Сравнительно-педагогический анализ реформирования университетского образования Франции в рамках Болонского процесса

Апкарова, Елена Борисовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительно-педагогический анализ реформирования университетского образования Франции в рамках Болонского процесса

Автореферат

Автор научной работы: Апкарова, Елена Борисовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительно-педагогический анализ реформирования университетского образования Франции в рамках Болонского процесса"

На правах рукописи

Апкарова Елена Борисовна

СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ФРАНЦИИ В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва, 2011

005053951

Диссертация выполнена в Отделе программ и технологий высшего и послевузовского образования Центра начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования Федерального института развития образования Министерства образования и науки Российской

Федерации

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Защита состоится 4 октября 2011г. в 10.00 час. на заседании Диссертационного совета Д 212.342.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при ФГУ «Федеральный институт развития образования» по адресу: 125319 Москва, ул. Черняховского, 9, ком. 103.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института. Текст автореферата размещен на сайте: www.firo.ru

Автореферат разослан 2 сентября 2011 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета,

Ведущая организация:

Официальные оппоненты:

Курдюмова Ирина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Новиков Петр Николаевич кандидат технических наук, доцент Сазонов Борис Алексеевич Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС»

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования.

Интеграционные процессы в европейских государствах в области политики и экономики существенным образом затронули сферу образования, вызвав необходимость реформировать национальные системы высшей школы и привести их к некому единому, положительно апробированному стандарту. Этот процесс сближения и гармонизации образовательных систем европейских стран, получивший название «Болонский процесс», призван создать благоприятные условия для свободного передвижения и трудоустройства дипломированных специалистов, а также стимулировать академическую мобильность. Болонский процесс, таким образом, следует рассматривать как объективную необходимость в странах Западной Европы и это несмотря на то, что в каждой из этих стран продолжают сохраняться многовековые и во многом уникальные традиции высшей школы.

Инициаторами интеграционного процесса в области высшего образования в 1998 г. выступили министры образования Великобритании, Германии, Италии и Франции. В 1999 г. двадцать девять европейских государств подписали Болонскую декларацию. Сегодня Болонский процесс объединяет 46 стран, Россия присоединилась к нему в 2003 г. Основными целями этого движения считают:

- введение двухуровневой системы подготовки (бакалавр - магистр);

- внедрение системы учета учебной работы студентов, аналогичной ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System - Европейская система перевода и накопления кредитов);

- введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов;

- развитие мобильности студентов, преподавателей и исследователей;

- обеспечение качества высшего образования.

Сообразуясь с этими задачами, каждая страна, присоединившаяся к Бо-лонскому процессу, реформирует свою высшую школу. При этом существенно меняется традиционная организация обучения, упраздняются некоторые национальные дипломы и степени, что вызывает неоднозначную оценку в вузовской среде и в обществе в целом. В настоящее время создание европейского пространства высшего образования не завершено. Несмотря на достаточно четко сформулированные задачи, Болонский процесс представляется явлением в большой степени аморфным и спорным, преследующим слишком масштабные цели и вызывающим небезосновательные опасения сломать национальные образовательные традиции, которые складывались во многих европейских странах веками.

Франция - одна из тех стран, где система высшего, и особенно, университетского образования, с одной стороны, вписывается в общеевропейскую модель высшей школы, а с другой стороны, обладает многими уникальными, присущими только ей, чертами. Университеты во Франции прошли долгий и трудный путь становления. Часто оказываясь в центре политических потрясений и экономических перемен, они переживали периоды упадка и возрождения. При этом государственная политика в этом вопросе всегда основывалась на принципе, что высшее образование - это общественное благо, и потому нуждается в государственном финансировании и опеке. Видимо поэтому, современный французский университет отличается относительной доступностью и массовостью. В немалой степени этому способствует наметившаяся еще в 60-е годы стратегия на профессионализацию университетского образования. Появление при университетах институтов, осуществляющих краткосрочную подготовку специалистов с дипломом технолога, позволило университетам в какой-то мере конкурировать с престижными, но малодоступными Высшими школами (Grandes écoles).

В отечественной педагогической литературе много работ, посвященных системе высшего образования Франции. Однако, в ходе исследования было

установлено, что реформирование университетского образования в рамках Болонского процесса освещается недостаточно, тогда как необходимость изучения зарубежного опыта при реформировании российской системы высшей школы очевидна.

В связи с вышеизложенным, в настоящей работе рассматривается проблема исследования: методология и механизмы реализации задач Болонского процесса в рамках реформирования университетского образования во Франции.

Степень разработанности проблемы исследования.

В отечественной педагогике исторические аспекты становления и отличительные особенности французского высшего образования раскрываются в книгах С.А. Головко, А.Н.Джуринского, П.Г.Мижуева.

Формирование единого европейского пространства высшего образования и присоединение России к Болонскому процессу вызвали необходимость изучения зарубежного опыта в этой сфере. Интеграционные процессы в образовании рассматриваются в работах В.И.Байденко, В.С.Вахштайна, Б.Л.Вульфсона, В.Б.Касевича. Выявлению тенденций развития высшей школы за рубежом, анализу законодательных основ и результатов проводимых реформ посвящены труды А.И.Галагана, А.Т.Глазунова, А.Н.Джуринского, И.М.Курдюмовой, Е.В.Маклаковой, О.Д.Прянишниковой, Л.П.Рябова, А.Я.Савельева, Б.А.Сазонова, Т.А.Тартарашвили, Е.В.Трошиной.

Отдельные аспекты реформирования высшей школы Франции рассматриваются в диссертациях Е.В.Григорьевой (компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России), Т.В.Мельник (состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции, 1999 г.), Л.Г.Мартыненко (оценка и контроль знаний студентов во французских университетах), Н.В.Негребецкой (высшее педагогическое образование стран Западной Европы), Е.Я.Ореховой (традиции и реформы французского образования).

Объект исследования: система высшего образования Франции.

Предмет исследования: реформирование системы университетского образования Франции в рамках Болонского процесса.

Цель исследования: анализ изменений, происходящих в университетском образовании Франции в рамках Болонского процесса.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

- выявить историко-педагогические предпосылки реформирования университетского образования Франции в рамках Болонского процесса;

- определить во французском законодательстве нормативно-правовую основу в части реализации задач Болонского процесса;

- сопоставить традиционную и новую структуры университетских образовательных циклов и выявить основные направления реформирования по модели -ЬМБ (Нсепсе-та51ег-с1ос1ога1);

- в рамках исследования определить национальные особенности академической мобильности как компонента создания европейского пространства высшего образования;

- обобщить результаты исследования и разработать учебно-методический материал для преподавателей высшей школы (французско-русский глоссарий терминов, относящихся к области высшего образования). Методологическая и теоретическая основы исследования:

- классическая компаративистика в области педагогики (XIX век П.Г.Мижуев, Н.П. Померанцев, С.А.Ваззй, М.АЛиШеп, Н.Вагпагс!.)

современная сравнительная педагогика (Ю.С.Алферов, Б.Л.Вульфсон, С.А.Головко А.Н.Джуринский, И.М.Курдюмова, Е.Б.Лысова, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, И.А.Тагунова, Д.А.. Торопов; С.г.Р. Вегес1ау, М.А.Еск51ет, М.ОеЬезБе, В.Но1тез, А.Кагаппав, Ы.ЬиЬтапп, У.МзШбзоп, М.БасНег, Р.5с1те1(кг, .1. БсЬпешег);

- теория деятельности и деятельностный подход к обучению (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский,

П .Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Лазарев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин);

- теория и методология возрастной педагогики (А.В.Барабанщиков, С.И.Зиновьев, Л.Я.Лернер, И.И.Кобыляцкий, Н.А.Рыбников);

- теория и методология профессионального образования (В.И.Блинов, Е.Я.Бутко, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, М.В.Никитин, А.М.Новиков, П.Н.Новиков, Г.М.Романцев, Е.А.Рыкова, А.Я.Савельев, Б.А.Сазонов, И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко);

исследования модульных технологий обучения (К.Я.Вазина, Н.В.Борисова, Г.К. Селевко, П.А.Юцявичене);

- труды по социологии образования французских (P.Bourdieu, M.Grossetti, Е.Dürkheim, M.Crosier) и российских (Д.Л.Константиновский,

B.С.Собкин) ученых;

- труды французских ученых по выявлению тенденций развития университетского образования во Франции, регионализации высшей школы и путей развития академической мобильности (A.Bienayme, Y.Duterq,

C.Grignon, D.Filätre, M.Harfi, C.Mathieu).

Методы исследования. Были задействованы общетеоретические методы, позволяющие накапливать и систематизировать факты и явления, объяснять их, а также выделять из них наиболее важные и второстепенные: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация.

В соответствии с характером исследования применялся метод сравнительно-исторического анализа, помогающий изучить генезис и развитие объекта исследования, нарративный метод, метод сравнительно-сопоставительного анализа педагогической и методической литературы, архивных материалов и документов на русском и французском языках. Был также задействован метод статистической обработки исследуемого материала.

Источниками исследования послужили: официальные документы Бо-лонского процесса, французское законодательство, включающее Образовательный кодекс, декреты и постановления относительно реализации задач Болонского процесса во Франции, статистические данные и отчеты Генеральной инспекции Министерства образования Франции, публикации студенческих профсоюзов Франции, регулярные обзоры систем высшего образования стран ОЭСР, изданные ГУ ВШЭ, аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования НИИ ВО и ФИРО, современные российские и французские периодические издания (Педагогика, Высшее образование в России, Образовательная политика. Note de l'Information, L'Espace de l'éducation, Le Monde de l'éducation, Le Nouvel Observateur и др.). Для анализа использовались университетские учебные программы, размещенные на сайтах университетов Гренобля, Марселя и Лилля.

Этапы исследования.

Первый этап (2006-2007 гг.)- изучение отечественной и зарубежной литературы по проблематике исследования. Подбирался документальный материал для изучения, разрабатывалась структура диссертационной работы.

Второй этап (2007-2008 гг.) - целенаправленный поиск, изучение и анализ необходимых нормативных, статистических, учебно-методических и других оригинальных зарубежных источников. Было определено основное содержание диссертации.

Третий этап (2008-2010 гг.) - систематизация, обобщение и сравнительный анализ собранных материалов. Сформулированы основные теоретические положения работы. Выявлены тенденции, условия и цели модернизации университетского образования Франции, сформулированы выводы и результаты исследования.

Научная новизна исследования

1. Определены наиболее важные периоды реформирования французских университетов до начала Болонского процесса, исследованы условия каждого этапа реформирования:

- реформирование университетов в конце XIX в. (1880-1896 гг.);

- реформирование университетов, последовавшее вслед за политическим кризисом 1968 г.;

- реформирование университетов в период с 1984 г. по 1998 г. (Закон о высшем образовании 1984 г., план «Университет 2000»).

2. Выявлены механизмы реформирования французских университетов в рамках Болонского процесса:

- нормативно-правовое регулирование на национальном и общеевропейском уровне (законодательные и рекомендательные документы на уровне ЕС, законодательные документы Французской республики);

- финансовое обеспечение (прерогатива государственного финансирования университетского образования, дотации на региональном уровне, собственные источники дохода от научной деятельности и взносов студентов);

- программно-методическое обеспечение (модульная структура образовательных программ, взаимодополняемость учебных курсов);

- организационные механизмы (новая структура высшего образования по модели ЬМЭ, организация учебного процесса по семестрам, введение новых степеней магистра и профессионального лиценциата, использование кредитной системы ЕСТБ, приложение к Диплому).

3. Выявлены национальные особенности реформирования высшего образования, связанные с автономией университетов, а также с возрастающим влиянием со стороны внешних представителей на их научную и педагогическую деятельность.

4. Определены факторы, обеспечивающие востребованность французской высшей школы на мировом образовательном пространстве (культурные

и языковые связи, высокий уровень образования и превалирование обучения по полной программе), а также новые формы развития академической мобильности (летние университеты, стипендии мобильности, программы по обмену студентами, практика двойных и совместных дипломов и государственная политика по развитию академической мобильности).

Теоретическая значимость исследования.

Научное осмысление особенностей реформирования высшей школы во Франции способствует обогащению опыта сравнительных исследований в современном российском образовании. Содержащиеся в исследовании аналитические материалы, статистические данные, теоретические положения и выводы расширяют имеющиеся представления о реформировании университетского образования и реализации задач Болонского процесса за рубежом, в частности во Франции, и позволяют выявить основные механизмы, особенности, противоречия, а также степень подготовленности системы университетского образования этой страны к модернизации.

Практическая значимость исследования.

Представленные результаты и выводы могут использоваться при реализации основных идей Болонского процесса в ходе модернизации российской высшей школы. Накопленные в ходе исследования материалы, публикации в педагогической печати, а также французско-русский тематический глоссарий могут оказать помощь при разработке и чтении курсов по истории образования и инновационным процессам за рубежом.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются выбором методологии исследования, использованием культурно-исторического и компаративистского подходов, применением комплекса методов, используемых в педагогических исследованиях, разнообразием задействованных источников.

Положения, выносимые на защиту:

1.Традиционная модель университетского образования Франции, включающая краткосрочные и долгосрочные программы подготовки специалистов, создает основу для реформирования французских университетов по модели ЬМО, отвечающей общеевропейскому стандарту высшего образования (бакалавр-магистр-доктор).

2. Реформирование университетского образования во Франции в рамках Болонского процесса обеспечивает научно-исследовательскую и профессиональную составляющие подготовки посредством четкого разграничения профессионально ориентированных и научно-исследовательских программ обучения, что дает студентам возможность выбора, как направления, так и специализации в рамках образовательной программы, построенной по модульному принципу.

3. Общедоступность университетского образования в рамках реформирования сохраняется за счет финансовых механизмов (государственное финансирование, дотации регионов, элементы самоокупаемости), при этом тенденция возрастающего влияния со стороны внешних представителей (руководители местной администрации, крупных предприятий) позволяет сделать вывод об ослаблении самостоятельности (автономии) университетов в научно-педагогической и административной деятельности.

4. Развитию академической мобильности во Франции способствуют: система накопительных кредитов по типу ЕСТ8, приложение к Диплому, стипендии мобильности, программы по обмену студентами и государственная политика содействия академической мобильности. Вместе с тем, факторы географического положения, языковых и культурных связей усиливают востребованность и конкурентоспособность французского высшего образования на мировом образовательном пространстве.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Научно-педагогические результаты исследования нашли отражение в публикациях, а также в форме французско-русского глоссария педагогических терминов, включающего перевод и толкование основных понятий, относящихся к области высшего образования.

Основные положения и результаты исследования регулярно докладывались и обсуждались на заседаниях отдела зарубежных связей и координации международных проектов ФИРО (2006-2008 гг.). Результаты диссертационной работы были изложены в виде научного доклада и вынесены на обсуждение в ходе интернет-конференции «Международные гуманитарные связи» (15 января 2010 г.).

В научный оборот введены новые источники на французском языке по проблеме исследования: декреты и постановления, отчеты Генеральной инспекции Министерства образования Франции, публикации во французских периодических изданиях.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, освещается степень ее разработанности, формулируются цель и задачи исследования, указывается методологическая основа диссертации, излагаются тезисы, выносимые на защиту, отмечаются научная новизна и практическая значимость исследования.

Первая глава «Развитие университетского образования во Франции до Болонского процесса» посвящена исследованию наиболее важных этапов развития университетского образования страны до ее вступления в Болонский процесс и выявлению социально-экономических условий его реформирования.

В главе представлены подходы и методы исследования сравнительной педагогики, задействованные в настоящем исследовании. Далее дается краткий исторический обзор, включающий сведения о появлении первых университетов во Франции, о содержании обучения и преподавательском составе средневековых университетов. Выявляются причины закрытия университетов во время Великой французской революции и их возрождения в виде разрозненных факультетов в период правления Наполеона Бонапарта. Данный фрагмент исследования опирается на труды отечественных ученых по истории зарубежной педагогики (С.А.Головко, А.Н.Джуринский, П.Г.Мижуев), а также всеобъемлющий труд Э.Дюркгейма по образованию во Франции ("L'évolution pédagogique en France").

На данном этапе работы было выявлено, что для французских университетов были характерны периоды упадка и расцвета в учебном процессе и научной деятельности. Крайне неблагоприятным временем для развития университетов во Франции была первая половина XIX века, когда с ростом машинного производства возникла острая необходимость в специалистах новых профессий, и это привело к быстрому распространению вузов, дающих прикладное образование.

Поэтому, реформа 1896 г., во многом определившая дальнейшее развитие университетского образования, рассматривается в нашем исследовании как важная веха, которая способствовала:

- централизации университетского образования;

- светскому характеру образования;

- модернизации содержания образования в университетах за счет увеличения объема естественнонаучных дисциплин.

В ходе исследования реформирования университетов в рамках Закона о высшем образовании 1968 г., установлено, что необходимость в модернизации была вызвана устаревшими методами обучения, не ориентировавших

учащихся к профессиональной деятельности. Базовыми составляющими реформы 1968 г. стали:

- автономия университетов, включающая самостоятельную научно-педагогическую и административно-финансовую деятельность, при условии, если она не противоречит централизованному характеру управления высшим образованием;

- плюридисциплинарностъ университетского образования, предполагающая равномерное распределение студентов между гуманитарным и естественнонаучным отделениями, во избежание перепроизводства специалистов гуманитарного направления;

- партиципация, включающая совместную деятельность представителей университетского сообщества (преподаватели, научные работники, студенты, технический персонал) и внешних представителей (руководители местной администрации, крупных предприятий, деятели науки и культуры) по всем вопросам, касающихся университетской жизни.

В ходе исследования модернизации образования в рамках проводимой с середины 80-х годов прошлого века политики децентрализации государственной власти, было выявлено, что децентрализация существенно повлияла на взаимоотношения университетов и административно-территориальных образований. В частности, участилась практика совместной работы вузовской администрации, региональных властей и руководителей крупных предприятий в составлении перечня необходимых для данного региона специальностей. В результате подобного сотрудничества появились так называемые внутриуниверситетские дипломы (Diplôme d'université - DU), не имеющие статус общенациональных, но дающие преимущества их обладателям для поступления на работу на предприятия, с которыми сотрудничает университет.

Определено, что неравномерное распределение университетских центров по территории страны, а также потребность в инженерных кадрах вы-

звали в конце 80-х годов необходимость выработки стратегии развития университетского образования с учетом территориального фактора, в результате чего в 1991 г. появился план «Университет 2000». Реализация плана предусматривала строительство новых университетских центров, реконструкцию старых, а также увеличение направлений подготовки в университетских технологических институтах (Institut universitaire de technologie, 1UT). В связи с тем, что вопросу развития образования Франции в 80-х гг. прошлого столетия, в контексте проводимой в то время политики децентрализации государственной власти в отечественной педагогической литературе не уделяется должного внимания, данный этап исследования опирался на законодательные документы Французской республики и труды французских ученых в этой области (A.Bienaymé, Y.Duterq, D.Filâtre).

Исследование процесса модернизации французских университетов в рассмотренных временных периодах выявило следующие особенности:

- реформы на разных этапах развития университетов всегда происходят с учетом социально-экономических факторов, связывая, в определенной степени, профессиональную характеристику выпускаемых специалистов с меняющимися запросами общества;

- вместе с тем, французским университетам свойственна достаточно устойчивая учебная и управленческая организация (цикличность подготовки, деятельность университетских советов), мало восприимчивая к воздействию внешних преобразований;

- процессы децентрализации и регионализации университетского образования последних десятилетий способствуют профессионализации и в большой степени отвечают задачам Болонского процесса с его ориентированностью на копметентностный подход.

Во второй главе рассматриваются наиболее важные аспекты реформирования университетского образования Франции в связи с вступлением этой

страны в Болонский процесс: нормативно-правовая основа реформирования, содержание, назначение и составляющие реформы LMD, направления развития академической мобильности, а также вопросы статуса автономии университетов и доступности высшего образования в рамках новой реформы.

При изучении основополагающих документов Болонского процесса было определено, что они создают основу для принятия законов в тех странах, которые участвуют в создании европейского пространства высшего образования. Исходя из данного утверждения, в работе проанализированы основные документы, касающиеся воплощения принципов Болонского процесса во французском законодательстве и их практическая реализация. Было установлено, что наиболее важным из них является декрет о реализации принципов европейского пространства высшего образования в системе высшей школы Франции» (Décret №2002-482 du 8 avril 2002 Application au système français d'enseignement supérieur de la construction de l'Espace européen de l'enseignement supérieur), который стал ключевым документом, определяющим новую структуру высшего образования во Франции по модели LMD (li-cence-master-doctorat (лиценциат- магистратура - докторантура)), и где изложены основные составляющие новой реформы:

1 .Трехступенчатая структура высшего образования (лиценциат, магистратура, докторантура), предполагающая получение степени после каждого образовательного цикла;

2.Организация обучения по семестрам и блокам дисциплин (модулям);

3.Использование системы накопительных кредитов по типу ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System - Европейская система перевода и накопления кредитов);

4.Приложение к диплому (Diploma Supplement (DS)) для обеспечения в рамках международной мобильности понимания пройденного обучения и полученных квалификаций.

Для сравнения в табличной форме приведены новая структура учебных циклов по модели LMD и традиционная, существовавшая во французских университетах до начала Болонского процесса.

Табл.1 Традиционная и новая (LMD) модели университетского образования

во Франции.

Образовательные циклы Документы об образовании и продолжительность обучения

До реформы LMD После реформы LMD

1 цикл Диплом об общем университетском образовании (DEUG) 2 года Диплом I цикла высшего образования с присвоением степени лиценциата (licence) 3 года

11 цикл Диплом и степень лиценциата (licence )1 год Диплом мэтриз (maîtrise) 1 год Диплом II цикла высшего образования с присвоением степени магистра (master) 2 года

III цикл Диплом об углубленном высшем образовании (DEA) - Диплом о специализированном высшем образовании (DESS) 1 год Диплом и степень доктора наук (doctorat) 3 года Диплом и степень доктора наук (doctorat) 3 года

В более детальном виде, новая модель университетского образования выглядит следующим образом:

Рис. 1 Структура университетского образования по модели ЫУГО

В результате изучения законодательных документов, а также структуры образовательных программ французских университетов были выявлены основные цели реформирования французских университетов в рамках Бо-лонского процесса:

- провести структурную перестройку университетского образования в соответствии с общеевропейским стандартом высшего образования (бакалавриат - магистратура - докторантура);

- обеспечить как профессиональную, так и исследовательскую направленность подготовки посредством четкого разграничения профессионально ориентированных и научно-исследовательских образовательных программ;

- предоставить учащимся возможность выбора специализации в рамках образовательной программы, построенной на основе модульного принципа;

- предоставить выпускникам университетских технологических институтов (IUT) и секций по подготовке техников высшей квалификации (STS) возможность продолжить обучение по программам лиценциата.

В работе также рассматриваются вопросы автономии университетов и доступности университетского образования. Для изучения были использованы публикации в научных журналах: Le Monde de l'Education, L'Espace de l'Education, отчеты студенческих профсоюзов Франции, статистические данные и отчеты Генеральной инспекции Министерства образования Франции, труды отечественных специалистов в этой области (А.И.Галаган, И.М.Курдюмова, О.Д.Прянишникова, Е.В.Трошина). Полученные данные свидетельствуют о том, что университетское образование в стране остается, в целом, доступным и массовым, за счет, преимущественно, государственного финансирования университетов, дотаций со стороны региональных органов управления, собственных доходов, полученных за счет внедрения результатов научной деятельности и студенческих взносов.

Определено, что, в целях повышения престижности и конкурентоспособности французских университетов, как в стране, так и за рубежом, во Франции был принят Закон о правах и ответственности университетов (Loi

№2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités), который затрагивает такой важный аспект Болонского процесса, как автономия вузов. Рассмотрение нового закона говорит об ослаблении внут-риуниверситетской коллегиальности и о явном усилении контроля над научной, учебной и административной деятельностью университета со стороны внешних представителей.

При исследовании академической мобильности, как важного компонента Болонского процесса, рассматривались следующие вопросы:

- привлекательность французского высшего образования для иностранных студентов;

- соотношение въездной и выездной мобильности;

- национальный состав иностранных студентов французских вузов;

- предпочтения иностранных студентов в выборе вида и направлений подготовки;

- новые аспекты студенческой мобильности в связи с реформой LMD.

В результате проведенного исследования, которое включало сбор информации об изучаемом объекте, обобщение данных, анализ результатов для получения обоснованных выводов о состоянии изучаемого явления и закономерностях его развития и опиралось на статистические данные ЮНЕСКО, ОЭСР, Евростат, сведения Минобразования Франции (Note d'Information, 2005), отчеты по мобильности французского агентства Egide, работы французских специалистов (M.Harfi, C.Mathieu) можно сделать следующие выводы:

- контингент иностранных студентов французских вузов более чем на половину представлен студентами с африканского континента, а среди африканцев преобладают студенты из стран Магриба. Достаточно большое количество молодежи приезжает из приграничных с Францией стран (Германия, Италия, Испания, Бельгия, Швейцария). В последнее время наблюдается рост числа студентов из стран юго-восточной Азии;

- специфика французской высшей школы состоит в том, что, несмотря на многообразие учебных заведений, обеспечивающих краткосрочную подготовку специалистов (Университетские технологические институты, Университетские профессиональные институты и т.д.) фундаментальное, теоретическое образование преобладает. И студенты, приезжающие во Францию на все время обучения, выбирают преимущественно этот тип подготовки. То же самое можно сказать и о французских студентах. Как у себя дома, так и за рубежом они выбирают обучение по полной (долгосрочной) программе;

- реформа LMD интенсифицирует межвузовские контакты и делает распространенной практику получения совместных (diplômes conjoints) и общих (diplômes communs) дипломов, а также во многом упрощает передвижения «академических туристов» по странам-участницам Болонского процесса.

В заключении сделан ряд выводов:

1 .Традиционная модель университетского образования с ее краткосрочными и долгосрочными образовательными программами создает оптимальные условия для реформирования французских университетов в соответствии с задачами Болонского процесса и его ориентированностью на трехуровневую систему высшего образования.

2.Основными направлениями реформирования для университетов являются:

- сближение университетского и неуниверситетского секторов высшего образования;

- профессионализация подготовки посредством разграничения профессионально ориентированных и научно-исследовательских образовательных программ и введения дипломов профессионального лиценциата и профессионального магистра;

- преемственность и устранение «тупиковых» путей в образовании, в результате чего выпускники университетских технологических институтов (Institut

universitaire de technologie, IUT) и секций no подготовке техников высшей квалификации (Section de technicien supérieur, STS) получают возможность продолжить обучение в университете по программам лиценциата.

3. Перечисленные выше основные направления реформирования, а также прерогатива государственного финансирования не противоречат демократическим принципам управления университетом и, несмотря на некоторые признаки ослабления автономии, обеспечивают его массовость и доступность.

4. Повышение конкурентоспособности французских университетов на общеевропейском образовательном пространстве достигается мерами по стимулированию академической мобильности (система кредитов, летние университеты, приложение к Диплому, программы по обмену студентами, совместные и двойные дипломы).

5. Результаты исследования могут использоваться при реализации основных положений Болонского процесса в ходе модернизации российской высшей школы. В частности, проведенное исследование позволяет учесть французский опыт относительно: интеграции среднего и высшего профессионального образования, профессионализации университетской подготовки, новых форм сотрудничества вуза и работодателей, использования модульных технологий обучения, а также развития академической мобильности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК:

0.Д1). Практика международного ипрудшгтесгва в российском образовании У Народное образование. - 2006. - № 9. — С. 46-XL— .¿л.

2- Апкарова Е.Б. Реформа образования и политический кризис 1968 п во Франции // Педагогика^ 2008 - № 8.-С. 93-101.- 0,7 пл.

3. Апкарова. Е.Б. Болонский. процесс и система высшего образования Франции // Высшее образование в России. — 200& - Ж 10. - С. 112-115. - (3,3

П.Л.

Другие публикации

4. Апкарова Е.Б. (в соавторстве с Глазуновым А.Т., Прянишниковой О.Д.) Международные проекты в российском образовании // Образовательная политика. - 2006. - № 8. - С. 26-35. - 0,5 п.л.

5. Апкарова Е.Б. Международная практика образовательных округов // Образовательная политика - 2006. - № 10. - С. 50-54. - 0,3 п.л.

6. Апкарова Е.Б. Реформирование традиционной системы высшего образования во Франции / п.4.7. в монографии Курдюмовой И.М. «Модернизация высшего образования в странах Европы» М„ Изд-во РАО, 2007. - С. 81-88.-0,3 п.л.

7. Апкарова. Е.Б. Реформирование системы высшего образования Франции в рамках Болонского процесса. - М„ 2007. - 54 с. - (Проблемы зарубежной высшей школы. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / ФИРО; Вып. 12). -2,4 п.л.

8. Апкарова Е.Б. Оценка качества образования как неотъемлемая часть Болонского процесса // Образовательная политика. - 2009. - № 12. - С. 70-73. - 0,3 п.л.

Подписано в печать : 26.08.2011г. Бумага офсетная. Гарнитура "Times New Roman". Печать цифровая. Формат бумаги 60/84 1/16. Усл. п.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №

Изготовлено с готового оригинал-макета в "ПРИНТ СИТИ" 125319, г. Москва, Ленинградский проспект д.64. тел. (499) 155-0131

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Апкарова, Елена Борисовна, Москва

61 12-13/1657

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Апкарова Елена Борисовна

Специальность 13. 00. 08 - Теория и методика профессионального

образования

Диссертация

на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

доцент

И.М. Курдюмова

Москва - 2011

Содержание

Введение................................................................................................................3

Глава 1. Развитие университетского образования во Франции до Болонского процесса..........................................................................................13

1.1. Современные подходы в исследованиях по сравнительной педагогике ..............................................................................................................................13

1.2. Исторические условия становления французских университетов........17

1.3. Реформы высшей школы Франции в период с 1968 г. по 1998 г. (до реформы LMD)...................................................................................................32

1.4. Современные университеты в системе высшего образования Франции

..............................................................................................................................54

Выводы по главе....................................... ...........................................................65

Глава 2. Реформирование университетского образования Франции в рамках Болонского процесса.................................... ......................................................68

2.1. Основополагающее значение документов Болонского процесса в создании европейского пространства высшего образования.......................68

2.2. Нормативно-правовая основа реформирования университетского образования Франции в рамках Болонского процесса...................................78

2.3. Доступность университетского образования во Франции в рамках создания общеевропейского пространства высшего образования...............88

2.4. Академическая мобильность как основной компонент Болонского процесса...............................................................................................................93

2.5. Статус автономии французских университетов и новые подходы в

оценке качества высшего образования..........................................................115

Выводы по главе....................................... .........................................................126

Заключение.......................................................................................................129

Литература........................................................................................................136

Приложения .....................................................................................................150

Французско-русский глоссарий терминов, относящихся к высшему образованию...............................................................................................162

Введение

- введение двухуровневой системы подготовки (бакалавр - магистр);

- введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов;

- развитие мобильности студентов, преподавателей и исследователей;

- обеспечение качества высшего образования.

Сообразуясь с этими задачами, каждая страна, присоединившаяся к Бо-лонскому процессу, реформирует свою высшую школу. При этом суще-

ственно меняется традиционная организация обучения, упраздняются некоторые национальные дипломы и степени, что вызывает неоднозначную оценку в вузовской среде и в обществе в целом. В настоящее время создание европейского пространства высшего образования не завершено. Несмотря на достаточно четко сформулированные задачи, Болонский процесс представляется явлением в большой степени аморфным и спорным, преследующим слишком масштабные цели и вызывающим небезосновательные опасения сломать национальные образовательные традиции, которые складывались во многих европейских странах веками.

В отечественной педагогической литературе много работ, посвященных системе высшего образования Франции. Однако, в ходе исследования было установлено, что реформирование университетского образования в рамках Болонского процесса освещается недостаточно, тогда как необходимость

изучения зарубежного опыта при реформировании российской системы высшей школы очевидна.

Степень разработанности проблемы исследования

Формирование единого европейского пространства высшего образования и присоединение России к Болонскому процессу вызвали необходимость изучения зарубежного опыта в этой сфере. Интеграционные процессы в образовании рассматриваются в работах В.И. Байденко, B.C. Вахштайна, Б.Л. Вульфсона, В.Б. Касевича. Выявлению тенденций развития высшей школы за рубежом, анализу законодательных основ и результатов проводимых реформ посвящены труды А.И. Галагана, А.Т. Глазунова, А.Н. Джуринского, И.М. Курдюмовой, Е.В. Маклаковой, О.Д. Прянишниковой, Л.П. Рябова, А.Я. Савельева, Б.А. Сазонова, Т.А. Тартарашвили, Е.В. Трошиной.

Отдельные аспекты реформирования высшей школы Франции рассматриваются в диссертациях Е.В. Григорьевой (компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России), Т.В. Мельник (состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции, 1999 г.), Л.Г. Мартыненко (оценка и контроль знаний студентов во французских университетах), Н.В. Негребецкой (высшее педагогическое образование стран Западной Европы), Е.Я. Ореховой (традиции и реформы французского образования).

Объект исследования: система высшего образования Франции.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

- сопоставить традиционную и новую структуры университетских образовательных циклов и выявить основные направления реформирования по модели LMD (licence-master-doctorat);

- обобщить результаты исследования и разработать учебно-методический материал для преподавателей высшей школы (французско-русский глоссарий терминов, относящихся к области высшего образования) Методологическая и теоретическая основы исследования:

- классическая компаративистика в области педагогики (XIX век П.Г. Мижуев, Н.П. Померанцев, С.А. Basset, М.А. Jullien, Н. Barnard.)

- современная сравнительная педагогика (Ю.С. Алферов, Б.Л. Вуль-фсон, С.А. Головко А.Н. Джуринский, И.М. Курдюмова, Е.Б. Лысова, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, И.А. Тагунова, Д.А.. Торопов; G.Z.F. Bereday, М.А. Eckstein, М. Debesse, В. Holmes, A. Kazamias, N. Luhmann, V. Mallisson, М. Sadler, F. Schneider, J. Schriewer);

- теория деятельности и деятельностный подход к обучению (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.

Давыдов, JI.B. Занков, B.C. Лазарев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

- теория и методология возрастной педагогики (A.B. Барабанщиков, С.И. Зиновьев, Л .Я. Лернер, И.И. Кобыляцкий, H.A. Рыбников);

- теория и методология профессионального образования (В.И. Блинов, Е.Я. Бутко, А.Т. Глазунов, А.Н. Лейбович, М.В. Никитин, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, Г.М. Романцев, Е.А. Рыкова, А.Я. Савельев, Б.А. Сазонов, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко);

- исследования модульных технологий обучения (К.Я. Вазина, Н.В. Борисова, Г.К. Селевко, П.А. Юцявичене);

- труды по социологии образования французских (P. Bourdieu, M. Grossetti, Е. Dürkheim, M. Crosier) и российских (Д.Л. Константиновский, B.C. Собкин) ученых;

Методы исследования

Были задействованы общетеоретические методы, позволяющие накапливать и систематизировать факты и явления, объяснять их, а также выделять из них наиболее важные и второстепенные: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация.

Источниками исследования послужили: официальные документы Бо-лонского процесса, французское законодательство, включающее Образовательный кодекс, декреты и постановления относительно реализации задач Болонского процесса во Франции, статистические данные и отчеты Генеральной инспекции Министерства образования Франции, публикации студенческих профсоюзов Франции, регулярные обзоры систем высшего образования стран ОЭСР, изданные ГУ ВШЭ, аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования НИИ ВО и ФИРО, современные российские и французские периодические издания (Педагогика, Высшее образование в России, Образовательная политика, Note de l'Information, L'Espace de l'éducation, Le Monde de l'éducation, Le Nouvel Observateur и др.). Для анализа использовались университетские учебные программы, размещенные на сайтах университетов Гренобля, Марселя и Лилля.

Этапы исследования

Первый этап (2006-2007 гг.) - изучение отечественной и зарубежной литературы по проблематике исследования. Подбирался документальный материал для изучения, разрабатывалась структура диссертационной работы.

Научная новизна исследования

- реформирование университетов в конце XIX в. (1880-1896 гг.);

- реформирование университетов, последовавшее вслед за политическим кризисом 1968 г.;

2. Выявлены механизмы реформирования французских университетов в рамках Болонского процесса:

- организационные механизмы (новая структура высшего образования по модели ЬМБ, организация учебного процесса по семестрам, введение новых степеней магистра и профессионального лиценциата, использование кредитной системы ЕСТ8, приложение к Диплому).

4. Определены факторы, обеспечивающие востребованность французской высшей школы на мировом образовательном пространстве (культурные и языковые связи, высокий уровень образования и превалирование обучения

по полной программе), а также новые формы развития академической мобильности (летние университеты, стипендии мобильности, программы по обмену студентами, практика двойных и совместных дипломов и государственная политика по развитию академической мобильности).

Теоретическая значимость исследования

Практическая значимость исследования

Положения, выносимые на защиту:

1 .Традиционная модель университетского образования Франции, включающая краткосрочные и долгосрочные программы подготовки специали-

стов, создает основу для реформирования французских университетов по модели ЬМБ, отвечающей общеевропейскому стандарту высшего образования (бакалавр-магистр-доктор).