими силами которой, наряду с Болонской декларацией, является образование в рамках эквивалентности дипломов по программе «Time 31» (1981 г.) и в соответствии с «Новой Хартией» 1997 г. Отмечено, что в рамках реформы огромное значение придается вопросам обменов преподавателей и исследователей по системе PAST и в соответствии с программой «Научная мобильность» в рамках Евросоюза.

Проблемы высшего образования в контексте европейской реформы проанализированы в параграфе с учетом результатов исследования Международной Ассоциации Университетов (МАУ) 2004 г. Отмечено, что логические обоснования, связанные с соображениями академической целесообразности интернационализации, оцениваются во Франции выше, чем те, которые связаны с соображениями политической или экономической выгоды по Европейскому региону в целом, а также по другим регионам планеты. Особую озабоченность во Франции вызывают вопросы утечки мозгов, права на интеллектуальную собственность, потери культурной индивидуальности, связанные с рисками процесса интернационализации образования. Внутрирегиональное (европейское) образовательное сотрудничество является приоритетным для Франции, которая признается одной из самых благоприятных стран для его осуществления.

В заключение параграфа отмечено, что для политики интернационализации системы образования во Франции не характерны тенденции его коммерциализации, непродуманной структурной ломки, необоснованного сокращения сроков образовательных маршрутов, утрачивания академических умений, бесконтрольности и анархии, тотальной экспансии англоязычия. Выбор особого пути страны в области интернационализации, осторожность и избирательность в выборе партнеров

связаны с той исключительной миссией образования, которому во Франции исторически отводится особая интеллектуально-культурная, социальная роль.

В параграфе «Использование французского опыта в рамках российской реформы образования» отмечено, что, перестраивая и переориентируя свою образовательную систему, мы по сути дела стоим перед выбором моделей и подходов. Современный образовательный контекст требует от России усиления и практического воплощения в образовательной системе гуманистического принципа, что делает необходимым пересмотр задач российского образования.

Пути вхождения России в европейское образовательное пространство рассмотрены в параграфе последовательно, в соответствии с каждой образовательной ступенью, с акцентом на поэтапное приведение отечественного образование в соответствие с требованиями современного развития общества. Отмечено, что в рамках структурной перестройки системы отечественного образования есть основания принять во внимание опыт Франции для рассмотрения начальной школы как самостоятельного вида учебного учреждения, с отдельным зданием, отрегулированной системой управления и финансирования, а также с организацией обучения «полного дня». Возможно разделение средней ступени на общеобразовательную и ориентационную, где в функции первой из указанных будет входить ориентирование и подготовка к выбору профиля для дальнейшего продолжения образования в старшей профильной школе. В данном контексте предложено использовать опыт Франции по организации системы приема в старшую профильную школу альтернативную конкурсной, но содержащую промежуточные звенья начального профессионального образования, которая позволит продолжить обучение в системе полного среднего образования и получить необходимую промежуточную сертификацию для его завершения учащимся, испытывающим трудности в обучении.

Вторая профильная ступень рассматривается как крупный образовательный центр, осуществляющий подготовку по нескольким (филологическое, социально-экономическое, естественнонаучное) направлениям, каждое из которых содержит несколько профилей, причем три класса профильной школы предполагают год предпрофильной подготовки. Данная стратегия позволит преодолеть противоречия между количественным и качественным этапами демократизации системы образования и предоставить наиболее высокий уровень обучения и образовательный маршрут тем, кто имеет наивысший результат в учебе.

При анализе форм и методов оценки качества знаний учащихся предлагается заимствовать французский опыт системы коэффициентных баллов итогового контроля знаний. Более высокий коэффициент профильных дисциплин и предметов общекультурного развития стимулирует учащихся к приобретению компетенций, соответствующих требованиям общества и

профессионального роста. Отмечено, что такой принцип оценки знаний может найти применение в отечественной школе одновременно на всех ступенях, начиная с начальной, тогда переход на европейскую систему оценки в вузах не приобретет формального характера пересчета традиционных баллов в известные «эквивалентные кредиты» (ECTS). В данном контексте предлагается осуществлять динамичный подход не только к уровню знаний учащихся, но и к оценке деятельности всего образовательного учреждения, сместив акценты с результата на процесс.

В рамках общегосударственной проблемы организации и проведения ЕГЭ в параграфе предлагается использование опыта французского бакалавра, разумеется, с учетом российской специфики. Отмечено, что данная организация предполагает равные возможности обладателей диплома в продолжении образования в государственных университетах.

В параграфе проанализированы проблемы российского образования, связанные с противоречиями между формально высокими показателями развития системы образования (наличие разветвленной сети учебных заведений, большое число учащихся на всех ступенях обучения и т.п.) и невысоким конечным результатом, характеризующим общий культурный уровень общества. Данная позиция проиллюстрирована приведенными материалами отчета РАО «Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA», при анализе которых отмечено несоответствие уровня грамотности российских старшеклассников общеевропейским и общемировым стандартам. Путями выхода из создавшегося положения в рамках российской реформы образования названы: разработка и претворение в жизнь государственной языковой политики; совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров. В параграфе раскрывается сущность каждого из указанных направлений, предлагаются средства их реализации в рамках реформы российского образования с использованием опыта Франции в данной области.

Особое внимание в параграфе уделено системе высшего образования, испытывающей определенные трудности в процессе реализации современных реформ. Процессу формирования единого образовательного пространства внутри страны и на европейском уровне препятствуют бесконтрольное создание и расширение частных вузов, усугубляющие структурные диспропорции в подготовке специалистов, ухудшающие ее качество. Подчеркнуто, что идеология глобальной либерализации образования превращает принципы либерализации и диверсификации в политику выживания в заданных социально-экономических условиях, угрожает национальной образовательной системе, ее корневым основам духовности и просветительства, правам граждан на доступ к образованию в условиях сокращения доли участия государства в его развитии и внедрения рыночных методов управления образовательными учреждениями.

Интернационализация образования признается одним из самых оптимальных путей вхождения страны в современный образовательный контекст, структуры высшего образования в лице университетов -инструментом данного процесса. Для реализации основных целей и задач Болонского процесса, где принципы автономности и многообразия национальных систем образования остаются незыблемыми, для развития потенциала конкурентоспособности российского высшего образования целесообразно ориентировать данный процесс на следующие основные направления: обмен преподавателями и студентами; академические связи; особые интернационализированные учебные планы.

В качестве главной стратегии первых двух направлений названа интернационализация студенческого и преподавательского контингента. Здесь ценен опыт Франции, предоставляющей право бесплатного обучения в государственных вузах всем иностранным гражданам, что поддерживает репутацию университета, как наиболее демократической структуры системы образования, обеспечивает стране реноме открытого общества, а системе образования стабильный спрос и заслуженное международное признание. Организованная интернационализация студенческого и преподавательского контингента средствами обменов на паритетных условиях вузов-партеров является средством противодействия транснационализации образования, стихийно-рыночному процессу продажи образовательных услуг частными иностранными фирмами, средством, препятствующим глобальной тенденции «потери мозгов», гарантом академического порядка и стабильности.

Международная ориентация в содержании образования рассматривается в параграфе как «интернационализированный учебный план», где традиционные предметные учебные области обогащены международным сравнительным подходом (европейская сравнительная педагогика, европейское право, европейская литература и культура). В качестве содержательной основы интернационального образования предложен комплекс «культура - интеркультура - культурное знание», опирающийся на структуру европейского университетского образования (циклы обучения или его ступени, позволяющие определиться в дальнейшем профессиональном выборе, открывающие широкое поле для повышения квалификации и переподготовки). Данная структура - название и нормативная деятельность по каждому из циклов - должна быть определена каждой страной самостоятельно, что и зафиксировано в базовых документах, касающихся процесса интернационализации образования (Болонская декларация 1999 г., Берлинское коммюнике 2003 г.).

Отмечено, что в сложной архитектуре системы высшего образования залогом успеха является прочный фундамент базовой общекультурной университетской подготовки, обеспечивающий дальнейший профессиональный и научный рост специалиста, где предпочтение будет отдано предметам, развивающим интеллектуальные способности студентов, позволяющим им

разумно и осознанно подходить к выбору длительности обучения, профессиональному призванию, выбору научных направлений для исследования. Степени отечественного высшего образования расширят возможности сравнимости и сопоставимости дипломов для признания их на международном уровне. Слишком поспешное введение кредитов в учебный процесс российских университетов может привести к организационным и институциональным сложностям в системе высшего образования, падению его качества, сокращению его длительности, еще большему стандартизированию в ущерб традициям университетской автономии и индивидуализации обучения. В сегодняшней ситуации наиболее приемлемы приложения к дипломам, или международные транскрипты. Однако основой данного процесса являются межправительственные, межведомственные, межуниверситетские соглашения о взаимном признании дипломов, степеней и званий в системах образования.

В конце параграфа приведен пример организации и успешного функционирования французских университетских колледжей Москвы и Санкт-Петербурга, единственных на территории России и стран ближнего зарубежья, где обучение производится бесплатно и основано на демократических принципах свободы и светскости. Дипломы французских университетских колледжей Москвы и Санкт-Петербурга признаны в России и открывают доступ к учебе в аспирантуре ведущих французских университетов, что подчеркивает перспективность развития данного направления при претворении в жизнь принципа интернационализации образования.

В своей основе результаты исследования позволили сделать следующие вытоды, нашедшие отражение в «Заключении» к исследованию.

1. Развитие образовательной системы во Франции на всех этапах носит классический характер. Схоластическая педагогическая доктрина эпохи средневековья развивается наряду с античным наследием и светскими тенденциями в образовании, образование и светская ученость приобретают массовый характер, несмотря на строго сословные образовательные тенденции и главенствующую роль церкви. С ростом городов и укреплением государства возникает определенная структурированность образования, появляются школы различных ступеней, университеты, совершенствуется система управления образованием. Развитие национального языка и литературы способствует распространению гуманитарного знания и естественных наук. Французский Ренессанс выдвигает ряд педагогических теорий исключительной глубины, имевших широкий европейский резонанс. В XVII в. во Франции зарождается и получает наиболее разработанную форму светская педагогика, основанная на принципах гуманизма и оказавшая большое влияние на другие европейские образовательные идеи. Буржуазное педагогическое просвещение XVIII в. достигает своих вершин в творчестве

большое влияние на другие европейские образовательные идеи. Буржуазное педагогическое просвещение XVIII в. достигает своих вершин в творчестве французских ученых, писателей, философов, ставших авангардом европейской общественной и художественной мысли накануне революции 1789 г. В послереволюционной Франции образование и воспитание сохранило традиции просвещения, гуманизма, благотворительности, социальной справедливости. Идеи совершенствования образовательной системы легли в основу теоретического обоснования социальной роли педагогической науки и ведущей роли государства в развитии системы образования.

2. Несмотря на периодические изменения геополитической и внутриполитической ситуации, финансовой и социальной конъюнктуры, в стране кардинально не изменялось отношение общества к моральным и этическим ценностям благодаря традиционной особенности образования -гармоничному сочетанию нравственного воспитания с развитием интеллектуальных способностей. Обусловленные традициями ценностные ориентиры общества способствовали сохранению основополагающих целевых и принципиальных установок образовательной системы, развития, а не слома ее структуры. Современная система образования Франции принадлежит к классической образовательной модели. Исторически основанная .на гуманистических взглядах на бытие, природу человека и общества, многоуровневая гуманитарно-ориентированная государственная система образования следует гуманитарной парадигме.

3. Принципы реализации основной цели образовательной системы -целесообразность, функциональность, автономность, интеграционность, дифференцированность, либерализация и гуманизация развития образования. Они связаны, с гуманистическими и культурологическими традициями, республиканскими принципами свободы, бесплатности, светскости и обязательности образования, Государственным законом об образовании и правом на его получение, закрепленным в Конституции страны. Эти принципы относятся к внутренним, постоянным условиям успешного развития системы, создают ей прочную основу, придают внутренний динамизм, очерчивая при этом рамки образовательных реформ. Следование указанным принципам является важнейшим национальным приоритетом, где государство выступает гарантом выполнения данных условий, обеспечивая упорядоченность, стабильность, надежность развития системы образования.

4. Принципы демократизации, социализации, интернационализации являются переменными, антропогенными в развитии системы образования во Франции и обусловлены внешними воздействиями на нее. Соблюдение этих принципов расширяет поле выбора для всех макро- и микроподсистем целостной системы образования, определяет разграничения внутри системы по уровню, возрасту, качеству, доступности, обязательности, обеспечивает

минимизацию стихийного

демонстрирует социальную ориентацию процесса развития образовательной системы. Они непосредственно связаны с осуществлением системой ее социальных функций, с путями достижения ее основной цели, т. е. с современной стратегией реформ и инноваций в сфере образования.

5. Стратегия образовательных реформ во Франции непосредственно связана с решением следующих задач:

-адаптации образовательной системы к новым экономическим, социальным и культурным условиям;

- уравнивания шансов учащихся в соответствии с нормами социальной справедливости;

- социальной связанности образовательного процесса;

- разработки национальных и интернациональных стандартов;

- повышения качества образования.

6. Внешние и внутренние условия развития образовательной системы Франции, находясь в явной и латентной зависимости, обеспечивают диалектичность и гармоничность ее развития. Стратегия образовательных реформ, направленных на расширение открытости системы образования социально-экономическому и социально-культурному окружению, неизменно коррелируется с модельно-парадигмальными и целевыми установками развития образования, Государственным образовательным стандартом и государственным регулированием. Данная стратегия обеспечивается и собственно системными качествами образования. Процессы интернационализации, демократизации, дифференцированности и т. д. осуществляются при условиях автономности, гуманизации, интеграционности развития системы образования.

7. Европейские тенденции к интеграции диктуют определенные приоритеты развития образования: мобильность, стандарты, качество, источники финансирования, движущие силы, преодоление препятствий. В рамках единой Европы французская образовательная система сохраняет свою национально-культурную самобытность, обеспечивающую передачу культурного наследия каждому последующему поколению при соответствии наивысшим мировым образовательным стандартам, что детерминирует открытость системы мировой и европейской интеграции. Последовательная интеграция системы образования во Франции в европейскую образовательную систему обеспечена следованием принципу интернационализации образования. Стратегия интернационализации образовательной системы Франции строится на фундаменте общественной обязанности, равенства возможностей и открытого доступа ко всем образовательным ступеням, непрерывности, транспарентности, высокого качества образования, международной составляющей в содержании образования, признания академических степеней и званий, студенческой и академической мобильности, регулирующей и ответственной роли государства, гуманизации и

с теми основополагающим

принципам образовательной системы, которые не противоречат ее гуманитарной парадигме, укрепляют национальные приоритеты.

8. Благодаря культурной, ментальной, духовной и исторической близости Франции и России, есть основания использовать французский опыт при разработке стратегических перспектив отечественного образования и политики интернационализации.

На ближайшую перспективу возможными шагами могут стать:

- количественное и структурное преобразование образовательной системы в режиме: начальная школа 5 + средняя школа 4 + старшая школа 3; высшая школа 2 + 2^1 (3+2);

-развитие системы среднего образования в профильном направлении;

-организация единых выпускных экзаменов, системы оценки качества обучения и подготовки специалистов;

- подтверждение полного среднего образования соответствующим квалификационным дипломом, имеющим доступ на рынок труда и открывающим двери в систему высшего образования;

- ориентация высшего образования на европейскую составляющую в содержании образования, академическую и студенческую мобильность через посредническую роль университетов, как хранителей и продолжателей высоких академических традиций;

- сохранение и укрепление позиций государственного языка, стратегии грамотности и развития интеллектуально-духовного потенциала граждан.

В рамках долгосрочных перспектив возможно использование положительного французского опыта в области:

-формирования бюджета образовательной системы, его транспарентности;

- развития структуры социопедагогических институтов для обеспечения связи семьи и школы, семьи и общества, общества и личности, обеспечения непрерывности образовательного процесса.

В совместные долгосрочные разработки желательно также включить область признания научных степеней и званий, единой системы стандартов и стандартизированных данных в европейском масштабе, проблемы подготовки педагогических кадров, утечки мозгов и потери культурной индивидуальности.

Ориентирование на выбранную образовательную стратегию позволит избежать повторения ошибок при проведении реформ в системе российского образования, совершенствовать отечественную образовательную политику в соответствии с международными нормами и стандартами при сохранении национальной самобытности.

Основные положения исследования опубликованы автором в следующих работах:

Монографии

1. Французская школа: история, теория и практика: Моногр.: В 2 ч. Ч. 1: История развития образования во Франции. - Тула, 2003. - 112 с.

2. Французская школа: история теория и практика: Моногр.: В 2 ч. Ч. 2: Современное состояние и тенденции развития образования во Франции-Тула,2004.-186с.

3. Теория и практика создания и функционирования системы непрерывного педагогического образования: Моногр. - Тула, 1999. - 114 с. (В соавт. Авт. текст 20 с.)

4. Теоретические основы функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования: Моногр. - Тула, 2000. - 143 с. (В соавт. Авт. текст 30 с.)

5. Оценка качества подготовки будущих учителей: Моногр. - Тула, 2002. - 144 с. (В соавт. Авт. текст 30 с.)

Учебные и методические пособия

6. «О самом интересном по-французски». // Сб. газ. и журн. ст. на фр. языке для аннотирования и реферирования. - Тула, 1996. - 68 с.

7. Университет Лилль-Ш: Учебн. метод, пособие. - Тула, 1999. - 39 с. (В соавт. Авт. текст 30 с.)

8. Франция как на ладони: Учебн. метод, пособие. Тула, 2001. - 58 с. (В соавт. Авт. текст 40 с.)

9. Великие французские педагоги: Учебн. метод. Пособие. Тула, 2004.85 с. (В соавт. Авт. текст 52 с.)

Статьи, вошедшие в ведущие научные журналы и издания, рекомендованные ВАК РФ для публикации основных научных результатов диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора наук

10. Билингвальное обучение как элемент профессионального развития будущего учителя. - Тула: Изв. ТГУ, 2002. - Вып. 3. - С. 57-60.

11.0 целесообразности реализации креативного подхода в процессе обучения. - Тула: Изв. ТГУ, 2003. - Вып. 4. - С. 96-98.

12. Современная цивилизация в зеркале языка и культуры. - Тула: Изв. ТГУ, 2004. - Вып. 6. - С. 84 - 87.

13. Бакалавр по-французски. // Изв. Самарского науч. центра РАН. Спец. вып. «Актуальные проблемы гуманитарных наук». - 2004. - № 2. -С. 59-69.

14. Образование и культура - достижения и поражения современного мира // Вестн. Костром, гос. ун. им. Н. А. Некрасова.- 2004.- № 3.- С. 83-93.

15. Французский университет: размышления о культуре и традициях в современном образовании. // Вестн. Томского гос. пед. ун. - 2004.- С. 134-144.

Публикации в зарубежных изданиях

16. Воспитание в школах Европы // Материалы Междунар. конф. «Мифы детства - драмы социализации». - Седлец (Польша), 2004: - С. 87-97.

17. Functional illiteracy in a contemporary society //Andragoski kolokvij. Ljubljana (Slovenije), 2000. - С 138-140. (На англ. яз.)

Статьи, материалы конференций

18. Интернационализация высшего образования, практические действия и приоритетные направления. - Тула: Вестн. ТГПУ, 2004- С 32-41.

19. Из опыта организации международной деятельности университета. // Материалы Международной конференции «Международное сотрудничество в образовании». СПб., 2004.-С. 86-91.

20. PhD в трехступенчатой архитектуре высшего образования. Решенные и нерешенные проблемы // Сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России».- Пенза, 2004.- С. 38-44.

21. Французский университет. Размышления о модернизации культуры. // Межвузовский науч. сб. «Лингвистические и методические проблемы подготовки учителя иностранных языков».- Тула, 2004.- С. 134-137.

22. Совершенствование профессионально-педагогической направленности иноязычной подготовки студентов неязыковых факультетов // Материалы Общерос. науч.-метод. конф. «Иностранный язык и иноязычная культура в образовании. Тенденции, проблемы, решения».- Томск: ТГПУ, 2004.- С. 63-74.

23. Сбалансированная языковая политика государства - ключ к успеху в борьбе с глобальными потрясениями //Ученые зап. МГЛУ «Язык, культура, человек». - Мурманск, 2003. С.70 -73.

24. Французская модель подготовки учителей. // Материалы IV Всерос. конф. «Качество педагогического образования: молодой учитель». - Тула, 2003.-С. 301-311.

25. Интернационализация - стратегический путь развития современного образования // Сб. науч. тр. преподавателей, аспирантов, студентов ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула, 2003.- С. 68-73.

26. Организация воспитательной работы французского университета // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социально-педагогическая поддержка студентов в системе воспитательной работы вуза». - Тула, 2003. -С. 57-61.

27. Роль коммуникативной компетенции в профессиональном развитии будущего учителя // Материалы III Всерос. науч.-практ. конф. «Качество педагогического образования. Кадры».-Курск,2002-С. 127-129.

28. Билингвальное обучение в системе профессиональной подготовки в педвузе // Материалы Ш Всерос. науч.-практ. конф. «Качество педагогического образования. Кадры». - Курск, 2002- С. 146-148.

29. Высшее образование во Франции // Сб. науч.-метод. материалов «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». -Тула, 2001.-С. 147-150. .

30. Культура и новые технологий' в процессе подготовки будущего учителя // Материалы 28 учеб.-метод. конф. ТГПУ им. Л. Н. Толстого. - Тула, 2001.-С. 190-193.

31. Читать или смотреть (обязательно ли в современном преподавании мультимедиа)? // Материалы 27 учеб.-метод. конф. ТГПУ им. Л. Н. Толстого. -Тула, 2000.-С. 223-225.

32. Новая доктрина, старые приоритеты // Материалы 27 учеб.-метод. конф. ТГПУ им. Л. Н. Толстого-Тула,2000-С. 221-223.

33. Иностранный язык как средство познания студентами социокультурной интеграции // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя».- М., 2000- С. 124-127.

34. Лев Толстой и великие французские мыслители о проблемах образования и воспитания // Материалы 26 Междунар. Толстовских чт., посвященных 90-летию со дня смерти Л. Н. Толстого. - Тула, 2000- С. 70-78. (В соавт. Авт. текст 5 с).

35. Французский лицей на пороге нового тысячелетия. // Науч.-метод. и культурно-просветительский журн. «Лицей на Пушкинской».- Тула, 2000-С. 150-155.

36. Педагогическая и социокультурная анимация в учебных заведениях Франции. Проблемы и перспективы // Межвузовский сборник науч. тр. «Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога.-Барнаул, 1999.-С. 116-122.

37. Значение организации аудиторного пространства для развития коммуникативных навыков у учащихся // Межвузовский сб. ст. «Технология, предпринимательство, экономика». - Тула, 1998.- С. 107-111.

38. Новые формы развития коммуникативных качеств у учащихся // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики».— Тула, 1998.-С. 83-85.

39. Сокровища севера Франции (на французском языке) // Науч.-метод. и культурно-просветительский журн. «Лицей на Пушкинской» - Тула, 1998. -С. 133-137.

40. Педагогика - индивидуальная и коллективная биоэнергетика // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже 21 века». - Тула, 1997-С. 230-232.

41. Педагогический трансферт. Педагогика, пришедшая издалека // Материалы III Респ. Науч.-практ. конф.- Карачаевск, 1997.- С. 89-90.

Отпечатано в Издательском центре Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125. Тираж 110 экз. Заказ 237/6.

Р197 1 б

РНБ Русский фонд

2005-4 15631

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Орехова, Елена Яковлевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Система образования во Франции: опыт традиций и реформ.

1.1. Образование во Франции: этапы развития

1.2. Особенности организации и функционирования современной системы образования - теоретический аспект

1.3. Система образования в социокультурном контексте

Глава 2. Образовательные стратегии современной Франции.

2.1. Состояние и тенденции развития образовательной системы. Общеобразовательная школа

2.2. Высшее образование и подготовка учителей во Франции

2.3. Современные реформы: решенные и нерешенные проблемы французской системы образования.

Глава 3. Развитие образования во Франции в контексте европейской интеграции.

3.1. Общее и особенное в развитии системы образования во Франции на пути интернационализации.

3.2. Использование французского опыта в рамках российской реформы образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Образование во Франции: традиции и реформы"

Процесс интернационализации современной жизни обуславливает все больший интерес к сопоставлению экономических показателей, социально-политических систем, моделей культуры разных стран. Сближение народов и наций, создание объединенной Европы - одна из важнейших особенностей современного этапа развития общества, которая характерна ощущением у людей своей взаимосвязанности. В этом сложном процессе становления мировой цивилизации огромная роль принадлежит образованию.

В последние годы в мировом сообществе определились тенденции к ускорению процессов его развития. Волна образовательных реформ, прокатившаяся по странам Европы в 70-80 г.г. XX века, набирает новую силу. Особенно отчетливо это проявляется в международной интеграции национальных образовательных систем, в широком внедрении в учебный процесс новейших информационных и телекоммуникационных технологий, в переходе на многоуровневую систему высшего образования.

Гражданам и обществам современной Европы становятся жизненно необходимы новые знания и навыки, что, с одной стороны, создает возможности для повышения качества образования и разнообразия образовательных систем, а с другой - ведет к поиску общих путей развития.

К настоящему времени сложился международный рынок образовательных услуг, который является ареной острой конкурентной борьбы. Все страны с развитой структурой образования активно продвигаются на рынки других стран, образование выступает одним из методов отстаивания и пропаганды геополитических интересов.

Указанные тенденции требуют глубокого анализа многообразных проблем международного образования не только с целью приобщения к великим достижениям европейской и мировой цивилизации, но и для выработки государственной образовательной политики, которая бы оказалась функциональной в современном контексте.

Данная работа посвящена одной из самых актуальных на сегодняшний день проблем - изучению и сравнению опыта функционирования образовательных систем. Интерес к такому виду исследований традиционен для России, поскольку зарубежный опыт это серьезная академическая проблема, которая будет существовать еще долгие годы. Это, несомненно, и проблема научно-методическая, поскольку теоретические разработки надлежит воплощать в образовательные практики. В современных условиях для российского образования, испытывающего определенные трудности в силу известных обстоятельств, это еще и политическая проблема, т.к. речь идет о сохранении национальной самобытности. Все чаще прямая трансляция зарубежного образовательного опыта и его доминирование над отечественным рассматриваются как наиболее действенное средство и кратчайший путь к достижению уровня мировых стандартов.

Огромные людские и интеллектуальные ресурсы, созданные университетскими традициями, российской культурой и наукой, определяют значимость ее педагогического рынка для Европы, который будет сложно игнорировать, если привести образовательную политику страны к европейским стандартам. Это признается в исследованиях В. И. Байденко, М. В. Богуславского, Б. С. Гершунского, Г. Д. Дмитриева, Э. Д. Днепрова, 3. И. Равкина и др.

За последние несколько лет в России отмечается определенный дисбаланс в области научно-практических интересов исследователей-компаративистов, которые все чаще обращаются к педагогическому опыту стран, весьма агрессивно продвигающих свои образовательные услуги на международном уровне. Из научных исследований по зарубежной педагогике, проведенных за последние три года, треть посвящена школе США, а остальные две трети отданы образовательным системам Германии, Великобритании, Франции, Польши, Китая, Эфиопии, Израиля и общим вопросам интернационализации образования.

Данные факты обусловлены существенной финансовой поддержкой, оказываемой через разветвленную систему грантов и программ некоторыми международными фондами, деятельность которых имеет сугубо прагматическую направленность, что существенно препятствует выработке целостно-научной картины мировых процессов обновления образования.

На самом деле не существует никакой идеальной модели или рецепта, который возможно было бы позаимствовать в другой стране и перенести на российскую почву, целиком и полностью внедрить в систему образования. Но существуют страны, образовательные модели которых исторически, культурно и ментально действительно близки России и вызывают обоснованный интерес.

Обращаясь к опыту организации и функционирования французской системы образования, мы руководствовались рядом объективных и субъективных причин, которые и обусловили необходимость и полезность данного исследования.

Объективно Франция в последнее десятилетие находится за пределами пристального внимания отечественной научно-педагогической компаративистики, несмотря на традиционную дружбу между нашими странами, подлинный интерес со стороны России к французской модели смешанной экономики, близкие подходы к важнейшим международным проблемам, приверженность многополюсной модели мира и общечеловеческим ценностям, многовековое взаимопроникновение культур, взаимообогащающее духовное влияние.

В то же время политический и культурный авторитет Франции обеспечивается высоким уровнем фундаментальных и прикладных наук, государственной образовательной политикой и самой системой образования, заложившей основу процветающей экономики. Образовательная система страны является как гарантом подготовки своих граждан к жизни в открытом обществе (локальном, национальном, общеевропейском, мировом), так и гарантом сохранения национально-культурной идентичности.

Наряду с этим Франция как страна высочайшей образовательной культуры остается чрезвычайно привлекательной для иностранных учащихся и исследователей. Она занимает третье место в мире по количеству обучающихся там иностранцев, международная составляющая образовательной системы Французской Республики динамично увеличивается. Образование в стране традиционно является государственной прерогативой, что не утратило своего социального значения и по сей день.

Исторически именно Франция является родоначальницей компаративной педагогики (Жюльен Парижский - XIX в.) и признанным авторитетом в области фундаментальных и прикладных исследований международного образования (Ж. Бинде, Д. Блох, А. Векслиар, О. Галлан, Ф. Ванискотт, Г. Миаларе, П. Россело и др.). Исследования Ж.-М. Бенуа, А. Биенэме, К. Бодело, Р. Галя, К. Лельевра, А. Леона, Ф. Мейрие, А. Проста, Л. Ферри, С. Френе, Ж. Фурастье, Р. Эстаблета и др., оказавшие огромное влияние на формирование педагогического мировоззрения и складывание современной парадигмы образования во Франции, стали широко известны в России.

Российские исследования системы образования во Франции, относящиеся к началу XX века (П. Г. Мижуев, С. А. Фрумов, X. А. Чеботарев, И. И. Чистяков), продолжили ученые, труды которых стали фундаментом современной отечественной компаративистики (Б. Л. Вульфсон, Л. И. Гурье, А. Н. Джуринский).

Однако объективно для работ, опубликованных за последние годы в России и за рубежом и, так или иначе, касающихся французской школы, характерна некоторая фрагментарность. Труды отечественных и зарубежных исследователей затрагивают в основном отдельные исторические этапы развития образовательной системы страны, где рассматриваются последствия тех или иных реформ образования, интеграционные европейские тенденции, подготовка педагогических кадров для различных образовательных учреждений (3. Б. Богатова, В. М. Вдовенко, С. А. Головко, М. Р. Лисенко, Е.

В. Маклакова, Т. В. Мельник, Н. В. Косолапова, Т. А. Кутепова, К. Бонтамп, Ф. Балюто, К. Кунно, Ф. Мерие, Р. Перье, К. Рольт, А. Рено и др.). В данных работах не обнаруживается целостного представления о французском опыте организации и функционирования образовательной системы как о значимом историко-педагогическом, культурном и социальном явлении современной действительности.

Субъективно многолетний научный и профессиональный интерес автора данной работы к Франции был подкреплен возможностью довольно длительного пребывания в стране и преподавания в учебных заведениях различного уровня, что позволило не только изучить оригинальные источники научного наследия и современного развития французской школы, составить системное и исторически достоверное представление о французском образовании, но и на практике проследить динамику его развития.

Существует противоречие между значимостью опыта Франции в организации и развитии образовательной системы, возможностью его использования в процессе реформирования российского образования и недостаточным теоретическим и практическим его освоением. Указанное противоречие актуализировало проведенное исследование и позволило обозначить его проблему, заключающуюся в разрешении данного противоречия. Решение проблемы исследования обеспечено всесторонним и комплексным изучением традиций и реформ французского образования для использования положительного опыта страны в условиях модернизации российской образовательной системы.

Объект исследования: исторические этапы эволюции образования во Франции.

В качестве предмета исследования выступают основные тенденции современного развития системы образования во Франции в контексте национальных традиций и европейской интеграции.

Цель работы: на основе всестороннего и комплексного анализа развития системы образования во Франции выявить основополагающие закономерности ее функционирования для возможного использования положительного французского опыта в разработке реформ отечественного образования.

Для достижения вышеозначенной цели были намечены следующие исследовательские задачи:

1. Проанализировать основные этапы исторического развития системы образования во Франции для определения ценностных ориентиров и приоритетных установок, составивших фундамент современных образовательных реформ.

2. Охарактеризовать современное состояние системы образования во Франции, выявив особенности ее организации и функционирования, обусловленные внутренними и внешними условиями развития.

3. Выявить успехи и трудности Франции в реализации национальной стратегии образовательных реформ.

4. Продемонстрировать соответствие современных образовательных реформ во Франции основным европейским тенденциям развития образования на основе сравнительного анализа.

5. Аргументировать возможности использования французского опыта в процессе модернизации отечественной образовательной системы.

Для решения поставленных задач были определены хронологические и пространственные рамки исследования, достаточно условные для такого многомерного явления как система образования.

Классическое наследие французской философии, науки, культуры и образования анализируется в работе в соответствии с хронологией исторического развития страны, разработанной известными французскими социологами К. Бодело, Р. Эстаблетом, М. Туазье. В соответствии с данной периодизацией образование во Франции в своем развитии прошло два масштабных исторических периода: дореволюционный и постреволюционный, в пределах каждого из которых выделяются основные исторические этапы: античность, средневековье, королевский режим, революция и реставрация (дореволюционный период); первая волна индустриализации и вторая волна индустриализации (постреволюционный период). В указанных рамках осуществлен анализ социально-политических и культурных ситуаций, определивших специфику развития системы образования во Франции.

Предмет исследования и поставленные задачи позволили расширить пространственные рамки работы и обратиться к педагогическому опыту Великобритании, Германии, Голландии, Италии, Бельгии и других стран, проанализированному в трудах российских и зарубежных исследователей (Н. В. Гроховатская, О. В. Долженко, Е. А. Ленская, Л. И. Мельникова, Н. Д. Никандров).

Методологической основой исследования явились глобально-исторический и конкретно-исторический подходы, позволившие избежать тенденциозности при прогностическом анализе реформ и проектов образования, поскольку прошлое, постоянно присутствующее в актуальном через оставленное научное, культурное и бытовое наследие, существует объективно и противостоит вымыслу и подмене.

Указанные подходы обусловили выбор следующих теоретико-методологических источников исследования:

- труды П. Баранта Ф. Гюзо, Ф. де Куланжа, А. Мартена, Ж. Мишеле, Э. Ренана, И. Тена , А. Тьера и др., основанные на концепции интегративной истории, а также исследования Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. М. Кларина, М. В. Кларина, А. П. Лиферова, 3. А. Мальковой, А. И. Пискунова, К. И. Салимовой, основанные на концепции целостного мирового педагогического процесса и мирового образовательного пространства, позволили познавательно-теоретически отнестись к привлеченному оригинальному историческому материалу.

- работы Т. П. Колодяжной, Е. М. Кпяус, Л. В. Кирилловой, О. М. Пиляй и др., в которых проведены биографические исследования великих личностей исторических поколений, симптоматичных для рассматриваемого времени. Их незыблемые жизненные принципы, нравственные выборы, определившие культурные, религиозные искания, политические пристрастия и педагогические ориентиры общества, позволили оценить масштабность и гуманистическую направленность созданного личностью, проследить динамику развития педагогики;

- исследования А. П. Беликова, В. П. Борисенкова, Т. Н. Владимировой, Е. Д. Вознесенской, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, М. А Добрынина, В. А. Идаятова, Р. В. Костюка, И. Б. Марцинковского, И. П. Онищук, Л. Л. Супруновой, С. С. Труевцевой, П. Ю. Уварова, И. С. Филиппова и др., в которых актуализированы события, принадлежащие истории общества, культуры, социальной мысли. Данные исследования позволили найти исторические эпохи и ситуации, которые в интересующем нас педагогическом измерении действительно изоморфны современности;

- работы К. Амбрози, А. Бекка, Д. Борна, А. Кабоша, Ж.-К. Карона, Ф. Клозе, Ж. Лезурна, К. Молларда, Р. Хануна, в которых представлена теория «обладания образовательной системой определенным генетическим нормативом», позволили рассматривать конкретную образовательную систему как феномен, детерминированный национальным характером, как государственный институт социальной сплоченности нации в свете социокультурных традиций и исторических особенностей французского общества.

Указанные подходы и теоретические источники явились основополагающими в определении внутренних условий развития образовательной системы, а также обнаружили возможности использования следующих подходов:

- общефилософского (И. А. Александров, В. П. Бирюков, С. И. Архангельский, Б. С. Гершунский, В. И. Григорьев, И. Клир, Л. Г. Эджубов), который позволил проанализировать диалектические взаимосвязи объективного и субъективного, явного и латентного, общего и частного, внутреннего и внешнего, природного и социального в процессе развития образовательной системы;

- системного (Л. фон Барталанфи, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, А. А. Богданов, В. П. Боголепов, Б. Л. Вульфсон, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, 3. И. Равкин, В. Н. Садовский, У. Р. Эшби, Э. Г. Юдин), который позволил определить отношения объекта исследования к какой-либо конкретной образовательной парадигме (Р. Будон, Л. Крое, Е. Лабен, В. Я. Пилиповский, Ж. Фурастье) и типу образовательной системы, выявить наиболее существенные признаки, качества, единицы организационных отношений структурных элементов, принципы организации системы образования и соотнести их с приведенными моделями и парадигмами;

- синергетического (П. Бурдье, В. Г. Виненко Ж. Делюмо, Ж. Дерида, Л. Ферри), который позволил расширить методологическое поле исследования и более детально проанализировать образовательную систему с точки зрения вероятности возникновения ее самоорганизации;

- социологического (П. Бушере, О. Галан, М. Дебесс, Э. Дюркгейм, А. Жиль, А. Маслоу, А. Райе, Л. Стросс, Е. О. Уилсон, С. П. Хейнеман, П. Факоне), который позволил рассматривать развитие педагогических систем и разработку стратегии реформ в свете детерминации образования общественными запросами (Л. Б. Боярская, Б. Л. Вульфсон, С. В. Дармодехин, О. В. Заславская, С. Л. Зарецкая, Н. Д. Никандров, Б. Саймон, М. А. Чешков), а также определить внешние условия развития образовательной системы.

Культурологический подход, основанный на исследованиях Л. М. Баткина, В. С. Библера, Б. С. Гершунского, В. М. Розина, С. Ю. Степанова, позволил рассматривать объект исследования как культурное явление и фактор общественного прогресса. Важным условием культурологического подхода, способствующего оцениванию специфики и уникальности образовательной системы страны, явилось цивилизационное знание. Именно страноведение способствовало выходу исследования на «европейское измерение», детерминированию открытости образовательной системы мировой и европейской интеграции. Сравнительно-сопоставительный анализ образовательных систем различных стран позволил сопоставить общее и частное (особенное), обнаружить органические связи, взаимозависимость, субординацию различных социальных феноменов, а также всесторонне проанализировать условия и перспективы осуществления образовательных реформ в современном мире (А. С. Бороненко, А. П. Лиферов, А. К. Савина, Т. М. Трегубова/

Междисциплинарный подход, основанный на идеях Л. Жерардена, теории альтернативных методов в науке Ю. В. Балашова, К. Поппера, П. Фейрабенда, позволил продемонстрировать принцип природосообразности в развитии образовательной системы и его взаимосвязи с социально-экономическими и культурными преобразованиями в обществе.

Многомерность и вариативность подходов, используемых в данном исследовании, обусловили выбор методов, обеспечивших решение исследовательских задач и позволивших избежать однозначности выводов и оценок рассматриваемых феноменов и явлений.

На эмпирическом уровне аналитический и компаративный методы исследования позволили изучить и проанализировать опубликованную отечественную и оригинальную зарубежную историческую, философскую, социологическую, культурологическую, психологическую, экономическую, педагогическую литературу и архивные материалы, что дало возможность произвести их отбор, систематизацию и классификацию в соответствии с рассматриваемой проблемой. Сравнению подверглись количественные показатели (расходы на образование, процент охвата населения, продолжительность обучения и т.д.), требования, программы, типы учебных заведений, структура образования, принципы, цели и задачи его организации и управления.

Во время работы во Франции в учебных заведениях различного уровня, участия в учебно-методической, воспитательной, культурно-просветительской, анимационной деятельности использовался метод фиксированного (включенного) наблюдения, который позволил осмыслить динамику развития системы образования. Использование опросно-диагностического метода на основе индивидуальных и групповых бесед, анкетирования, тестирования, интервьюирования учащихся, педагогических работников и управленческого персонала различных уровней предоставило возможность установить внешние и внутренние связи теоретико-педагогического и практического образования.

Изучение образовательных стандартов, программ, учебных планов, распоряжений и инструкций, различной учебной документации в рамках исследовательского поля проблемы, сделало необходимым использование неометрических и статистических методов для обработки полученных данных, что дало возможность создать целостное представление о предмете исследования.

В соответствии с целью и выбранными методами были определены этапы исследования и его база.

Исследование проводилось в общей сложности 10 лет (1994 - 2004 г.г.) и включило в себя 4 взаимосвязанных этапа:

- на первом, предварительном, этапе (1994 - 1996 г.г.) изучался зарубежный практический педагогический опыт во время работы автора исследования в лицеях им. Ж. Перрена и Р. Фенелона г.г. Лилля и Ламберсара (Франция), в начальных школах им. Самена, В. Гюго, Л. Пастера г.г. Ламберсара и Ломма (Франция), в университете им. Ш. де Голля г. Лилля (Франция), участия в деятельности Ассоциаций учителей русского языка во Франции и учителей французского языка в России (Les professeurs de russe en France; Les professeurs de français en Russie). На теоретическом уровне осуществлялся отбор и анализ необходимой оригинальной литературы, учебно-программной документации, оригинальных источников в библиотеке Регионального Центра педагогической документации (СКОР) г. Лилля, в библиотеке университета им. Ш. де Голля г. Лилля, в научно-методических залах Национального Центра педагогических исследований (СИЯР) г. Парижа. На основе полученных теоретико-практических знаний была разработана концепция исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники оригинальной литературы;

- на втором, теоретико-поисковом этапе (1997-1999 гг.) продолжался информационный и научно-исторический поиск фактологического материала. Был проведен теоретический анализ и оценка зарубежного педагогического опыта с учетом исследований отечественной компаративистики, на основе чего был опубликован ряд учебных, методических и научных работ по проблемам педагогики во Франции и в Европе;

- на третьем, теоретическом этапе (2000 - 2002 гг.) в результате обобщения полученного материала был разработан исследовательский инструментарий, сформулированы цели, задачи исследования, основные его выводы и обобщения. Была осуществлена частичная публикация промежуточных результатов работы;

- на четвертом, заключительном этапе (2003 - 2004 гг.) произведена публикация основных положений исследования, закончено его литературное и техническое оформление.

Обоснованность результатов и научная достоверность исследования обеспечены:

- многообразием фактического материала, широтой исследовательской базы и реальной практикой развития французской образовательной системы;

- длительностью изучения теории и практики функционирования системы образования Франции;

- взаимосвязью предметных, целевых, методологических ориентиров исследования;

- теоретическим обоснованием проблемы, адекватным логике и объему исследования, а также требованиям системного историко-компаративного анализа.

Научная новизна исследования:

1. Представлен новый уровень осмысления исторического развития образования во Франции с опорой на впервые предложенную периодизацию, позволивший обнаружить характерные особенности развития образования, свойственные той или иной общественной формации на разных этапах эволюции общества, которые с предельной четкостью проявились во Франции.

2. Разработан авторский подход к анализу современного французского образования, позволивший выявить внутренние и внешние условия, системные принципы развития образовательной системы, многообразные формы их взаимодействия, усиливающие или ослабляющие функции процесса реформирования образования.

3. Выявлена устойчивость влияния традиций на процесс реформирования образования.

4. Сформулированы и обоснованы положения о возможности использования французского опыта для оптимизации процессов модернизации отечественной образовательной системы.

5. Рассмотрено развитие представленной образовательной системы не только как историко-социального, историко-культурного феномена, но и с точки зрения соответствия его природным закономерностям.

Теоретическая значимость исследования:

1. Существенно расширено представление об историческом развитии системы образования во Франции, углублено осмысление исторической преемственности и сохранения культурно-национальной самобытности в процессе разработки стратегии реформ образования.

2. Исследован и обобщен вклад отдельных педагогов, политических и общественных деятелей Франции и других стран в основание и развитие исследуемого процесса, что способствовало приращению научных знаний в области сравнительной педагогики.

3. Выявлены особенности организации образовательной системы, соответствующие концептуальным требованиям развития социальных систем. Дана авторская интерпретация соответствующих теоретических категорий, основанная на обобщении существующих концепций, касающихся организации и структурирования образовательных систем.

4. Раскрыта значимость процессов дифференциации, диверсификации, либерализации, демократизации, социализации, интернационализации в реформировании образовательной системы.

5. Введены в научный оборот неизвестные широкому кругу исследователей аутентичные научные, публицистические, фольклорные, архивные материалы, научно-педагогические термины международного значения.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащийся в исследовании теоретический и фактологический материал может быть использован при решении актуальных задач отечественного образования. Многие выводы и предложения, полученные в настоящем исследовании, будут полезны сотрудникам министерств, комитетов, других государственных учреждений, занятых разработкой государственной образовательной политики.

Разработанный механизм взаимодействия стран в области образования будет способствовать культурному обмену и созданию единого культурно-педагогического пространства.

Материалы диссертации могут быть использованы для дальнейших исследований в области сравнительной педагогики, создания учебников и учебных пособий по истории педагогики для высших и средних специальных учебных заведений, обновления содержания курсов лекций по зарубежной педагогике, создания спецкурсов и организации курсов по выбору.

Апробация материалов исследования осуществлялась:

- в ходе публикаций научных работ общим объемом более 45 п. л.;

- в ходе выступлений на 7 международных, 3 всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях;

- в ходе разработки стратегии ТГПУ им. JT. Н. Толстого в области интернационализации образования в рамках деятельности Управления международного сотрудничества университета;

- в ходе сотрудничества с Ассоциациями учителей русского языка во Франции и учителей французского языка в России (Les professeurs de russe en France; Les professeurs de français en Russie), Международной ассоциацией университетов (МАУ);

- на курсах повышения квалификации педагогических кадров;

- в ходе осуществления работы по единому заказ-наряду МО РФ,

- в исследовательской работе, обеспеченной грантовой поддержкой Министерства образования РФ, МАУ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Обращение к историческому опыту развития образования во Франции обусловлено его особой смысловременной целостностью и масштабностью влияния на процесс современных образовательных реформ. Каждая историческая эпоха обеспечила образовательной системе страны конкретную историческую форму, определенную политическими, идеологическими, организационно-правовыми, экономическими и культурными предпосылками, обусловившими ее ценностные ориентиры и приоритетные установки.

2. Особенности организации и функционирования образовательной системы Франции определяются характерными признаками, качествами, условиями и принципами ее развития, находящимися в диалектической взаимосвязи. Внутренние (постоянные) условия связаны с образовательными традициями реализации основной цели образования. Внешние (переменные) условия развития образовательной системы связаны с путями достижения основной цели, т.е. с непосредственным решением задач взаимодействия системы образования с внешней средой, стратегией реформ и инноваций.

3. Стратегия современных образовательных реформ во Франции направлена на решение следующих задач:

- адаптации образовательной системы к новым экономическим, социальным и культурным условиям;

- уравнивания шансов учащихся в соответствии с нормами социальной справедливости;

- разработки национальных и интернациональных стандартов;

- повышения качества образования;

- социальной обусловленности образовательного процесса.

4. Демократический путь развития образовательной системы Франции обусловлен современными общественными тенденциями (децентрализацией, транспарентностью, доступностью, свободой выбора, мультилингвальностью и т.д.). Традиционная централизация организации и управления образовательной системы, ее эгалитаристская доктрина, республиканские принципы, культурные традиции обеспечивают защиту системы от негативных проявлений современных образовательных реформ, способствуя сохранению стабильной структуры и соответствие критериям успешного функционирования.

5. Европейские интеграционные тенденции развития образования во Франции (мобильность, стандарты, качество, транспарентность, международная составляющая в содержании, международное признание академических степеней и званий и т.д.) основаны на стратегии интернационализации. Данная стратегия строится во Франции на фундаменте государственных гарантий равенства возможностей и открытого доступа ко всем образовательным ступеням, непрерывности, гуманизации и культуросообразности, т.е. в соответствии с теми основополагающими принципами образовательной системы, которые укрепляют национальные приоритеты и обеспечивают сохранение национально-культурной самобытности при соответствии наивысшим мировым образовательным стандартам.

6. Благодаря культурной, ментальной, духовной и исторической близости Франции и России есть основания использовать положительный французский опыт при разработке стратегических направлений развития отечественного образования и его реформ, как на нынешнем этапе реформирования, так и на долгосрочную перспективу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Система образования Франции является уникальным явлением педагогической действительности в современной Европе в силу следующих обстоятельств:

- культурно-историческая уникальность, политическая и экономическая стабильность современной Франции составляют фундамент французской системы образования, являя ее европейским образцом сохранения национально-культурной самобытности, что, в свою очередь, обеспечивает обществу передачу исторического наследия последующему поколению, а самой системе - модельное и парадигмальное определение, целевую установку, соответствие критериям успешного функционирования;

- последовательная интеграция системы образования Франции в европейскую образовательную систему, соответствие общемировым образовательным стандартам обеспечена политикой современных реформ, осуществляемой через решение задач системы, соблюдение ее основных принципов, связанных с процессом интернационализации образования;

- политика интернационализации образовательной системы Франции строится на фундаменте равенства возможностей и открытого доступа ко всем образовательным ступеням, непрерывности, транспарентности, высокого качества образования, международной составляющей в содержании образования, признания академических степеней и званий, студенческой и академической мобильности, регулирующей и ответственной роли государства, гуманизации и культуросообразности, т.е. в соответствии с теми основополагающим принципам образовательной системы, которые соответствуют ее парадигме, укрепляют ее национальные и региональные интересы;

- политика интернационализации системы образования Франции категорически не приемлет общемировые тенденции коммерциализации образования, непродуманной структурной ломки, необоснованного сокращения сроков образовательных маршрутов, утрачивания академических умений, бесконтрольности и анархии, тотальной экспансии англоязычия;

- интернационализация - одно из важнейших внешних условий воздействия на систему образования, негативное влияние которого регулируется и уменьшается благодаря системным качествам энтропии, лабильности и оптимизации взаимодействия внешних и внутренних условий развития системы

2. Использование положительного опыта Франции в разработке и осуществлении политики реформирования отечественного образования может строиться на: стратегии грамотности и развитии интеллектуально-духовного потенциала граждан;

- продуманной языковой политике;

- единой системе стандартов и стандартизированных данных в европейском масштабе;

- интегрирующей и регулирующей роли государства; количественном и структурном преобразовании российской образовательной системы в режиме - начальная школа 5 + средняя школа 4 + старшая школа 3; высшая школа 2+2 +1 или 3+2;

- использовании положительного французского опыта в области организации деятельности начальных малокомплектных провинциальных школ, работы с детьми с физическими и ментальными недостатками;

- развитии системы среднего образования в профильном направлении с обязательной профессиональной ориентацией в неполной средней школе, последующей предпрофильной ориентацией в первом классе старшей средней школы;

- подтверждении полного среднего образования соответствующим квалификационным дипломом, имеющим доступ на рынок труда и открывающим двери в систему высшего образования;

- ориентации высшего образования на европейскую составляющую в содержании образования, академическую и студенческую мобильность через посредническую роль университетов, как хранителей и продолжателей высоких академических традиций;

- обеспечении непрерывности образовательного процесса;

- развитии структуры социопедагогических институтов для обеспечения связи семьи и школы, семьи и общества, общества и личности.

3. Пути и средства сближения европейского и отечественного образования не должны противоречить природным законам бытия, т.е. никак не должны предполагать подрубания корней, усечения ствола, чрезмерного привития дополнительных или вырубания несущих ветвей древа российского образования, или же вовсе вырывания его из привычной почвы.

Заключение

Настоящая работа, посвященная исследованию традиций и реформ французского образования, была осуществлена в ходе комплексного причинно-следственного анализа развития объективно существующей социальной системы, способной к саморегуляции.

Это первое за последние два десятилетия объемное исследование, в котором через призму исторического, социально-политического, экономического, культурного развития прослеживается долгий путь системы образования одной из самых старейших и крупнейших стран в Европе.

Уникальный французский опыт развития образования за многие столетия, обобщенный и проанализированный в работе, особенно ценен для России в силу того, что в стране происходит кардинальный пересмотр стратегии образования, когда на смену устоявшимся фундаментальным традициям приходят не только новые формы структурирования и организации образовательной системы, но и новые ценности, культурные стандарты глобального общества. Демонстрация образца сохранения национальной образовательной культуры в системе европейской и мировой цивилизации на примере страны, близкой для России по историческим, духовным, политическим, культурным, социальным масштабам, явилась основным мотивом представленной работы.

Достижение поставленной цели исследования - выявления основополагающих закономерностей функционирования системы образования во Франции на основе всестороннего и комплексного анализа для возможного использования положительного французского опыта в разработке реформ отечественного образования - осуществлялось через решение основных его задач.

Поставленные задачи были решены следующим образом:

1. На основе актуализации классического наследия французской философии, науки, культуры и образования, аналитического обобщения аутентичных научных, публицистических, фольклорных архивных материалов, научно-педагогических терминов международного значения

- определены концептуально-методологические подходы к проблеме; осуществлены определение, теоретическое обобщение и систематизация идей, понятий, фактов, условий, ценностных ориентиров и приоритетных установок, значимых для процесса развития образования, вклада отдельных педагогов, политических и общественных деятелей Франции и других стран в основание и развитие образовательной системы;

- выделены принципы организации любой социальной системы, укладывающиеся в общефилософские законы развития и относящиеся к условиями процесса успешного развития системы образования, каковыми являются целесообразность, функциональность, интеграционность, дифференцированность, автономность, гуманизация, либерализация, социализация, демократизация, интернационализация; теоретически расширено и углублено понимание данных процессов

- установлены явные и латентные взаимодействия постоянных и переменных условий развития образовательной системы Франции, которые обуславливают зависимости и противоречия между педагогическими традициями и инновациями современных реформ образования.

2. На основе многоаспектной характеристики современного состояния образовательной системы Франции, всестороннего анализа развития школы всех ступеней образования

- определены взаимодействия между внутренними и внешними условиями его развития;

- проанализированы успехи и трудности Франции в реализации национальной образовательной стратегии приведения образования в соответствие с изменяющимися социально-экономическими и политическими условиями жизни общества.

3. На основе сравнительно-сопоставительного анализа образовательных систем различных стран

- выработано целостное представление о европейском направлении развития образования во Франции, выявлены его инвариантные признаки, независимые от национальной, региональной и социально-экономической специфики, значимые для современной педагогической теории и практики;

- продемонстрировано следование образовательной системы Франции в своем развитии основным позитивным тенденциям европейского образования при сохранении своей уникальной самобытности, культурно-исторической основы;

- предложены пути и средства сближения российского и европейского образования в процессе реформирования отечественной образовательной системы на основе использования французского педагогического опыта в международной образовательной стратегии.

В своей основе результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Развитие образовательной системы во Франции на всех этапах носит классический характер. Схоластическая педагогическая доктрина эпохи средневековья развивается наряду с античным наследием и светскими тенденциями в образовании, образование и светская ученость приобретают массовый характер, несмотря на строго сословные образовательные тенденции и главенствующую роль церкви. С ростом городов и укреплением государства возникает определенная структурированность образования, появляются школы различных ступеней, университеты, совершенствуется система управления образованием. Развитие национального языка и литературы способствует распространению гуманитарного знания и естественных наук. Французский Ренессанс выдвигает ряд педагогических теорий исключительной глубины, имевших широкий европейский резонанс. В XVII в. во Франции зарождается и получает наиболее разработанную форму светская педагогика, основанная на принципах гуманизма и оказавшая большое влияние на другие европейские образовательные идеи. Буржуазное педагогическое просвещение XVIII в. достигает своих вершин в творчестве французских ученых, писателей, философов, ставших авангардом европейской общественной и художественной мысли накануне революции 1789 г. В послереволюционной Франции Образование и воспитание сохранило традиции просвещения, гуманизма, благотворительности, социальной справедливости. Идеи совершенствования образовательной системы легли в основу теоретического обоснования социальной роли педагогической науки и ведущей роли государства в развитии системы образования.

2. Несмотря на периодические изменения геополитической и внутриполитической ситуации, финансовой и социальной конъюнктуры, в стране кардинально не изменялось отношение общества к моральным и этическим ценностям благодаря традиционной особенности образования -гармоничному сочетанию нравственного воспитания с развитием интеллектуальных способностей. Обусловленные традициями ценностные ориентиры общества способствовали сохранению основополагающих целевых и принципиальных установок образовательной системы, развития, а не слома ее структуры. Современная система образования Франции принадлежит к классической образовательной модели. Исторически основанная на гуманистических взглядах на бытие, природу человека и общества, многоуровневая гуманитарно-ориентированная государственная система образования следует гуманитарной парадигме.

3. Принципы реализации основной цели образовательной системы -целесообразность, функциональность, автономность, интеграционность, дифференцированность, либерализация и гуманизация развития образования. Они связаны с гуманистическими и культурологическими традициями, республиканскими принципами свободы, бесплатности, светскости и обязательности образования, Государственным законом об образовании и правом на его получение, закрепленным в Конституции страны. Эти принципы относятся к внутренним, постоянным условиям успешного развития системы, создают ей прочную основу, придают внутренний динамизм, очерчивая при этом рамки образовательных реформ. Следование указанным принципам является важнейшим национальным приоритетом, где государство выступает гарантом выполнения данных условий, обеспечивая упорядоченность, стабильность, надежность развития системы образования.

4. Принципы демократизации, социализации, интернационализации являются переменными, антропогенными в развитии системы образования во Франции и обусловлены внешними воздействиями на нее. Соблюдение этих принципов расширяет поле выбора для всех макро- и микроподсистем целостной системы образования, определяет разграничения внутри системы по уровню, возрасту, качеству, доступности, обязательности, обеспечивает минимизацию стихийного фактора в процессе обучения и воспитания, демонстрирует социальную ориентацию процесса развития образовательной системы. Они непосредственно связаны с осуществлением системой ее социальных функций, с путями достижения ее основной цели, т.е. с современной стратегией реформ и инноваций в сфере образования.

5. Стратегия образовательных реформ во Франции непосредственно связана с решением следующих задач:

- адаптации образовательной системы к новым экономическим, социальным и культурным условиям;

- уравнивания шансов учащихся в соответствии с нормами социальной справедливости;

- социальной связанности образовательного процесса;

- разработки национальных и интернациональных стандартов;

- повышения качества образования.

6. Внешние и внутренние условия развития образовательной системы Франции, находясь в явной и латентной зависимости, обеспечивают диалектичность и гармоничность ее развития. Стратегия образовательных реформ, направленных на расширение открытости системы образования социально-экономическому и социально-культурному окружению, неизменно коррелируется с модельно-парадигмальными и целевыми установками развития образования, Государственным образовательным стандартом и государственным регулированием. Данная стратегия обеспечивается и собственно системными качествами образования. Процессы интернационализации, демократизации, дифференцированности и т.д. осуществляются при условиях автономности, гуманизации, интеграционности развития системы образования.

7. Европейские тенденции к интеграции диктуют определенные приоритеты развития образования: мобильность, стандарты, качество, источники финансирования, движущие силы, преодоление препятствий. В рамках единой Европы французская образовательная система сохраняет свою национально-культурную самобытность, обеспечивающую передачу культурного наследия каждому последующему поколению при соответствии наивысшим мировым образовательным стандартам, что детерминирует открытость системы мировой и европейской интеграции. Последовательная интеграция системы образования Франции в европейскую образовательную систему обеспечена следованием принципу интернационализации образования. Стратегия интернационализации образовательной системы Франции строится на фундаменте общественной обязанности, равенства возможностей и открытого доступа ко всем образовательным ступеням, непрерывности, транспарентности, высокого качества образования, международной составляющей в содержании образования, признания академических степеней и званий, студенческой и академической мобильности, регулирующей и ответственной роли государства, гуманизации и культуросообразности, т.е. в соответствии с теми основополагающим принципам образовательной системы, которые не противоречат ее гуманитарной парадигме, укрепляют национальные приоритеты.

8. Благодаря культурной, ментальной, духовной и исторической близости Франции и России, есть основания использовать французский опыт при разработке стратегических перспектив отечественного образования и политики интернационализации.

На ближайшую перспективу возможными шагами могут стать:

- количественное и структурное преобразование образовательной системы в режиме: начальная школа 5 + средняя школа 4 + старшая школа 3; высшая школа 2 + 2 + 1 (3+2);

- развитие системы среднего образования в профильном направлении;

- организация единых выпускных экзаменов, системы оценки качества обучения и подготовки специалистов;

- подтверждение полного среднего образования соответствующим квалификационным дипломом, имеющим доступ на рынок труда и открывающим двери в систему высшего образования;

- ориентация высшего образования на европейскую составляющую в содержании образования, академическую и студенческую мобильность через посредническую роль университетов, как хранителей и продолжателей высоких академических традиций;

- сохранение и укрепление позиций государственного языка, стратегии грамотности и развития интеллектуально-духовного потенциала граждан.

В рамках долгосрочных перспектив возможно использование положительного французского опыта в области: формирования бюджета образовательной системы, его транспарентности;

- развития структуры социопедагогических институтов для обеспечения связи семьи и школы, семьи и общества, общества и личности, обеспечения непрерывности образовательного процесса.

В совместные долгосрочные разработки желательно также включить область признания научных степеней и званий, единой системы стандартов и стандартизированных данных в европейском масштабе, проблемы подготовки педагогических кадров, утечки мозгов и потери культурной индивидуальности.

Ориентирование на выбранную образовательную стратегию позволит избежать повторения ошибок при проведении реформ в системе российского образования, совершенствовать отечественную образовательную политику в соответствии с международными нормами и стандартами при сохранении национальной самобытности.

Все вышеизложенное дает основания полагать, что представленные в диссертационном исследовании положения защищены, поставленная в работе цель достигнута, проблема исследования разрешена.

Разумеется, в рамках данной работы не представилось возможности охватить все проблемы исследуемого феномена, что и не входило в наши задачи. Однако наш пример комплексного анализа организации и развития образовательной системы может послужить теоретической основой для последующих исследовательских трудов такого рода. Тем более что современная действительность диктует необходимость разработки новых научно-концептуальных форм исследования сложной динамической системы, которой является система образования. А современная российская педагогическая компаративистика нуждается в расширении национальных границ исследований для получения исчерпывающего научного знания и продолжения его ассимиляции, что лишний раз подчеркивает диалектический характер научного поиска.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Орехова, Елена Яковлевна, Тула

1. Александров, И. А. Начало космической философии: основы методологии познания единого и целостного мира / И. А. Александров. М., 1997. - 136 с.

2. Алексеевич, Г. П. Принцип единства и дифференциации образования в современной школьной системе Великобритании: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киев, 1992. - 20 с.

3. Алферов, Ю. С. Деятельность Совета Европы в области образования / Ю. С. Алферов // Социально-полит, журнал. М., 1998. - С. 154-166.

4. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

5. Архангельский, С. И. Методология и методы педагогических исследований проблем педагогики. / С. И. Архангельский. // Теория и практика высшего пед. образования. М., 1987. - С. 18-20.

6. Астрахов, В. Г. Третий день творения. / В. Г. Астрахов. М.: Политиздат, 1969. - 120 с.

7. Афанасьев, В. Г. Системность и общество. / В. Г. Афанасьев. М., 1980.

8. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. / В. И. Байденко. М., 2002. - 127 с.

9. Балашов, Ю. В. Антропные аргументы в современной космологии / Ю.

10. B. Балашов // Вопр. философии. 1988. - № 7. - С. 117-127. Ю.Баткин, Л. М. О некоторых условиях культурологического подхода. /

11. Л. М. Баткин. // Античная культура и современная наука. М., 1985.1. C. 304-318.

12. Беликов, А. Ю. Рим и эллинизм. Основные проблемы политических, экономических и культурных контактов. Дис. . д.-ра ист. наук / А.Ю. Беликов. Ставрополь, 2003. - 460 с.

13. Берталанфи, JI. фон. История и статус общей теории систем. / Л. фон Берталанфи. // Системные исследования: Ежегодник. -М., 1973.

14. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем. / В. П. Беспалько.- Воронеж, 1977. 304 с.

15. Библер, В. С. Программа школы диалога культур / В. С. Библер. Л., 1991.

16. Библер, В. С. Философско-психологические предположения. Школа диалога культур. / В. С. Библер. М., 1998.

17. Билибин, Д. П. Взаимозависимость мира, проблема признания дипломов. / Д. П. Билибин. // Aima mater. M., 1998. - № 9. - С. 21-32.

18. Бим-Бад, Б. М. Педагогические течения в начале XX века / Б. М. Бим-Бад.-М., 1994.

19. Бирюков, Б. В. Простое и сложное в социокультурных концепциях. / Б. В. Бирюков, Л. Г. Эджубов // Вопр. Философии. 1996. - № 12. - С. 33 -34.

20. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода. / И. В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

21. Богданов, А. А. Всеобщая организационная наука: В 2 т. / Богданов А. А. М.: Книга, 1925.

22. Боголепов, В. П. О состоянии и задачах развития общей теории организации / В. П. Боголепов. // Организация и управление. М.: Наука, 1968. - 320 с.

23. Богуславский, М. Реформы Российского образования: Блеф или реальность. / М. Богуславский, М. Фишер. // Мир образования. М., 1996.-С. 21-23.

24. Борисенков В.П. Становление и развитие педагогической мысли в странах Африки. Дис. . д.-ра пед. наук / В.П. Борисенков. М., 1988. 409 с.

25. Боровский Р., Теория и практика социальной защиты детей -инвалидов в Польше. Дис. . д.-ра пед. наук / Р. Боровский. -Ярославль, 2002. 215 с.

26. Бороненко А. С., Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: (на материале англоязычных источников. Дис. . д.-ра пед. наук / А. С. Бороненко. Пятигорск, 1999.-474 с.

27. Бочкарева, И. А. Управление развитием территориальных образовательных систем. / И. А. Бочкарева // Управление в образовании: Материалы международного семинара. СПб., 1996, С. 36-51.

28. Боярская, Л. Б. Проблемы общественного плюрализма в педагогике Франции /Л. А. Боярская, Л. И. Шипилова //Сравнительная педагогика. -М., 1996. № 3. - С.18-23.

29. Бражник, Е. И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. Дис. . д.-ра пед. наук / Е. И. Бражник. СПб., 2002. - 354 с.

30. Булгакова, Н. И. Образование во Франции / Н. И. Булгакова // Поиск.-1996.

31. Бурдье, П. Социология политики. / П. Бурдье; Пер. с фр.; Сост., общ. ред. и пред. Н. А. Шматко. М., 1993. - 190 с.

32. Вавилов, Н. И. Пять континентов / Н. И. Вавилов. М.: Географгиз, 1962.-255 с.

33. Виненко, В. Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога. Дис. . д.-ра пед. наук / В. Г. Виненко. Саратов, 2001 - 322 с.

34. Владимирова, Т. Н. Проблемы государственно-монополистического регулирования образования (на материале Франции): Дис. . канд. экон. наук / Т. Н. Владимирова. Л., 1977. - 182 с.

35. Вознесенская, Е.Д. Реформы образования и жизненные старты /Е. Д. Вознесенская // Педагогика 1994. - № 4.

36. Вульфсон, Б. Л. Основные тенденции развития общеобразовательной школы во Франции после Второй мировой войны (1945-1970): Дис. . д-ра пед. наук / Б. Л. Вульфсон. М., 1972. - 583 с.

37. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика / Б. Л. Вульфсон, 3. А Малькова-М.; Воронеж, 1996.

38. Вульфсон, Б. Л. Школа современной Франции / Б. Л. Вульфсон М., Педагогика. - 1970. - 320 с.

39. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. / Б.Л. Вульфсон М., 1999.

40. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы / Б. Л. Вульфсон М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

41. Галаган, А. И. Сравнительный анализ демографических условий развития образования в России и зарубежных странах / А. И. Галаган // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 4. - С. 226-227.

42. Ганшина, К. А. Французско-русский словарь / К. А. Ганшина. М.: Рус. яз., 1987.-С. 48.

43. Герасимова, Н. И. Традиционалистско-консервативная парадигма как фактор результативности образовательной системы Японии: Автореф. дис. . канд. пед. наук/Н. И. Герасимова. -Карачаевск, 2000. -25 с.

44. Гершунский, Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа) / Б. С. Гершунский. М., 1997.

45. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированной образовательной концепции) / Б. С. Гершунский. -М.: Интер Диалект, 1997. 697 с.

46. Головко, С. А. Реформа университетского образования во Франции в конце 60-х начале 70-х гг. XX века (критический анализ): Дис. . канд. пед. наук / С. А. Головко. - Минск, 1978. - 190 с.

47. Григорьев, В. И. Человек культура - творчество - природа: гармония или конфликт? (Опыт постановки проблемы) / В. И. Григорьев // Человек как философская проблема: восток - запад. - М., 1991. -С. 180-197.

48. Гуревич, А. Я. Категории средневековой культуры / А. Я. Гуревич. -М., 1984.

49. Гуревич, А. Я. Культура и общественная мысль. Античность. Средние века. Эпоха Возрождения / А. Я. Гуревич. М., 1988.

50. Гурье, Л. И. Начальное профессиональное образование во Франции (проблемы и тенденции развития): Дис. . д-ра пед. наук / Л. И. Гурье. Казань, 1993. - 343 с.

51. Дарвин, Ч. Путешествие натуралиста вокруг света на корабле «Бигиль» / Ч. Дарвин. М.: Географгиз, 1955. - 576 с.

52. Даркевич, В. П. Народная культура средневековья / В. П. Даркевич. -М., 1997.

53. Демков М. И. История западноевропейской педагогики / М. И. Демков.-М., 1912.

54. Джуринский, А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития / А. П. Джуринский. М.: Просвещение, 1995.

55. Джуринский, А. Н. Основные тенденции развития теории и практики общего образования во Франции с конца XIX в. и до Второй мировой войны: Дис. . д-ра пед. наук / А. Н. Джуринский. -М., 1984.-463 с.

56. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире / А. П. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 1999. - 200 с.

57. Добрынин, М. А, Развитие общеобразовательной школы и педагогической мысли Польши. Дис. . д.-ра пед. наук /М. А. Добрынин. Брест, 2000. - 351 с.

58. Долженко, О. Сорбонская и Болонская декларации: информация к размышлению / О. Долженко // Aima mater. M., 2000. - № 6. - С. 19 -20.

59. Жерарден, Л. Бионика /Л. Жерарден; Пер. с фр.; Под ред. и с предисл. В. И. Гусельникова. М.: Мир, 1971. - 231 с.

60. Жилинскас, И. И. Тенденции развития начальной школы Франции (1970-1990 гг.): Дис. . канд. пед. наук в форме науч. докл. / И. И. Жилинскас. Вильнюс, 1990.

61. Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики / Г. Е. Жураковский. -М., 1963.

62. Зарецкая, С. Л. Международная составляющая современного высшего образования. / С. Л. Зарецкая //Глобализация и образование М., 2001. - С. 42.

63. Зарецкая, С. Л. Причины усиления тенденций интернационализации высшего образования / С. Л. Зарецкая // Глобализация и образование. -М., 2001.-С. 42-43.

64. Идаятов, В. А. Политика правящих кругов Франции в отношении высшей школы в 1968-1976 гг.: Дис. . канд. пед. наук / В. А. Идаятов. -Томск, 1978.-194 с.

65. История политических и правовых учений. Древний мир / Под ред. В. С. Нерсесянца. М., 1985.

66. Калуве, Л. де. Развитие школы: модели изменения /Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петри, Э. Г. Юдин. Калуга, 1993. - 200 с.

67. Кириллова Л. В., Гуманизм педагогического наследия французских просветителей и их последователей. Дис. . к-та пед. наук / Л. В. Кириллова. Чебоксары, 2000. 190 с.

68. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения и воспитания в зарубежных педагогических поисках. / М. В. Кларин. М.: Арена, 1994.

69. Клир, И. Абстрактное понятие системы как методологическое средство / И. Клир // Исследования по общей теории систем М.: Прогресс, 1969.-520 с.

70. Кпяус, Е. М. Блез Паскаль. У истоков классической науки / Е. М. Кляус. М., 1968. - 298 с.

71. Ковалева, Г.С. Основные результаты Р1БА-2000. / Г.С. Ковалева, Э.А. Красновский и др. // Школьные технологии. М., 2003.- №5. С. 85-97.

72. Колодяжная Т.П., Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Дис. . к-та пед. наук/ Т.П. Колодяжная. Ростов н/Дону, 2001, 138 с.

73. Кондаков, А. М. Основные направления социально-экономической политики Правительства на долгосрочную перспективу / А. М. Кондаков // Материалы Междунар. конф. «Развитие международного партнерства в сфере образования в России». СПб., 2001. - С. 24-30.

74. Кондорсе, Ж. А. Н. Доклад об организации народного образования / Ж. А. Н. Кондорсе // Педагогические идеи Великой французской революции-М.: Работник просвещения, 1926.

75. Косолапова, Н. В. Социально-экономические проблемы образования в развитых капиталистических странах (на примере Франции): Дис. канд. экон. наук / Н. В. Косолапова. М., 1980. - 184 с.

76. Королев, Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики / Ф. Ф. Королев. М., 1961.

77. Костомаров, В. Г. Сравнительная педагогика и международное сотрудничество /В. Г. Костомаров, В. Г. Разумовский // Сравнительная педагогика. М., 1996. - Вып.З.

78. Костюк, Р.В. Левые силы Франции и европейское строительство (1980-1990) Дис. . д.-ра ист. наук / Р.В. Костюк. СПб, 2003.- 439 с.

79. Крысляк, В., Воспитание гражданственности как интегративного качества личности учащихся средних учебных заведений Польши. Дис. . д.-ра пед. наук / В. Крысляк. М., 1999. - 302 с.

80. Кузьмина, Н. В. Метод системного подхода педагогических исследований / Н. В. Кузьмина. JI.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1980. -170 с.

81. Лафарт, П. Язык и революция / П. Лафарт. М., 1930.

82. Лепелетье де Сен-Фаржо, Л. М. План национального воспитания / Л. М. Лепелетье де Сен-Фаржо // Педагогические идеи Великой французской революции. М.: Работник просвещения, 1926.

83. Лиферов А. П. Интеграционные процессы в мировом образовании: основные тенденции / А. П. Лиферов // Magister. Международный журнал по проблемам образования. 1999. - С. 50-55.

84. Лиферов А. П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. / А. П. Лиферов. -Рязань, 1996.

85. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1997.

86. Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики. /Б. Т. Лихачев // Педагогика. 1999. - № 1.

87. Локк, Дж. Мысли о воспитании / Дж. Локк // Сочинения: Избранное. -М., 1988.

88. Лысова, Е. Б. Борьба за демократизацию школы во Франции в 19181939 гг.: Дис. канд. пед. наук / Е. Б. Лысова. М., 1973. - 198 с.

89. Лысова, Е. Б. Организация внутришкольного управления во французской средней школе / Е. Б. Лысова // Педагогика. 1995. -№2.

90. Лысова, Е. Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике / Е. Б. Лысова // Педагогика. 1999. - № 2. -С. 101-108.

91. Лысова, Е. Б. 30 % французов не выдерживают выпускных экзаменов / Е. Б. Лысова // Учительская газ. 1992. - № 19. - С. 7.

92. Малькова, 3. А., Современная школа США. Дис. . д-ра пед. наук / 3. А. Малькова. М., 1971. - 360 с.

93. Маркс, К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс- Т. XVI- Ч. 1С. 189-190.

94. Марцинковский, И. Б., Университетское образование в капиталистических странах. Дис. . д-ра пед. наук / И. Б. Марцинковский Ташкент, 1981.

95. Материалы Международного семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе».- СПб.: Образование, 1995-С. 44-58.

96. Менниджер, Э. Причудливые деревья / Э. Менниджер. М.: Мир, 1970. - 360 с.

97. Монтескье, Ш. О духе законов / Ш. Монтескье. М., 1955.

98. Никандров, Н. Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды / Н. Д. Никандров // Сравнительная педагогика. 1989. -№ 10. - С. 129-135.

99. Онищук, И. П. Высшая школа, студенческое и рабочее движение (на материале Франции 1968-1974 гг.): Дис. . канд. пед. наук / И. П. Онищук. М., 1975. - 211 с.

100. Орехова, Е. Я. Воспитание в лицеях Франции: Дис. . канд. пед. наук / Е. Я. Орехова. Тула, 1999. - 150 с.

101. Орехова, Е. Я. Высшее образование во Франции / Е. Я. Орехова // Сб. науч.-метод. материалов «Управление учебным процессом и современные технологии обучения». Тула, 2001. - С. 147-150.

102. Орехова, Е. Я. Организация воспитательной работы французского университета / Е. Я. Орехова // Материалы Всерос. науч.-практ. конф. «Социально-педагогическая поддержка студентов в системе воспитательной работы вуза». Тула, 2003. - С. 57-61.

103. Орехова, Е. Я. Система непрерывной профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров во

104. Франции / Е. Я. Орехова // Теория и практика функционирования системы непрерывного пед. образования. Тула, 1999. - С. 110-117.

105. Орехова, Е. Я. Современная цивилизация в зеркале языка и культуры / Е. Я. Орехова // Изв. Тул. гос. ун-та. Тула, 2004. - С. 96102.

106. Орехова, Е. Я. Университет Лилль III / Е. Я. Орехова, И. С. Данилова // Учеб.-метод. пособие для студентов, изучающих фр. яз. -Тула, 2000. - 58 с.

107. Орехова, Е. Я. Из опыта организации международной деятельности университета. / Е. Я. Орехова, Ж. Е. Фомичева // Материалы IV Международной конференции «Международное сотрудничество в образовании». СПб, 2004. - С. 86-91.

108. Пилиповский, В. Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе. / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1992. - № 9. - С. 106-113.

109. Пилиповский, В. Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе. Орехова, Е. Я. Роль коммуникативной компетенции в профессиональном развитии будущего учителя / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 97-111.

110. Пиляй, О. М. Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе. Дис. . к-та пед. наук / О. М. Пиляй. Екатеринбург, 2000. - 175 с.

111. Пискунов, А. И. История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века. / А. И. Пискунов // Учебное пособие для педагогических учебных заведений. М., 2001. - 512 с.

112. Пиаже, Ж. Логика и психология / Ж. Пиаже // Избр. психол. тр. -М., 1969.

113. Платон. Сочинения: В 4 т. / Платон. М., 1972.

114. Поповский, Н. Н. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. / Н. Н. Поповский. М.: Педагогика, 1985. -159 с.

115. Поташкин, М. М. Управление развитием школы. /М. М. Поташкин, М.М. Лазарев М., 1995. - 491с.

116. Рабле, Ф. Гарганпоа и Пантагрюэль / Ф. Рабле. М.: ГИХЛ, 1961.

117. Робеспьер, М. Речи и статьи: Избранное / М. Робеспьер. М., 1959.

118. Роговцева, Н. И. Диверсификация системы образования. Управление в образовании / Н. И. Роговцева // Материалы междунар. семинара. СПб., 1996. - С. 8-30.

119. Роллен, Ш. Трактат об образовании / Ш. Роллен. М.: Тихомиров, 1908.

120. Розин, В. М. Культурология / В. М. Розин. М.: Форум, 1999.

121. Рубинский, Ю. Н. Франция / Ю. Н. Рубинский. М., 1999. - 300 с.

122. Рубинштейн, М. М. История педагогических идей в ее основных чертах / М. М. Рубинштейн. М., 1916.

123. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, Или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо. М.: ГИХЛ, 1961.

124. Рутенбург, В. И. Античное наследие в культуре Возрождения / В. И. Рутенбург //Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984.

125. Савина, А. К., Основные направления реформирования школьного образования в Польше. Дис. . д.-ра пед. наук / А. К. Савина.-М., 2001.-316 с.

126. Садовничий, В. А. Университеты. Настоящее. Будущее. / В. А. Садовничий // Материалы Первой международной конференции университетов стран СНГ «Университеты и общество». М., 2000. с. 7 -18.

127. Садовский, В. H Некоторые принципиальные проблемы построения общей теории систем / В. H Садовский //Системные исследования: Ежегодник. М., 1971. - С. 126 - 135.

128. Салимова, К. И. Проблемы трудового воспитания в английской педагогике (1870-1970). Дис. . д-ра пед. наук / К. И. Салимова. М., 1970. - 604 с.

129. Салимова, К. И. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939) / К. И. Салимова, Б. М. Бим-Бад. М., 1982.

130. Саймон, Б. Образование. Новые перспективы / Б. Саймон. М., 1988.-81 с.

131. Сидорова, Н. А. Зарождение городской культуры во Франции (конец XI первая половина XII столетия) / Н. А. Сидорова // Средние века.-Вып. III.-M., 1951.

132. Скотт, П. Глобализация и университет / П. Скотт // Aima mater. -2000.-№4.-С. 3-8.

133. Супрунова, Л. Л., Теория и практика реформирования общего образования в современной Индии 70 90 г.г. Дис. . д-ра пед. наук / Л. Л. Супрунова. - Пятигорск, 1995. - 392 с.

134. Тетенькина, Т. Ю. Открываем Францию. / Т. Ю. Тетенькина. -Минск, 1997. 100 с.

135. Тимирязев, К. А. Жизнь растения: Десять общедоступных лекций / К. А. Тимирязев. М.: Изд-во АН СССР, 1962. - 290 с.

136. Трегубова Т. М. Теория и практика социальной работы с учащейся молодежью в профессиональных учебных заведениях США. Дис. . д.-ра пед. наук / Т. М. Трегубова. Казань, 2001. - 417 с.

137. Труевцева, С. С. Кризис французского университета и его отражение в буржуазной социологии образования: Дис. . канд. экон. наук / С. С. Труевцева. Л., 1978.- 209 с.

138. Уваров, П. Ю. Французское общество XVI в. Опыты реконструкции по нотариальным актам: Дис. . д.-ра ист. наук / П. Ю. Уваров. М., 2003.- 450 с.

139. Уколова, В. И. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль / В. И. Уколова. М., 1989.

140. Уколова, В. И. Античное наследие в культуре раннего средневековья (конец V середина VII в.) / В. И. Уколова. - М., 1989.

141. Ушакова, М. На пути к обучающемуся обществу / М. Ушакова // Aima mater. M., 2000. - № 6. - С. 9-15.

142. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: В Ют. / К. Д. Ушинский. -T. 2.-М.; Л., 1948.

143. Филиппов, И. С. Становление феодализма в Средиземноморской Франции: Дис. . д.-ра ист. наук / И. С. Филиппов. М., 2003. - 40 с.

144. Фрумов, С. А. Французская школа и борьба за ее демократизацию. 1850 1870 / С. А. Фрумов. - М., 1960.

145. Хейнеман С. П. Проблемы экономического роста и международный обмен идеями о реформе системы образования / С. П. Хейнеман // Перспективы. М.; Париж, 1998. - Т. 27. - № 4. - С. 14-48.

146. Хрестоматия по древней истории / Под ред. В. В. Струве. М., 1936.

147. Чешков, M. А Глобальное видение и новая наука / M. А Чешков. -М., 1998.- 125 с.

148. Эмме, А. М. Часы живой природы / A. M Эмме. М.: Сов. Россия, 1962.-151 с.

149. Эрну, JI. Маленький мир ребенка. /JI. Эрну. М., 1991. - 300 с.

150. Эшби, У. Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина / У. Р. Эшби // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969.-320 с.

151. Allaire, M. Politique de l'éducation en France; de la maternelle au baccalauérat / M. Allaire, M.-T. Frank // La Documentation française, collection Retour aux textes. 1995. - 117 p.

152. Ambrosi, C. La France de 1780 à nos jours / C. Ambrosi, A. Ambrosi, B. Galloux. Ed. Armand Colin, collection U, 1997. - 500 p.

153. Andréani, F. La basse de maths / F. Andréani, P. Hugues // Le Point. -№ 1447.-2000.-P. 99.-115.

154. Andréani, F. L'Europe des sauvageons / F. Andréani, P. Hugues // Le Point. № 1447. - 2000. - P. 204-207.

155. Anquetie, G. Sain-Malo sur Méditerrané / G. Anquetie // Le nouvel Observateur. 1998. - № 1747. - P. 29-32.

156. Ariers, Ph. Histoire de la vie privée / Ph. Ariers. Paris: Le Seuil, 1986.-T. III, IV.-360 p.

157. Ariés, Ph. L'éducation familiale / Ph. Ariérs // Histoire mondiale de l'éducation. Paris: PUF, 1987. - P. 18-32.

158. Assa, J. Histoire de la pédagogie / J. Assa et autres // Traité des sciences pédagogiques. T. 2. - Presse Universitaire de France, 1977.

159. Augé, M. Non lieux / M. Augé. Paris: Seuil. - 2001. - 306 p.

160. Ballon, R. Les consommateurs d'école / R. Ballon. P.: Pion, 1999. -117p.

161. Baluteau, F. Les savoires au collège / F. Baluteau.- P.: PUF, coll. «Pédagogie et critique», 1999. 336 p.

162. Baudelot, C. Qui travaille pour qui? / C. Baudelot, R. Establet, M. Toisier. Paris: Maspero, 1997. - 570 p.

163. Baudelot, C. Et pourtant ils lisent / C. Baudelot, M. Cartier. -P.; Seuil, 1999. 123 p.

164. Baudelot, C. Le niveau monte / C. Baudelot, R. Establet. P.; Seuil, 1999.-240 p.

165. Bayen, M. Histoire des Universités / M. Bayen. Paris: PUF, 1973. -270 p.

166. Becchi, E. Histoire de l'enfance en Occident: 2 t. / E. Becchi, D. Julia. -Ed. du Seuil, 1998.-318 p.

167. Beck, Chew H. Quand les gaulois étaient romains / Chew H. Beck. -Edition Decouvértes Gallimard, histoire, 1989. 420 p.

168. Becu, E. Le collège unique a du plomb dans l'aile / E. Becu // Le Point. -№ 1489.-2001.-P 78-79.

169. Benoist, J.-M. La génération sacrifiée: Les dégâts de la réforme de l'enseignement / J.-M. Benoist. P.: Denoel, 1980. - 204 p.

170. Bienaymé, A. L'enseignement supérieure et l'idée d'Université / A. Bienaymé. P.: Economica, 1986. - 328 p.

171. Bindé, J. L'éducation au XXI siècle: l'éducation pour tous et toute au longue de la vie / J. Bindé // Futuribles. 2000. - № 250. - P. 5-21.

172. Bloch, D. Nous devons rattraper notre retard de formation pour soutenir la compétition économique / D. Bloch // Le Monde Campus, supplément au № 14707, 12.05.92. - P. 44-47.

173. Bontems, C. Instruction, éducation, administration / C. Bontems-P.: PUF, 1999.-328 p.

174. Borne, D. Histoire de la société française depuis 1945 / D. Borne. -Ed. Armand Colin, collection cursus histoire, 1992 (troisième édition).

175. Boucheret, P. Quels professeurs demain? / P. Boucheret, A. Gilles. -P., 1985.-67 p.

176. Boudon, R. Enseignement supérieure outils et pièges de l'action collective / R. Boudon // Revue française de sociologie P., 1975. - P. 159— 188.

177. Bouyx, B. L'enseignement technologique et professionel / B. Bouyx // La Documentation française CNDP, coll. Systèmes éducatifs. - 1997. -P. 55-58.

178. Buisson, F. Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire / F. Buisson. Hachette. - 4 vol. - 1887.

179. Caboche, A. Aperçu du système éducatif français / A. Caboche. -Sevres: ŒP, 1992.-320 p.

180. Cacerés, B. Histoire de l'éducation populaire / B. Cacerés. Ed. Du Seuil, 1964.-600 p.

181. Campus, P. Reconstruire l'Université / P. Campus. P.: Albatros, 1986.- 159 p.

182. Caratini, R. Toute la science. / R. Caratini. Ed.Belin, 1992. - 450 p.

183. Caron, J.-C. La nation, l'Etat et la démocratie en France de 1789 à 1914 / J.-C. Caron. Edition Armand Colin, collection U, 1995.

184. Castel de, S.-P. Proget pour pérfectionner l'éducation / S.-P. de Castel // Elias N. La Société du coure. Paris: Calmann-Levy, 1973.

185. Chagnollaud, D. Le gouvernement de la France sous la V-e République / D. Chagnollaud, J.-L. Quermonne.- Fayard, nouvelle édition. -1996.-100 p.

186. Chanda, T. Etudiants de tous les pays / T. Chanda // Label France. -1998.-P. 14-15.

187. Charaudeau, P. L. L'interculturel: nouvelle mode ou pratique nouvelle? / P. L. Charaudeau // LFDM. 1997. - P. 23-33.

188. Charon, C. Bien choisir son MBA / C. Charon. Jeunes Editions. -2000.-237 p.

189. Chenaille, P. Les écoles de la liberté / P. Chenaille. // Le Point. -№ 1447.-2000.-P. 100-103.

190. Christin, O. Les réformes Luther, Calvin et les protestants / O. Christin. Ed. Découvertes Gallimard, religion, 1995. -118 p.

191. Closets, F. de. La France une URSS qui a réussi / F. de Closets // Nouvelles françaises.-№ 12. - 1998,-P. 11-15.

192. Cohen, F. La gauche a mal à l'élite / F. Cohen // Le Monde de l'éducation. P., 1985. - № 116. - P. 11-12.

193. Cohen, F. Les jeunes, le socialisme et la guerre / F. Cohen // Histoire des mouvements de jeunesse en Fance. P.: L'Harmattan, 1989. - 318 p.

194. Condorcet, J.-A. Esquisse d'un tableau historique des progrés de l'esprit humain / J.-A. Condorcet. Ed. Flammarion, 1988.

195. Coulon, G. L'enfant en Gaule romaine / G. Coulon- Ed. Errance, 1994.- 115 p.

196. Counot, C. Développement de la lecture et lutte contre les inégalités et les exclusions / C. Counot // Direction du livre et de la lecture. P., 1990. -P. 155-168.

197. Coustel. Les règles de l'éducation des enfans (1687) / Coustel // Annales ESC. 1964. -№ 5.

198. Cros , L. Une école unifiée, mais diversifiée /L. Cros // L'éducation-1974.-№201.

199. Dalloz, J. La France et le monde depuis 1945 / J. Dalloz. Ed. Armand Colin, collection Cursus, 1993. - 300 p.

200. Debray, R. Rapport à Monsieur le Ministre de l'Education nationale «L'enseignement du fait religieux dans l'Ecole laïque» / R. Debray. P., 2002.

201. Delion, A. G. Education en France / A. G. Delion. Paris: LDF, 1973.

202. Delumeau, J. Religiosité, religion, laicité / J. Delumeau // Nouvelles françaises.- 1998. -№ 10-11.-P. 25.

203. Delwasse, L. Offre éducative: l'excellence à la française / L. Delwasse // Label France. 1998. - P. 4-10.

204. Denis, H. Histoire de la pensée économique / H. Denis // PUF, coll. «Quadrige». № 290. - 1999. - 736 p.

205. Derrida, J. La déconstruction / J. Derrida. P.: Pion, 2000. - 207 p.

206. Duby, G. Histoire des femmes en Occident / G. Duby, M. Perrot. -Ed. du Seuil, 1991.-150 p.

207. Duhamel, A. La peur du changement. / A. Duhamel // Le Point. -2000.-N 1458.-P. 15-18.

208. Dubet, F. Pourquoi change l'école? / F. Dubet. P.: Ed. du Seuil, 2000.-270 p.

209. Dürkheim, E. 1922. Education et sociologie / E. Dürkheim. P.: Alcan, 1938.-Vol. 2.

210. Dürkheim, E. L'évolution pédagogique en France: 2 vol. /

211. E. Dürkheim. Paris: Alcan, 1938.

212. Elias, N. La société de coure / N. Elias. Paris: Calemann-Levy, 1974.-213 p.

213. Faguet E. Politiques et Moralistes du XIX siècle / E. Faguet. P. : Lecène et Oudin, 1891. - Vol. 3.

214. Fanon, F. Pour la révolution africaine / F. Fanon. P., 1967. -P. 146-147.

215. Faroux, F. Pour l'école. Commission de réflextion sur l'école /

216. F. Faroux, G. Chacornac.-P.: Calmann-Lévy. La Documentation française.1996.-P. 33-39.

217. Fénélon, F. De l'éducation des filles / F. Fénélon // Annales ESC. -1964.-№6.

218. Ferry, L. 40 % des enfants ne savent pas lire inacceptable / L. Ferry // Le Point. -№ 1306. 1999. -P. 45.

219. Ferry, L. Religion et politique / L. Feny // Les nouvelles françaises1997.-№4.-P. 15.

220. Flandrin, M. Enfance et société. Notre critique / M. Flandrin // Annales ESC. 1964. - № 2.

221. Fourastié, J. Motivation et pédagogie «Leur donner soif» J. Fourastié. -P.: ESF, 1971,- 81 p.

222. Fourrier, Ch. L'enseignement français de 1789 à 1945 / Ch. Fourrier. -IPN, 1965.

223. Fourrier, Ch. L'enseignement français de l'Antiquité à la Révolution / Ch. Fourrier. JPN, 1964.

224. Fridel, V.-H. La pédagogie dans les pays étrangers / V.-H. Fridel. -Paris, 1910.

225. Furet, F. Lire et écrire: l'alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry / F. Furet, J. Ozouf. Ed. de Minuit, 1977. - 252 p.

226. Gai, R. Histoire de l'éducation / R. Gai. Presses Universitaires de France, 1948; 6-ed.- 1966. - Coll. "Que sais-je?". -№ 310.

227. Galland, O. Les Etudiants / O. Galland, M. Oberti. P.: La Découverte Paris, 1996. - 250 p.

228. Galland, O. Les Jeunes / O. Galland. P.: La Découverte, 1996. - 350 p.

229. Galland ,0. Les valeurs des jeunes Tendances en France depuis vingt ans / O. Galland, B. Roudot. - P. : L'Harmattan, 2002.

230. Galland, O. Sociologie de la jeunesse. / O. Galland. P.: Armand Colin, Paris, 2002.

231. Galland, O. Formes et transformations de l'entrée dans la vie adulte / O. Galland// Sociologie du travail. NI. - 1995.

232. Gaulupeau, Y. La France à l'école / Y. Gaulupeau. Ed. Découvertes Gallimard, histoire. - 1992. -310 p.

233. Gerschenkron, A. L'Europe dans le miroire russe / A. Gerschenkron. P., 1970. - P. 90-96.

234. Gimpel, J. La révolution industrielle du Moyen Age / J. Gimpel. Ed. du Seuil, collection point. - 1975.

235. Gontard, M. L'enseignement primaire en France de la Révolution à la loi Guizot / M. Gontard. Les Belles-Lettres, 1959.

236. Gontard, M. La question des écoles normales primaires de la Révolution de 1789 à nos jours / M. Gontard . IPN, s.d.

237. Gontard, M. Les écoles primaries de la France bourgeoise (1833— 1875) / M. Gontard. IPN, s.d.

238. Gorin, M. A l'école du groupe / M. Gorin. P., 1980. - 144 p.

239. Haby, R. La gauche a mené une politique de droite en supprimant du collège tout ce qui n'est pas élitiste / R. Haby. P.: Pion, 2003. - 120 p.

240. Hanoune, R. Nos ancâtres les romains / R. Hanoune, J. Scheid Ed. Découvertes Gallimard, histoire, 1993. - 325 p.

241. Hippeau, C. L'instruction publique en France pendant la Révolution / C. Hippeau. Ed. Didiée, 1881.

242. Holmes, B. L'éducation comparée en Europe / B. Holmes // L'éducation comparée: questions et tendences contemporaines. Paris: UNESCO, 1990.-P. 67-82.

243. Hubert, R. Histoire de la pédagogie / R. Hubert. Paris: PUF, 1949.

244. Iljon, A. Concordance et comptabilité de deux thesaux en pédagogie. / A. Iljon. Berlin: Pedagogische Zeit, 1994. - 200 p.

245. Kochco, D. de. Pourquois la Russie peut s'en sortir / D. de Kochco // Nouvelles françaises. № 12. - 1998. - P. 4-6.

246. Jay, O. Sous la crise, la croissance. Les mutations économiques de la société de la France depuis 1973 / O. Jay, J. Marseille. PUF, coll. "Major", 1999.-112 p.

247. Jullian, C. Extrais des historiens français du XIX siècle /C. Jullian. -P. : Hachette, 1906.

248. Julien, M.-A. Esquisse et vues préliminaries d'un ouvrage sur l'éducation comparée (1817) / M.-A. Julien. Paris: PUF, 1965.

249. Kounzmann, P. Atlas de la philosophie / P. Kounzmann, F. Burcard.- Ed. Livre de poche, encyclopédias d'aujourd'hui, 1993. 115 p.

250. Labin, E. Comprendre la pédagogie / E. Labin. P.: Bordas, 1979. -300 p.

251. Labordemiila, H. Taine. / H. Labordemilla. Paris, 1909.

252. La Constitution française // Constitution et la vie politique: La Documentation française, col. Yres Notices, 1997.

253. Lamarque, J.-M. L'Europe pour les jeunes, les bons plans associatifs / J.-M. Lamarque, E. Moreau. P.: Ed. Balland, 2001. - 200 p.

254. Langouet, G. Le choix du familles / G. Langouet, A. Léger. -P.: Fabert, 1999.-350 p.

255. Latger, E. Des observatoires des programmes et des pratiques / E. Latger, D. Paget // Observatoires nationals des programmes et des pratiques. 1999. - P. 2-5.

256. Le Gallic, G. Un questionnaire pour les élèves / G. Le Gallic // Impact. -№ 4. -1998. -P. 5.

257. Lebreton, D. La Sociologies du risque / D. Lebreton. P.: PUF, 1994.-450 p.

258. L'enfance à Paris. Les vagabonds, le dépôt central, la surveillance des garnis 1-er juin 1875 // La Revue de deux mondes. 1988. - № 2.

259. Le Rapport de la Commission de l'éducation du IV Plan. -Documentation française, 1971.

260. Leon, A. Histoire de l'enseignement en France / A. Leon. Paris: PUF, 1977.-112 p.

261. Leon, A. La Révolution française et l'éducation technique / A. Leon. Bibliothèque d'histoire révolutionnaire, 1968.

262. Lesourne, J. Le modèle français / J. Lesourne. Odile Jacobe, 1998. -350 p.

263. Liard, L. Universités et facultés / L. Liard. A. Collin, 1890.

264. Mandouce, P. Du dréssage à l'éducation / P. Mandouce. Paris: F.; Alcan, 1938.-Vol. 2.

265. Mandouce, P. L'âme de l'adolescent, 1910 / P. Mandouce. Paris: F.; Alcan, 1938.-Vol. 2.

266. Marrou, H. Histoire de l'éducation dans l'Antiquité / H. Marrou. Ed. Du Seuil, collection point, histoire, 1948. -378 p.

267. Massif, F. L'ecstasy, culture stupéfiante du masse / F. Massif // L'EDJ. 1997. -№ 10.

268. Mauchamp, N. La France d'aujourd'hui / N. Mauchamp.- CLE International. 1995. - 360 p.

269. Merieu, Ph. L'ennui fait des ravages à l'école / Ph. Merieu // Le Figaro. 14 janvier 2003.

270. Mialaret, G. Histoire mondiale de l'éducation / G. Mialaret, J. Vial. Paris. PUF, 1981. - 120 p.

271. Mollard, C. "Cinquième pouvoir, la culture et l'Etat de Malraux à Lang. / C. Mollard . P.: Armand Colin, 2000. - 200 p.

272. Monod, G. La Vie et Pensée de J. Michelet. / G. Monod. -P.:Champion, 1924. Vol. 2.

273. Moreau Defarges, F. La France dans le monde du XIX-XX siècle / F. Moreau Defarges. Ed. Hachette, collection Les fondamentaux. 1994. -450 p.

274. Parias, L.-H. L'histoire générale de l'enseignement et de l'éducation en France / L.-H. Parias. Ed. de l'Institut national de recherche pédagogique, 1981.

275. Patricot, A. Aider les mômes à retrouver le chemin de bibliothèques / A. Patricot // L'EDJ. 1997. - № 670.

276. Pellaton, M. Histoire de l'école / M. Pellaton. PEMF, 1998. - 450 p.

277. Périé, R. Organisation et gestion de l'Education nationale / R. Périé. Berger-Levrault, 1998. - 33 p.

278. Perrot, E. Penser la mondialisation / E. Perrot // Recherches de science religieuse. 1998. - № 1. - P. 15-40.

279. Piaget, J. Education et instruction depuis 1935 / J. Piaget. Société nouvelle de l'Encyclopédie française, 1965.

280. Pic, J. La jeunesse et la science du monde (1690) / J. Pic // Annales ESC.-1964.-№6.

281. Pic, J. Maximes et réflexion sur l'éducation de la jeunesse (1690) / J. Pic // Annales ESC. 1964. - № 5.

282. Piot, O. Adolescents, halte aux clichés /0. Piot. P.: Milan: coll. Débats d'idées, 2002.

283. Pommier, J. Renan, essai de biographie intellectuelle /J. Pommier. -Paris, 1923.

284. Ponteil, F. Histoire de l'enseignement en France (1789-1964) / F. Ponteil. Sirey, 1966.

285. Porteau, P. Montaigne et la vie pédagogique de son temps / P. Porteau.-Droz, 1935.

286. Programme de l'école primaire // Cahièrs français № 285: La Documentation française, mars 2000. 217 p.

287. Proste, A. L'enseignement en France 1800-1967 / A. Proste. Paris: PUF, 1976.-112 p.

288. Ramos, E. Rester enfant, devenir adulte / E. Ramos. P.: L'Harmattan, 2002.

289. Rault, C. La formation professionnelle initiale / C. Rault // Notes et Etudes documentares. № 4987: La Documentation française. - 1994. - P. 50-66.

290. Renaut, A. Les Révolutions de l'Université / A. Renault. P.: Calmann-Levy, 1997.-180 p.

291. Renaut, A. Libéralisme politique et pluralisme culturel / A. Renaut. -P.: Pleins feux, 1999. 172 p.

292. Renonciat, A. Images lumineuses / A. Renonciat. Ed. de l'Institut national de recherche pédagogique, 1995. - 330 p.

293. Rey, A. Le Micro-Robert-poche / A. Rey. P., 1989. - P. 47.

294. Riche, P. Education et culture dans l'Occident barbare / P. Riche. -Ed. Du Seuil, 1962.

295. Rossello, P. L'éducation comparé au service de la planification. / P. Rossello // Cahier de pédagogie expirémentale et de psychologie de l'enfant. -Paris, 1959.-P. 16-21.

296. Rougerie, J. Paris insurge la commune de 1871 / J. Rougerie. Ed. Découvertes Gallimard, histoire, 1995. - 350 p.

297. Saint-Martin, E. Pourquoi l'école n'est pas faite pour vos enfants / E. Saint-Martin // Le Point. № 1430. - 2000. - P. 60-65.

298. Saint-Martin, E. Le bac à l'examen / E. Saint-Martin // Le Point. -№ 1447.-2000.-P. 98-99.

299. Saint-Martin, E. Le Palmaires des lycées / E. Saint-Martin // Le Point. № 1437. - 2000. - P. 66-69.

300. Saint-Martin, E. Les profs ces mal-aimés / E. Saint-Martin // Le Point. № 1447. - 2000. - P. 100-102.

301. Saranga, K. Mais que font les parents? / K. Saranga // L'Expresse.1998.-№3.-P. 81-84.

302. Sidarite, J. Le match publique privé / J. Sidarite // L'Expresse.1999.-№2.-P. 82-87.

303. Silvy, M. A. Les collèges en France avant la Révolution / M. A. Silvy. Société d'Economie sociale, 1985. - 150 p.

304. Snyders, G. La pédagogie en France aux XVII-XVIII siècles / G. Snyders. Presse Universitaire de France, 1965. - 120 p.

305. Surbled, M. La vie du jeune garçon, 1928 / M. Surbled // Annales ESC.- 1965. -№i.

306. Symond, M. Les clés d'admission aux MBA / M. Symond. Editions ESC.-2000.-500 p.

307. Symond, M. Pourquoi MBA et lequel / M. Symond. Editions ESC.2000. 250 p.

308. Tartakowsky, D. Le front populaire la vie est à nous / D. Tartakowsky. Ed. Découvertes Gallimard, histoire, 1993. -300 p.

309. Thelo, C. Réussir l'école / C. Thelo. Seuil, 1999. - 145 p.

310. Theis, L. Nation française: une longue histoire. IL. Theis II Le Point. -N 1458.-2000.-P. 43-44.

311. Trichaud, L. L'animation de groupes / L. Trichaud. P.: Ed. Synchro, 1976.-350 p.

312. Truffaut, M. Les employés jeunes trouvent leur place / M. Truffaut // Le magazine du Ministère de l'Education Nationale. 1998. - №1.

313. Umbert, C. Les malamenés du monde nouveau / C. Umbert // Le Point.-№ 1489.-2001.-P. 5.

314. Vaniscotte, F. Ecole de l'Europe / F. Vaniscotte. Ed. De 1"UNPP, 2001.-300 p.

315. Vaniscotte, F. 70 millons d'élèves. L'Europe de l'éducation / F. Vaniscotte. P., 1989. - 200 p.

316. Vexliard, A. La pédagogie comparée. Methodes et problèmes /A. Vexliard. Paris, 1967.

317. Vigotsky, L. S. L'apprentissage comme produit de l'interaction entre l'organisme et le milieu physique et historico-sociale / L. S. Vigotsky. -Paris: PUF, 1973.- 115 p.

318. Villermé, J. Les conditions physiques et morales des ouvriers des manufactures / J. Villermé // La charité. 1989. -№11. (Serie "Morale").

319. Vincent, G. Le peuple lycéen / G. Vincent. P., 1984.

320. Weill, G. Histoire de l'enseignement secondaire en France (1802— 1920) / G. Weill. Payot, 1927.

321. Williams, G. Vers l'éducation permanente: un rôle nouveau pour les établissements d'enseignement supérieure / G. Williams. P., 1978. - 150 p.

322. Winnok, M. Les voies de la liberté, les écrivaints et la politique en XIX-XX / M. Winnok. Paris: Ed. Du Seuil, 2001. -560 p.

323. Berenfeld, В. Intermediate pattern: from augmentation to curricular inserts / B. Berenfeld. TERC, inc., Cambridge. Massachusetts, USA, 1999. -p. 150-180.

324. Boxborough, I. Theories of Underdevelopment /1. Boxborough. L., 1979. - P. 133-135.

325. Holl, S. Adolescence its psychology / S. Holl. N.-Y., 1903.

326. Jones, Ph. W. Globalization and internationalism: democratic prospects for world education / Ph. W. Jones. // Comparative education. -Oxford, 1998-Vol. 34.-N2.-P. 134-155.

327. Maslow, A. H. Toward a Psychology of Peiny / A. H. Maslow-N. Y., 1968.-500 p.

328. Metron, R.K. Social Theory and social structure / R. K. Metron. -N.Y.: Free Press, 1968.

329. Mittlemen I. Underdevelopment. And the Transition to Socialism. /1. Mittlemen. N. Y., 1981. - P. 10.

330. Olausson, L. The late modern university and the globalization problem / L. Olausson // Проблемы в деятельности ученого и научных коллективов: Междунар. ежегодник. СПб., 1999. - Р. 44-56.

331. Parson, Т. Social system / Т. Parson // Bulletin de Sociologie. N. Y.-.N9.-1951.

332. Reisse, A.J. Sociology / A.J. Reisse // International Encyclopedia of the Social Sciences. N.Y., 1968.

333. Toynbee, A. Y. Hellenism. The history of a civilization / A. Y. Toynbee. London, 1959.- 522 p.

334. Wilson, E. O. Sociobiology / E. O. Wilson. Cambridge: M. A.; Harvard University Press, 1975.-P. 18.

335. Министерство национального образования Структура центральной администрации

336. Консультативны« органы: СЛ, СТРА, САРА, CCAFC, CACS ит.п.

337. Государственные учреждения1. РЕКТОР1. Кабинет

338. Службы общего назначения и информационного обеспечения: S.S.R.;

339. Инспекция учебного округа. Функциональная схема1. Иерархические подчинения1. Функциональные связи