Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса

Ерофеев, Дмитрий Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса

Автореферат

Автор научной работы: Ерофеев, Дмитрий Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Краснодар
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса"

Ерофеев Дмитрий Сергеевич

РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННЫХ КЛАССИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ В РОССИИ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ерофеев Дмитрий Сергеевич

.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

- Работа выполнена на кафедре социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Бедерханова Вера Петровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Валерий Кириллович доктор философских наук, профессор Сидоров Валерий Григорьевич

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита состоится 20 октября 2006 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета.

Автореферат разослан 19 сентября 2006 года

Учёный секретарь диссертационного совета 1У¥ А.Н. Кимберг

Общая характеристика исследования

Актуальность темы исследования. Мировые цивилизации вошли в XXI в., поглощенные процессами глобализации, созданием различных общемировых, общеевропейских сообществ и содружеств. Не осталось в стороне образование как одна из значимых сфер жизнедеятельности современного общества и университеты как основные ретрансляторы культурного, научного и образовательного наследия. В 1999 г. в Европе стартовал Болон-ский процесс, направленный на создание единого общеевропейского образовательного пространства, обусловленный историческими предпосылками и потребностью в развитии более качественного образования. В 2003 г. в него включилась Россия, что поставило классические университеты в эпицентр решения многих задач, стоящих перед отечественной системой образования.

Классические университеты представляют собой одну из самых устоявшихся.образовательных систем. Основа их долголетия заключается в принципах, заложенных в развитие этой системы. Как и любой другой социальный институт, университеты развиваются, совершенствуются, в соответствии с требованиями времени перед ними возникают новые задачи. Обзор исследований, освещающих историю, сущность и идеи классического университета, показал, что история университетского образования как самостоятельная отрасль знания ещё не сложилась (А.И. Аврус, В.Г. Кинелев).

К 2010 г. Россия должна привести систему образования в соответствие с принципами Болонской декларации, которые требуют модернизации университетского образования, в том числе и классического, выработки новых форм существования и перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества без ущерба для отечественной системы образования, в связи с чем появились специальные работы, посвященные Болонско-му процессу (В.И. Байденко; В.А. Белов, М.Л. Энтин, Г.И. Гладков и др.; Ю.С. Давыдов; В.Б. Касевич и др.), осмыслению и разрешению проблем, появившихся в образовании, науке и культуре в процессе интеграции в общеевропейское пространство (М.Ю. Алашкевич, В.И. Байденко, О.В. Боев и др., В.М. Филипппов), в частности, проблеме сохранения фундаментальности и традиций российских университетов (Л.А.Вербицкая, В.А. Садовничий, В.Е. Третьяков и др.), изучению динамики Болонского процесса (Л.С. Гребнев, О.В. Долженко, Г.А. Лукичев, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалов), барьеров вхождения российской высшей школы в Бо-лонский процесс. (О.Н. Беленов, Е.В.Морозова), организационно-педагогическим условиям вхождения отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство (Е.А. Баева).

Изучением процесса внедрения единых образовательных стандартов занимались Я.И. Кузьминов, М.В. Ларионова, Л.Л.Любимов, В.К.Поспелов,-В.Д. Шадриков; разработкой системы качества образования и его обеспечения - Е. Борисова, E.H. Геворкян, Л. Давыдова, Е. Каменская, В.И. Круглое,

Г.Н. Мотова, Д.В. Пузанков; осмыслением, разработкой и реализацией многоуровневой системы подготовки кадров - Е.Р. Андроскж, C.B. Коршунов, В.А. Кузнецова, В.Т. Кучеров, A.M. Митяева, В.Н. Подлеснов, Ю.В. Попов, Б.Ю. Похолков, B.C. Сенашко, И.Б. Федоров, В.И. Фокин, Л.А. Чистякова, В.Д. Шадриков, М.А. Эскиндаров. Внедрению кредитных единиц, проектированию образовательных программ с использованием кредитных единиц посвящены исследования А.П. Ефремова, С.А. Запрягаева, О.М. Карпенко,

A.Г. Нестерова, А.К. Оспанова, Н.М. Розкна, В.Н. Чистохвалова, в европейской науке — С. Адам, Ф. Даличева, П. Блок; в области изучения международной практики взаимного признания документов об образовании -

B. Галактионова, Е.Б. Ершова, Н.И. Зверева; развития экспорта образовательных услуг — Н.В. Пелихова.

Определение векторов развития образования, изучение текущих и прогнозирование будущих тенденций университетского образования отражены в научных исследованиях И.И. Борисова, И.Н. Бороздина, С.А. Запрягаева, B.C. Иконникова, И.В. Карапетянц, М.И. Кондакова, И.А. Слеткова, И.М. Соловьева, В.М. Филиппова, Б.Г. Яндхиала. Анализ тенденции образования в странах европейского союза представлен в работах Э.М. Бутовецкой, О.Н. Олейниковой. Среди зарубежных публикаций по этой проблеме можно отметить исследования Г. Альтбах, БЛ. Вульфсон, X. Гай, М. Денис, К. Инге, Л. Клаус, К. Пурсиайнен.

Об интересе к модернизации образования, вступлению России в Болон-ский процесс и положению классических университетов в этой ситуации свидетельствует большое количество (более двадцати за три года) научно-практических конференций международного и всероссийского уровня, посвященных роли классического университета в социокультурном развитии региона (Ставрополь, 2003), формам, стратегии и направлениям развития классического университетского образования (Челябинск, 2003, Томск, 2006, Тамбов, 2006, Пермь, 2006), профессионально-педагогической подготовке студентов классического университета (Улан-Удэ, 2005); модернизации и интернационализации высшего образования и интеграции университетов России в мировое образовательное пространство (Санкт-Петербург, 2002, Ростов-на-Дону, 2004, Санкт-Петербург, 2004, Барнаул, 2004, Кемерово, 2005, Москва, 2005), сохранению традиций образования в контексте Бо-лонского процесса (Санкт-Петербург, 2005), проблеме культурной интеграции (Санкт-Петербург, 2006), теории и практике качества университетского образования в контексте Болонского процесса (Екатеринбург, 2004, Кемерово, 2004, Санкт-Петербург, 2004), проблемам и перспективам реализации многоуровневого образования (Санкт-Петербург, 2006), введению кредитной системы и зачетных единиц (Москва, 2002, 2003), образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации (Москва, 2005), международного сотрудничества и признанию документов об образовании

(Екатеринбург, 2003, Ростов-на-Дону, 2005), изучению позиции студентов в контексте Болонского процесса (Барнаул, 2004).

В последнее время активизировалась полемика научного сообщества по рассмотрению отдельных параметров Болонского процесса, особенностей реализации их в образовательной практике. Особенно это касается российских классических университетов, феномен которых при всей изученности недостаточно представлен в контексте модернизации высшей школы. Появляется необходимость и возможность научно осмыслить и систематизировать накопленный материал, дать анализ тенденций развития современного классического университета в новой социокультурной реальности, в условиях вступления в Болонский процесс, что определило выбор темы диссертационной работы.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: как влияет вхождение российских классических университетов в Болонский процесс на их развитие, каковы его основные тенденции и особенности, как соотносятся традиция и новация в этом процессе, как относятся к этому процессу научно-педагогическое сообщество.

Цель исследования — определение основных тенденций и особенностей развития классических университетов в связи с вступлением в Болонский процесс и выявление отношения научно-педагогического сообщества к этому процессу.

Объект исследования — российский классический университет как целостная научно-образовательная система и социально-культурный феномен.

Предмет исследования — развитие современных российских классических университетов в контексте вхождения в единое образовательное пространство.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что процессы глобализации и внутренние запросы среды выступают фактором развития классических университетов, формируют их новый облик при потенциале и способности университетов к самосохранению и саморазвитию, при этом на пути, реализации требований Болонской декларации существуют проблемы субъективного и объективного характера.

Задачи исследования:

1. Представить становление и развитие классических университетов в России..

2. Уточнить понятие «классический университет» и определить его характерные черты.

3. Выявить тенденции и особенности развития современных классических университетов в процессе вхождения в единое образовательное пространство.

4. Определить проблемное поле интеграции классических университетов в общеевропейское образовательное сообщество, трудности этого процесса.

5. Выявить отношение научно-педагогического сообщества к Болонско-му процессу.

Методологической основой исследования являются принципы историзма и объективной оценки событий, которые предполагают изучение любого события или процесса в конкретных исторических условиях и связях; системно-структурный подход, позволяющий целостно рассматривать объект и предмет, выявлять его разнообразные внутренние и внешние взаимосвязи (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин); методологические принципы педагогического исследования (А.И. Кочетов,

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина); интеграционный подход к решению образовательных процессов (В.П. Беспалько, > И.А. Зязюн, В.Р. Ильченко,

C.Ф. Клепко, B.C. Леднев, П.Г. Щедровицкий).

Теоретическую основу исследования составляют работы по истории высшего образования (А.И. Аврус, Ю.Л. Господарик, В.Г. Кинелев, Н.С. Ладыжец, А.И. Момот, Ф.А. Петров, В.Ф. Хотеенков), основополагающие (классические) работы по университетскому образованию (В. Гумбольдт, И. Кант, Дж. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, К. Ясперс), работы европейских и американских исследователей (П. Бурдье, М. Вебер, С.И. Гессен, Р.П.Вольфф, Э.Кант, К. Керр, В. Тэйлор, А.Н. Уайтхед, Р. Хатчинс, Дж. Хопкинс и др.); идеи университетского классического образования, отраженные в трудах И.Н. Бороздина, В.И. Добренькова,

A.Е. Иванова, Г.Л. Ильина, В.А. Кузнецовой, Л.И. Петражицкого, Н.И. Пирогова, В.М. Розина, Л.А. Сабуровой, В.А. Садовничего, И.М. Соловьева, Е.В. Тарле, и др.; по истории зарубежных классических университетов — И. Зюдова, Е. Машке, Дж. Пеликан, В. Фрювальд.

B.П. Прокопьев), регионального развития университетов (В.М. Розин, Л.А. Сабурова, М.С. Чванов, Г.Ф. Шафраров-Куцев), социокультурного потенциала университета (В.А. Шаповалов); диссертационные исследования в педагогической и в смежных науках— история, философии, социологии, экономики: идеи и миссии классического университета (A.M. Донскова, О.В. Долженко), истории классического университета (О.В. Терещенко), упрочнение модели классического университета с точки зрения социально-философского анализа (О.И. Комарова), университета как социального института (Н.В. Осипова), исследование систем управления образовательным комплексом регионального классического университета (А.Ю. Александров).

Методы исследования: в ходе исследования использовались общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.), специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный, историко-типологический). Основным методом эмпирического исследования являлся метод качественного и структурного контент-анализа. С его помощью были проанализированы тексты более 20 научно-практических конференций и семинаров, посвященных данной проблематике, статьи периодических научных журналов за последние 3 года, выступления общественно-политических деятелей, ректоров классических университетов, ученых и исследователей, публикации СМИ и Интернета.

Источниковая база диссертации.

Источники, использованные в работе, представляют следующие группы: соглашения, декларации, конвенции, коммюнике в сфере науки и образования, заключенные международным сообществом; законодательные и нормативные, акты; документация образовательных учреждений, отчеты НИИ; статистические материалы; работы по теории классического университетского образования; диссертационные исследования; материалы научно-практических конференций; труды общественно-политических деятелей; периодические издания; ресурсы сети Интернет.

Этапы исследования:

1. 2003-2004 гг. Изучение проблемного поля исследования, определение целей, задач, гипотезы исследования. Аналитический обзор истории развития, сущности и основных характеристик классических университетов. Подбор, анализ и синтез библиографических источников, составление библиографического списка.

2. 2004—2005 гг. Аналитическое осмысление проблемы интеграции классических университетов в единое общеевропейское образовательное пространство, рассмотрение проблем и трудностей вступления России в Болон-ский процесс, изучение тенденций развития классического университетского образования. Анализ опыта и степени включенности российских классических университетов в Болонский процесс. Подбор методов экспериментального исследования, проведение пробного контент-анализа, накопление эмпирического материала.

3. 2005-2006 гг. Эмпирическое исследование основных проблем и трудностей при реализации болонских положений в классических университетах, отношения академического сообщества к происходящим переменам. Обработка, анализ, систематизация и оформление результатов работал.

лей: регионального классического университета, университетских комплексов, инновационного, исследовательского университетов и др.; запросы государства, и рынка приводят к уменьшению «классической» составляющей в содержании образования (при этом сами университеты ведут борьбу за её сохранение); выявлена динамика изменений структурных компонентов научно-образовательной системы классического университета под воздействием интеграционных процессов (наибольшие изменения происходят в содержании и организации учебного процесса, взаимодействии между преподавателем и студентом, контроле и оценке качества образования и научных исследований).

Выявлено отношение научно-образовательного сообщества к Болонско-му процессу. При разбросе мнений большинство его представителей в целом оценивает вступление в Болонский процесс положительно. Неоднозначность оценок зафиксирована в вопросах необходимости и целесообразности внедрения отдельных положений (многоуровневое образование, кредитный единицы и др.). Значительное число отрицательных оценок связано с опасением негативного влияния Болонского процесса на национальную и научно-образовательную школы, фундаментальность классического образования, изменение характера обучения.

. Выявлены проблемы и трудности (объективные и субъективные) на пути реализации требований Болонской декларации в российских классических университетах. Объективные: экономические (недостаточное финансирование, Болонского процесса), социально-культурные (разные менталитет, традиции,обучения, схема подготовки бакалавров и магистров «по направлениям» идеологически противоположна существующим в Западной Европе), правовые (слабо разработанная нормативно-правовая база текущих измене-...ний);, организационно-управленческие (изменение стратегии4 развития), учебно-методические (отсутствие разработанного содержания и нормативного, методического обеспечения, смена учебно-методического комплекса, дистанционное образование), педагогические (низкий уровень технологиза-ции учебного процесса, учебно-методического обеспечения самостоятельной учебной деятельности студентов, отсутствие во многих университетах сети дистанционного обучения и др.). Субъективные: у студентов — неготовность к увеличению доли и изменению характера самостоятельной работы, к обдуманному выбору необходимых дисциплин; у преподавателей — психологическая перестройка работы в новых условиях, низкая мотивация на участие в преобразованиях, сложности в использовании новых методик и технологий обучения, необходимость частичного преподавания на английском языке.

Теоретическая значимость результатов заключается в том, что они имеют значение для дальнейшего исследования отечественного университета как явления российской культуры и научно-образовательной системы, изучения проблем современного состояния университетского образования,

нахождения оптимизирующих механизмов его реформирования за счет того, что:

— уточнено понятие, представлено становление и развитие отечественного классического университета;

— определены цели, принципы, функции и векторы развития классических университетов в современной социокультурной ситуации;

— систематизированы и ранжированы проблемы интеграции, классических университетов в Болонский процесс (организационно-управленческие,, научно-образовательные^ экономические, социально-культурные, - учебно^ методические и нормативно-правовые); ,

— определены проблемное поле для дальнейших исследований,'наиболее.: сложные аспекты интеграции. .<Практическая значимость результатов исследования определяется

возможностью их использования для проектирования процесса развития классического университета (его стратегии) и перехода к рамкам Болонской декларации на основе накопленного опыта по основным направлениям деятельности (научно-исследовательская, инновационная, культуросберегаю-щая, образовательная, международная); выявлением барьеров и сложностей вступления в Болонский процесс, возникающих у субъектов этого процесса, что даёт возможность предусматривать необходимые меры для разрешения возникающих противоречий и использовать материалы в процессе переподготовки кадров высшей школы.

Результаты диссертационного исследования могут использоваться в процессе преподавания курсов «История педагогики», «История университетского образования», «Философия и практика университетского образования» и пр.

.Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается анализом научных работ по проблемной области; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям,, задачам, логике; анализом - подобранного материала, целостно отражающего динамику изменений классического уни-, верситета при вступлении России в Болонский процесс*---'-....... ■

■Надёжность результатов обеспечивается применением принятых в.науке количественных и качественных методик контент-анализа, общепризнанных статистических методов обработки результатов, размерами выборки (более 1000 текстов, 371 п.л.).

Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной,и образовательной сферах» (Сочи, 2004), XXVI Международной научно-методической конференции «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болон-ский процесс»' (Кемерово, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Студент как субъект образовательного процесса» (Краснодар, 2005), III Всероссийской конференции и XIII Всероссийской школе-семинаре «Интеграция университетов России в мировое образовательное и научное пространство с учетом региональных особенностей» (Анапа, 2005), IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вступление России в Болонский процесс выступает фактором развития классических университетов, приводит их к структурным и содержательным изменениям; формируется их новый облик за счёт совершенствования различных моделей (регионального классического университета, университетских комплексов, инновационного, исследовательского университетов и др.); запросы государства и рынка приводят к уменьшению «классической» составляющей в содержании образования (при этом сами университеты ведут борьбу за её сохранение).

2. Российские классические университеты играют ведущую роль в интеграции в единое общеобразовательное пространство в силу единых исторических корней (модель университета В. Гумбольдта), необходимого научного, образовательного, кадрового и ресурсного потенциала для полноценного выхода на международную арену, наличия опыта внедрения отдельных положений Бсшонского процесса; способности легко перестраиваться и работать в универсальных моделях.

3. Университетское образование в новых условиях перестраивается на основе принципов целостности учебной, научной, просветительской и инновационной деятельности в интересах государства и общества; интегриро-ванности университетского образования с фундаментальными научными исследованиями в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний; универсальности ретранслируемых знаний и компетенций в разных социокультурных и производственных системах; открытости для взаимодействия с правительством, бизнесом, потребителем и международным сообществом; инновационности во всех сферах деятельности; самодостаточности в обеспечении экономическими, информационными и кадровыми ресурсами; академической автономности; вариативности образовательных программ, уровней и специализации обучения; непрерывности образовательного, исследовательского и воспитательного процессов; гуманности и нравственности в воспитательной и просветительской деятельности.

4. При всем разбросе мнений академического сообщества большинство его представителей оценивает вступление в Болонский процесс положительно, наиболее проблемными и обсуждаемыми являются вопросы сохранения собственной культурной идентичности в образовании; статуса классического университета и его положительных черт, соотношения традиции и новации; оценки качества образования; механизмов и путей перехода к основным параметрам Болонского процесса.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 187 наименований, 9 таблиц, 1 рисунка, 2 диаграмм, 7 приложений, содержащих сводную проблематику конференций по теме исследования, сводную контент-аналитическую таблицу, хронологию Болонского процесса, основополагающие документы процесса интеграции.

Основное содержание диссертации

Во введении дано обоснование актуальности проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи исследования, теоретико-методологические основы, методы и база исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление и развитие российского классического университета» рассматривается краткая история, причины, механизмы развития университетов в Европе, дается обзор основных идей университетского образования, заложенных в конкретные модели развития (Дж. Ньюмена, В. Гумбольдта, X. Ортега-и-Гассета, К. Ясперса); представлена история развития российских классических университетов с момента возникновения до настоящего времени (хронологические рамки с 1724 г. по 2006 г.). Специальный параграф посвящён определению, характеристике, признакам и критериям «классического университета».

Университет как высшее учебное заведение, деятельность которого направлена на развитие образования, науки, культуры, складывался в средневековой Европе. Изначально возникли две модели университетского образования — немецкая исследовательского и английская интеллектуального. Цель исследовательского — единство обучения и исследования, автономия, академическая свобода в поиске, обучении, включение корпорации в общественную жизнь, поддержание её целостности, цель интеллектуального университета- развитие интеллекта посредством обучения, формирование общей культуры, гражданственности, расширение знаний, поддержание стандартов истины, свободы, демократии. Позже американская модель университета совместит в себе эти две модели, а также сервисную функцию университетской корпорации в ответ на потребности среды. Отмечается, что факторы становления университета, институализация его ценностного кредо есть

выражение социокультурной динамики, потребностей общественного развития, уникального сочетания материальных запросов среды и интеллектуального, духовного потенциала культуры (О.И. Комарова).

В исторической науке существуют две различные точки зрения на появление первого университета в России. Историографы (А.И. Аврус, Е.С. Кулябко, Ю.Д. Марголис, Л.С. Семенова) датируют появление первого университета в Санкт-Петербурге 1724 г.- Академический университет, вторые (А.Ю. Андреева, Ю.П. Господарик, В.Ф. Хотеенков и др.) - 1755 г. -Московский университет.

В основу развития первых российских университетов положены основные принципы модели германског® исследовательского университета

B. Гумбольдта (фундаментальность образования, академическая свобода в преподавании и исследовании, обучение через исследование, отказ от утилитарного знания и господства эмпирической науки, автономность образовательного учреждения, господство гуманитарного знания). С момента появления первых университетов начала складываться уникальная университетская система в России, при этом многие черты европейского образования не были развиты, так как российские университеты не имели признака автономности и постоянно находились под влиянием государства, сильной централизованной власти, что не позволяло реализовать принцип автономии, академических свобод. Одним из факторов, обусловивших формирование модели отечественного университета, считают её религиозно-культурные основания: православная ветвь христианства не способствовала рационализации жизнедеятельности общества, формированию ценностей индивидуализма.

В исследовании выделены специфические черты российского университетского образования, которые проявились в силу исторических, политических и социальных событий, а также особой ментапьности и культуры, обусловленные широтой территории российского государства. Университет рассматривался как хранилище наук, центр просвещения и образования, основа культурного развития региона.

Рассмотрены исследования об уставах российских университетов и их влияние на развитие университетов (О.В. Попову Г.И. Щетинина, Р.Г. Эй-монтова), о деятельности российских университетов в различные исторические периоды (В.А. Зыкина, С.А. Князькова, Н.И. Сербов, О.В. Терещенко, Ш.Х. Чанбарисов); о истории развития конкретных университетов: Академического в Санкт-Петербурге (Ю. Марголис и Г. Тишкин), Харьковского (К. Фойгт), Дерптского (Э.Э. Мартинсон), Казанского (Н.П. Загоскин,

C.М. Михайлов), Л Воронежского (М.Д. Карпачев), Московского (А.Ю.Андреев, Н.И.Ефимов, М.М.Ковалевский), Ростовского (Ю.А. Жданов), Мордовского (Н.П. Макаркин) и др.

Первые университеты создавались в учебных округах с целью развития региона и создания единого образовательного пространства. Они были ори-

ептированы на удовлетворение потребностей региона и страны в высококвалифицированных специалистах, с высоким уровнем культуры и эрудиции. В дореволюционной России университетское образование в основном было элитарным. В России к 1917 г. сложилась собственная университетская система, воспринявшая многие черты немецких и французских, университетов. Российские университеты давали глубокие знания в области фундаментальных наук, профессора читали авторские курсы, специализация вводилась на старших курсах, существовала тесная связь с академической наукой, предъявлялись высокие требования к магистерским и докторским диссертациям и т.п. (А.И. Аврус). Этот период обозначен значительными достижениями университетов России, формированием их авторитета в стране.

В 1920-х гг. произошли существенные изменения в университетах: были ликвидированы гуманитарные факультеты и кафедры, преподавание философии заменено изучением партийной идеологии, многие университеты были раздроблены на более мелкие учебные заведения, высшее образование стало более профессионально ориентировано за счет введения узкоспециализированных специальностей и курсов обучения. Исчезал классический университет со свойственным набором характеристик этого учебного заведения. Образование стало более реальным.

В конце 1930-х гг. в университет возвращается наука и восстанавливаются черты классического образования. В начале 1960-х гг. в период либерализации жизни общества признаётся роль научного предназначения университетов, а к 1970-м гг. они обрели черты исследовательских центров, В 19501970 гг. наблюдается тенденция превращения педагогических институтов в классические университеты, что было обусловлено развитием научно-технической революции и новыми требованиями к уровню и количеству подготовки специалистов.

В начале 1970-х гг. организуется Совет университетов, уполномоченный способствовать повышению роли университетов в системе высшего образования, однако крах системы повлёк обрушение функционирования университетского сообщества.

В работе представлен процесс становления и развития российских классических университетов: первую группу составляют университеты, созданные в учебных округах Российской империи до 1917 г. (Московский, Казанский, Петербургский, Томский и др.); во вторую группу входят университеты, созданные в 1918 г., в результате расширения университетской среды (16 университетов,, в том числе Нижегородский, Воронежский, Самарский и т.д.), третья группа представлена университетами, образовавшимися на базе педагогических институтов в 1970-х гг. во многих, рбластных>1 краевых центрах (Кубанский, Кемеровский, Красноярский, Волгоградский и др.). Существует четвертая группа университетов, которые позиционируют себя как классические, они появились в 1990-х гг. при слиянии педагогических и по-

литехнических университетов (Белгородский, Новгородский университет им. Ярослава Мудрого и др.).

Всеобщая «университизация» высших учебных заведений в начале 1990-х гг. привела к размыванию понятия «университет», вызвала необходимость выделения «классического» университета из общей совокупности вузов. Впервые ввел понятие «классический университет» съезд Евразийской ассоциации университетов (ЕАУ) в 1991 г., а в 1997 г. оно было легализовано в связи с его определением как «высшего учебного заведения, осуществляющего образовательную и фундаментальную научно-исследовательскую деятельность в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний».

В работе проанализированы основные цели, функции и задачи, а также характерные черты и особенности, присущие классическому университетскому образованию. Наиболее важные характеристики «образцового» классического университета: фундаментальность образования, обучение через исследование, свобода преподавания и учения, наличие автономии и широкого самоуправления, значительная роль в развитии просветительской и культурной жизни региона и др. Важная составляющая университетского образования — гражданская и гуманитарная идеология, направленная на преодоление бюрократической или корпоративной логики, различных оттенков национализма и технократического профессионализма.

При обзоре основных критериев выделения университета в статус классического рассмотрены критерии, определенные методологами университетского образования (A.M. Донскова, И.В. Захаров, Е.С. Ляхович, Г.В. Майер, В.А. Садовничий, и др.), Ассоциацией классических университетов России, Поволжской ассоциацией классических университетов России, среди них — качественные: возможность вести обучение на всех ступенях образовательного процесса, длительное сотрудничество с учреждениями науки, наличие в составе вуза учебно-научных центров и комплексов, НИИ, уникальных учебных и научных подразделений, научно-педагогических школ, магистратуры, выполнение вузом функций регионального научно-методического центра, воспитательной и культурно-просветительской работы в вузе и в регионе, и количественные: срок функционирования вуза как классического университета, наличие библиотечного фонда более 1 млн экземпляров и др.

Таким "образом, под образцовым классическим университетом можно понимать высшее учебное заведение, осуществляющее подготовку в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний, ведущее фундаментальную научно-исследовательскую деятельность, воспитательную и культурно-просветительскую работу в вузе и регионе, выполняющее функции учебно-методического, информационного центров и центра международного сотрудничества.

Социально-философский анализ упрочения модели классического университета (О.И. Комарова) показал, что развитию отечественного классического университета способствовали формирование научных традиций в российском обществе, начиная с петровских реформ; развитие промышленности во второй половине XIX в.; реализация идеологии индустриализации, научно-технического прогресса в советское время; политика советского государства, направленная на масштабную организацию научной работы, на усиление материальной базы университетов и их ориентацию на потребности промышленности; институциапизация модели европейского классического университета, нацеленного на оформление принципов связи исследования и обучения, академических свобод, автономии; поддержка в периоды либерализации жизни российского общества ценностей классического университета. Однако российские традиции сильного государства, неразвитости правовых начал, демократичности умалили значение университета как самостоятельного и независимого образовательного центра, но не смогли сдержать становления научной традиции.

Во второй главе «Общая характеристика Болонского процесса и развитие классических университетов в современной России» сделан хронологический обзор динамики Болонского процесса, рассмотрены параметры интеграции, представлен материал эмпирического исследования, целью которого было выявление проблемного поля, трудностей вхождения современных классических университетов в единое общеевропейское образовательное пространство; представлены основные тенденции развития классического университета на современном этапе.

Суть Болонского процесса состоит в формировании общеевропейской системы высшего образования, названной Зоной европейского высшего образования (ЕНАЕ) и основанной на общности фундаментальных принципов функционирования. Хронологической точкой отсчета создания единого образовательного пространства можно считать принятие университетской хартии «Magna Charta Universitatum» в 1988 г., приуроченной к 900-летию Болонского университета. Периодически проводятся встречи всех участников Болонского процесса, на которых обсуждаются текущее положение дел и итоги прошедшего периода, а также корректируются и добавляются основные цели и параметры интеграции в соответствии с потребностями общества, образовательного и научного сообщества и опытом реализации отдельных положений.

При целостном изучении всех основополагающих документов Болонского процесса (декларации, конвенции, коммюнике и пр.) рассмотрены основные параметры создания единого общеевропейского пространства: введение многоуровневой системы высшего образования - бакалавр, магистр, доктор; принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе применения единого Приложения к диплому; внедрение единой системы академических кредитов (ECTS — European Credit Transfer System); обеспе-

чение качества образования на основе разработки сопоставимых критериев и методологий; использование модульного подхода к построению учебных курсов; увеличение возможностей участия студентов в Болонском процессе и др. В исследовании даются полная характеристика и динамика развития каждого параметра Болонского процесса, анализируются смещение и расширение, приоритетов в их реализации, а также успешность и сложность достижения каждого параметра.

Предшествующая Болонской Сорбонская декларация подчеркнула центральную ;;роль университетов в развитии европейских^ образовательных и культурных ценностей. Хотя и создание единого образовательного пространства было инициировано правительством ряда стран, основными «игроками», и «судьями» этого процесса являются университеты. Это основание становится более понятным при соотнесении исторически определенной главенствующей, роли университетов в формировании и развитии культуры, науки и образования в стране. Следовательно, от степени и количества вовлеченных университетов зависит включенность страны в целом.

Проведенный анализ показывает, что классические университеты отличаются степенью включенности в Болонский процесс, что обусловлено разным уровням подготовленности вузов к преобразованиям и различиями в научно-образовательном, инновационном, финансовом и кадровом потенциале.

В течение, последнего десятилетия нашли свое отражение в деятельности классических университетов многоуровневое образование (экономический факультет МГУ, филологический факультет КубГУ, Петрозаводский ГУ и др.), развитие международного сотрудничества (все классические университеты), при этом данные изменения заложены в контекст модернизации российского образования (ГОС ВПО 2-го поколения уже предполагал стандарты бакалавров и магистров, развитие международного сотрудничества признается приоритетным направлением деятельности университетов в концепции модернизации образования). Развитие многоуровневого образования соответствует российским традициям подготовки кадров и отвечает мировым тенденциям. . ,

Классические университеты стали одними из первых трансформирующих свою деятельность в логике Болонского процесса:. СПбГУ — федеральная экспериментальная площадка по реализации Болонского процесса, внедрения- в практику обучения системы зачетных единиц и выдачи диплома международного образца—РУДН, Томский ГУ — развитие многоуровневого образования,¡МГУ, РГУ — развитие академической мобильности и др.

- При анализе конкретных мероприятий по реализации Болонской декларации в большинстве вузов Российской Федерации мы пришли к выводу, что наиболее включены в Болонский процесс классические университеты. В результате'нами выдвигается тезис о ведущей роли российских классических

университетов в «болонизации» высшего образования, который подтверждается рядом обстоятельств:. .

— во-первых, в силу единых исторических корней (модель университета В. Гумбольдта) цели российского классического университетского образования и Болон-ского процесса формально и содержательно совпадают;

— во-вторых, классические университеты располагают необходимым научным, образовательным, кадровым и ресурсным потенциалом для полноценного выхода на международную арену; к.

— в-третьих, задолго до Болонского процесса были предприняты попытки внедрения отдельных положений Болонского процесса (2-уровневая система подготовки бакалавр-магистр). Классические университеты " первыми сделали шаги по проведению экспериментов в рамках положений, предлагаемых Болонской декларацией, являясь основными инициаторами и реализаторами интеграционных идей;

* — в-четвёртых, классические университеты более других способны выдержать переход к новым образовательным моделям, так как они легко перестраиваются, способны работать в универсальных моделях. Нами не отрицается тот факт, что по реализации отдельных параметров Болонского процесса наиболее сильные технические университеты опередили классические (например, опыт СПбГЭУ «ЛЭТИ» в вопросах создания внутривузовской системы качества образования).

На основе исторического анализа характерных черт, особенностей и тенденций развития российских классических университетов и контент-анализа научной литературы по проблемам вхождения российской высшей школы в Болонский процесс нами сформулированы основные принципы университетского образования в новых .условиях: 1) целостность учебной, научной, просветительской и инновационной деятельности в интересах государ, ства и общества; 2) интегрированность униперстетского образования с фундаментальными научными исследованиями в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областях знаний; 3) универсальность ретранслируемых знаний й компетенций в разных со, циокультурных и производственных системах; 4) открытость для взаимодействия с правительством, бизнесом, потребителем и международным сообществом; 5) инновационность во всех сферах деятельности; 6) самодостаточность в обеспечении экономическими, информационными и кадровыми ресурсами; 7) академическая автономность-, 8) вариативность образовательных программ! уровней и специализации обучения; 9) непрерывность образовательного, исследовательского и воспитательного процессов; 10) гуманность и нравственность в воспитательной и просветительской деятельности.

Необходимо отметить, что вхождение в Болонский процесс интенсифицировало развитие появившихся в последнее десятилетие различных моделей классического университета, среди которых инновационный, исследовательский, региональный классический университет или их сочетания.

Появилась тенденция формирования региональных классических университетов при слиянии с научно-исследовательскими институтами и крупными предприятиями в университетские комплексы, имеющими крупную инфраструктуру и высокий научно-технический потенциал. Формирование университетских комплексов - приоритетная задача модернизации российского образования, так как это создает мощную научно-исследовательскую, материальную и кадровую базу для развития высшего образования и отвечает основным запросам внешней среды. При этом в университетских комплексах значимым остается развитие фундаментального гуманитарного и естественнонаучного образования. Постепенно университетское образование включается в процесс виртуализации, т.е. вей больший вес приобретают программы дистантного образования, телеконференции, образование через Интернет-сайты и пр.

Основные тенденции классического университетского образования: ориентация высшего образования на социокультурные и экономические потребности региона через адаптацию образовательных программ к современным и будущим запросам; ускорение развития академических дисциплин и их диверсификация; снижение набора на фундаментальные специальности, так как они менее востребованы работодателем; влияние государства и бизнеса на перечень набираемых специализаций; стремление обеспечить качественное фундаментальное образование на основе принципа «обучение через исследование».

На современном этапе развития высшей школы университеты определяют векторы своего развития на среднесрочную и долгосрочную перспективы, которые выражаются в стратегии развития университета. Анализ текущих стратегий развития современных российских классических университетов по основным направлениям (научно-исследовательское и инновационное, культуросберегающее, образовательное и международное) позволил сделать вывод о том, что созданы реальные предпосылки для конструирования университета нового типа, который органически совместит в себе принципы традиционного классического университета и виды деятельности инновационного университета с сохранением культуротранслирующей функции и лучших образовательных традиций.

В силу того, что российская академическая общественность крайне неоднозначно восприняла Болонские изменения, нами было изучено проблемное поле и трудности, возникающие в процессе реформирования высшего образования методом контент-анализа.

На первом этапе была разработана программа исследования, определены задачи и гипотезы исследования, эмпирические объекты анализа, выборка, на втором разработан классификатор контент-анализа, в котором сведены все категории (и подкатегории) анализа и единицы анализа. На следующем этапе проводилось пилотажное исследование, проверка надежности методики. Затем осуществлялся непосредственно сбор эмпирической информации,

перевод массива текстов в условные обозначения, количественная и качественная обработка полученных данных. Завершающей стадией исследования явилась интерпретация его результатов. Остановимся на некоторых из них.

Наиболее обсуждаемые вопросы, по которым ведется научная полемика в академическом сообществе о реализации принципов Болонской декларации, проранжированы по степени упоминания в текстовых массивах:

— о качестве образования (402): оценке качества образования (63), развитии международной сертификации системы обеспечения качества образования (29), разработке внутривузовских систем качества образования (25), разработке новой системы аккредитации образовательных учреждений (15), несоответствии качества подготовки кадров в филиалах университетах (11) и др.;

— переходе на многоуровневую систему образования (353): выборе модели (47), соотношении научно-академических степеней (35), сохранении «специалитета» (32), возможностях смены направления подготовки или специальности после получения диплома бакалавра (20), определении места педагогических специальностей (15), восприятии бакалавриата как незаконченной ступени высшего образования (14), определении методики преподавания и обучения в магистратуре (9), разработке механизмов лицензирования магистерских специальностей (8) и др.;

— внедрении кредитных единиц (237): отсутствии принятых стандартов следующего поколения (61), несоответствии кредитных единиц структуре и организации учебного процесса (55), неразработанности методик перерасчета трудоемкости студента и преподавателя в кредитные единицы (22), определении понятийного аппарата и характерных черт кредитной системы (18) и др.;

— развитии международного сотрудничества (174): расширении экспорта образовательных услуг (76), неподготовленности российских вузов к высокому экспорту образовательных услуг (43), развитии совместных программ двойных дипломов (18), низкой востребованности российских выпускников социально-экономических и гуманитарных областей знаний (15) и др.;

— развитии академической мобильности (116): экономической несостоятельности академического и студенческого сообщества (44), возможности «утечки мозгов» (16), развитии института тьютерства (12) и др.;

— выдаче единого Приложения к диплому (94): несоответствии европейских и российских курсов и программ (10) и др.;

— использовании модульного подхода к построению учебных курсов (88), несформированности теории и практики модульного обучения (42), изучении особенностей разработки и применения модульных технологий обучений (12);

— реализации обучения в течение всей жизни (62);

— увеличении прав и возможностей студентов (55): развитии форм самообразования студентов (33), формировании компетенции межкультурной коммуникации (11).

Академическое сообщество разделилось в оценивании реформирования высшего образования на основе параметров Болонского процесса (табл. 1).

Таблица 1

Полярные оценки Болонского процесса по его параметрам

Аспекты интеграции + -

Вступление в Болонский процесс 69 36

Изменение оценки качества образования ' 44 29

Введение многоуровневого образования 31 14

Внедрение системы кредитных единиц 1S 22

Развитие международного сотрудничества 24 3

Развитие академической мобильности 15 6

Реализация модульного обучения 13 18

Выдача единого Приложение к диплому 23 4

Увеличение субъективности студентов 16 3

Общее кол-во оценок 253 135

- организационно-управленческие (512): неразвитость новых организационных структур, реализующих болонские положения (122), изменение стратегии развития классических университетов (97), отсутствие автономии российских университетов (88), разнородность вузов по кадровой, материально-технической, научно-методической подготовленности к реализации принципов Болонской декларации (34), отсутствие органа для объективной оценки вузов и высшего образования (21) и др.;

-научно-образовательные (478): сохранение фундаментальности образования (212), сохранение традиций подготовки специалистов (52), изменение отечественной системы учёных степеней (48), переориентация системы образования в логике компетентностного подхода (37), существующая схема подготовки бакалавров и магистров «по направлениям» идеологически противоположна существующим в Западной Европе (24), верификация университетских программ бакалавра и магистра на 2 вида: теоретического, научно-исследовательского и прикладного, практического характера (25) и др.;

— экономические (447): отсутствие финансовой основы преобразования (166), снижение финансирования (73), низкая заработная плата преподавателей и научных сотрудников (56), увеличение оплаты за обучение (44), низкий уровень финансирования научных исследований (34) и др.;

— социально-культурные (358): сохранение национальных особенностей в образовании (242), различия менталитета и системы ценностей (45), сохранение этнорегиональной направленности (12) и др.;

-учебно-методические (204): отсутствие разработанного содержания и нормативного, методического обеспечения (81), слаборазвитая система дистанционного образования (52), неразработанность методик расчета трудоемкости работы студента (37) и др.;

-нормативно-правовые (135): неразработанность нормативно-правовой базы преобразований (64) и др.

В результате анализа перечисленных проблем и опыта перестройки университетского образования можно отметить следующие основные противоречия:

- между глобализацией как неотъемлемым процессом в современном обществе и необходимостью сохранения собственной культурной идентичности в образовании;

— сложившейся университетской системой и новыми требованиями к изменению её структуры, содержания и форм в рамках Болонского процесса;

- сохранением традиций классического университета и инновационными программами его развития.

Нами сделана попытка систематизировать наиболее упоминаемые плюсы и минусы Болонского процесса в целом для системы высшего профессионального образования (табл. 2).

Таблица 2

Плюсы и минусы вступления классических университетов в Болонский процесс в мнении академического сообщества (351)

Плюсы Частота Минусы Частота

Повышение конкурентоспособности российской высшей школы 16 Снижение фундаментальности образования 52

Увеличение автономии университетов 21 Вовлечение университета в рыночные отношения 25

Улучшение образовательного менеджмента, информационной деятельности и маркетинга 33 Снижение финансирования вузов 12

Болонское Приложение к диплому дает подробную информацию о квалификации и компетентности выпускника 15 Увеличение стоимости обучения и количества внебюджетных мест 8

Увеличение возможностей трудоустройства выпускников 17 Создание угрозы концепции государственного стандарта ВПО 12

Рост квалификации профессорско-преподавательского состава 10 Опок за рубеж наиболее квалифицированных преподавателей российских вузов 32

В процессе исследования сформулированы основные педагогические трудности, возникающие при вступлении в Болонский процесс (512), среди которых доминантными являются следующие: недостаточное учебно-методическое обеспечение самостоятельной учебной деятельности (61), отсутствие должной технологизации учебного процесса (43), отсутствие сети дистанционного образования (39). Отмечается, что у педагога возникают трудности, связанные с изменением учебных планов (68), перестройкой учебных программ, методик и технологий обучения на основе модульного подхода (47), отмечается «несформированкость» отношения к Болонскому процессу (39), сложности реализации балльно-рейтинговой системы (28), отсутствие мотивации на участие в преобразованиях (18), неготовность преподавателей к новой форме оценивания (12), психологическая перестройка на работу в новых условиях (10), отсутствие опыта в формировании штатного расписания кафедры и распределении нагрузки преподавателей (6) и др; у студента — отсутствие навыков самостоятельной работы (36), сложности в выборе индивидуальной образовательной траектории (28), слабая языковая подготовка (19),-неготовность к своей новой позиции в образовательном процессе (9) и др.

В специальных исследованиях отмечается (УМО по классическому университетскому образованию, Воронежский ГУ), что опыт реализации отдельных положений Болонской декларации в классических университетах вызовет серьезные противоречия между предлагаемыми изменениями и основами современного классического университетского образования, а именно: введение единых критериев оценки качества образования требует смены парадигмы стандартизации образования, предлагаемый европейский «бакалавр по специальности» неприемлем для университетских специальностей естественнонаучного и гуманитарного образования; последовательный, непротиворечивый пересчет трудоемкости ГОС ВПО в кредиты невозможен, так как ГОС ВПО противоречит идеологии кредитной системы.

Можно сделать вывод, что академическое сообщество считает, что внедрение основных параметров интеграции при учете национального контекста даст положительный результат, повысит качество образования и сделает более конкурентоспособным российское образование на мировом рынке образовательных услуг. Однако высказываются опасение о возможности снижения качества образования в бакалавриате, невостребованности бакалавров российским работодателем; элитарности магистратуры в связи с её коммерциализацией; угрозе разрушения кафедры как институциональной ячейки научных школ при реформировании; сокращении кадров профессорско-преподавательского состава.

В заключении представлены основные результаты и выводы исследования:

1. Российский классический университет— это сложный социокультурный феномен современной цивилизации, осуществляющий образователь-

ную, исследовательскую и просветительскую деятельность на определенной территории, со своими уникальными педагогическими традициями и научными школами. Необходимо сохранить этот сложный механизм с исторически обусловленным набором свойств и признаков.

2. Созданы реальные предпосылки для конструирования университета нового типа, который органически совместит в себе принципы традиционного классического университета и виды деятельности инновационного университета, отвечающие мировым стандартам качества, с сохранением культуротранслирующей функции и лучших образовательных традиций.

3. Болонский процесс меняет российский классический университет как научно-образовательную систему и её структурные компоненты и заставляет Их усовершенствовать свою организацию, улучшить качество образования, изменить содержание образования и технологии обучения.

4. классический университет, призванный производить научное знание как основу фундаментального образования, может постепенно исчезнуть при наметившейся тенденции рассмотрения студента не как производителя знания, а как его главного потребителя. Таким образом, университетское образование превращается в услугу, а студент— в потребителя предложенной образовательной услуги.

5. Наиболее готовыми и включенными в Болонский процесс являются классические университеты, что позволяет им осуществлять ведущую роль в «болонизации» высшего образования.

6. Классические университеты более других способны выдержать переход к новым образовательным моделями, так как они легко перестраиваются, способны работать в универсальных моделях.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ерофеев, Д. С. Тенденции классического университетского образования в условиях его модернизации / Д. С. Ерофеев // Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: контекст модернизации образования : материалы Всерос. научно-праюг. конф. - Краснодар, 2004. - С. 60-65. 0,22 п.л.

2. Ерофеев, Д. С. Критерии качества образования в контексте Болонско-го процесса / Д. С. Ерофеев // Проектирование инновационных процессов в социокультурных и образовательных сферах : материалы 7-й междунар. на-учно-метод. конф., Сочи, 16-18 сент. 2004 г. Ч. 1. / отв. ред. Ю. С. Тюников, Г. В. Яковленко. - Сочи, 2004. - С. 82-83. 0,1 пл.

3. Ерофеев, Д. С. Роль классических университетов в «болонизации» системы высшего образования России / Д. С. Ерофеев // Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс : материалы XXVI Междунар. конф.: в 2 ч. Ч. 1. / сост. 3. В. Крецан, Д. Л. Му-

рышкин ; под общ. ред. Б. П. Невзорова. - Кемерово, 2005. - С. 155-158.

0,3 п.л ......"■"■ "

" 4. Ерофеев, Д. С. Развитие субъектности студента в контексте Болонского процесса / Д. С.' Ерофеев // Студент как субъект образовательного процесса : материалы межрегион, научно-практ. конф. - Краснодар, 2005. -С. 4952.0,15 п.л. ' ' ' ' _ '

5. Ерофеев, Д. С. Развитие непрерывности образования в контексте Болонского процесса / Д. С. Ерофеев // Качество непрерывного образования как фактор профессионального роста педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении : материалы межрегион. заочной научно-практ. конф,- Краснодар, 2005. - С.175-178. 0,15 п.л.; "

6. Ёрофеев, Д. С. Стратегия развития регионального классического университета / Д.С.Ерофеев // Новые тенденции в развитии интеграционных процессов в образовании и науке: российская и мировая практика : материалы Ш Всерос. конф. и XIII Всерос. школы-семинара «Интеграция университетов России в мировое образовательное и научное пространство с учетом региональных особенностей». - Ростов н/Д, 2005. - С. 135—138. 0,25 пл.

7. Ерофеев, Д. С. Общая характеристика классического университета / Д. С. Ерофеев Н Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы IV Всерос. научно-практ. конф. : в 7 ч. Ч. 7. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - Челябинск, 2005. -С. 33-37.0,25 п.л.

8. Ерофеев, Д. С. Интеграция российских классических университетов в общеевропейское пространство: анализ проблемного поля / Д. С. Ерофеев // Человек. Сообщество. Управление : спецвыпуск. - 2006. - № 1. - С. 89-94 0,3 пл.

Ерофеев Дмитрий Сергеевич.

Подписано в печать 18.09.2006. Формат 60 х 84 Vis. Бумага тип. № 1. Уч.-изд. л. 1,5. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 32

Типография Кубанского государственного университета. 350063 г. Краснодар, ул. Октябрьская, 25.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ерофеев, Дмитрий Сергеевич, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

1 ГЕНЕЗИС И РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОГО КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

1.1 Основные идеи университетского образования в Европе.

1.2 История развития университетского образования в России.

1.3 Содержание понятия «классический университет».

2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА И РАЗВИТИЕ КЛАССИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

2.1 Мировые тенденции развития высшего образования и вхождение российских университетов в Болонский процесс

2.1.1 Тенденции развития высшего образования.

2.1.2 Хронология развития и основные положения Болонского процесса

2.1.3 Предпосылки и опыт интеграции классических университетов в общеевропейское образовательное пространство.

2.2 Развитие современных классических университетов в России

2.2 1 Модели развития классических университетов.

2.2.2 Тенденции и стратегия развития российских классических университетов.

2.3 Проблемы и трудности вхождения классических университетов в Болонский процесс (эмпирическое исследование)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса"

Актуальность темы исследования. Мировые цивилизации вошли в XXI в., поглощенные процессами глобализации, созданием различных общемировых, общеевропейских сообществ и содружеств. Не осталось в стороне образование как одна из значимых сфер жизнедеятельности современного общества и университеты как основные ретрансляторы культурного, научного и образовательного наследия. В 1999 г. в Европе стартовал Болонский процесс, направленный на создание единого общеевропейского образовательного пространства, обусловленный историческими предпосылками и потребностью в развитии более качественного образования. В 2003 г. в него включилась Россия, что поставило классические университеты в эпицентр решения многих задач, стоящих перед отечественной системой образования.

Классические университеты представляют собой одну из самых устоявшихся образовательных систем. Основа их долголетия заключается в принципах, заложенных в развитие этой системы. Как и любой другой социальный институт, университеты развиваются, совершенствуются, в * соответствии с требованиями времени перед ними возникают новые задачи. Обзор исследований, освещающих историю, сущность и идеи классического университета, показал, что история университетского образования как самостоятельная отрасль знания ещё не сложилась (А.И. Аврус, В.Г.Кинел ев).

К 2010 г. Россия должна привести систему образования в соответствие с принципами Болонской декларации, которые требуют модернизации университетского образования, в том числе и классического, выработки новых форм существования и перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества без ущерба для отечественной системы образования, в связи с чем появились специальные работы, посвященные Болонскому процессу (В.И. Байденко; В.А. Белов, М.Л. Энтин, Г.И. Гладков и др.; Ю.С. Давыдов; В.Б. Касевич и др.), осмыслению и разрешению проблем, появившихся в образовании, науке и культуре в процессе интеграции в общеевропейское пространство (М.Ю. Алашкевич, В.И. Байденко, О.В. Боев и др., В.М. Филипппов), в частности, проблеме сохранения фундаментальности и традиций российских университетов (JI.A. Вербицкая, В.А. Садовничий, В.Е. Третьяков и др.), изучению динамики Болонского процесса (JI.C. Гребнев, Г.А. Лукичев, Е.В. Шевченко, В.Н. Чистохвалов), барьеров вхождения российской высшей школы в Болонский процесс (О.Н. Беленов, Е.В. Морозова), организационно-педагогическим условиям вхождения отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство (Е.А. Баева).

Изучением процесса внедрения единых образовательных стандартов занимались Я.И. Кузьминов, М.В. Ларионова, Л.Л. Любимов, В.К. Поспелов, В.Д. Шадриков; разработкой системы качества образования и его обеспечения - Е. Борисова, E.H. Геворкян, Л. Давыдова, Е. Каменская, В.И. Круглов, Г.Н. Мотова, Д.В. Пузанков; осмыслением, разработкой и реализацией многоуровневой системы подготовки кадров- Е.Р.Андросюк, С.В.Коршунов, В.А.Кузнецова, В.Т.Кучеров, А.М.Митяева, В.Н.Подлеснов, Ю.В.Попов,. Б.Ю. Похолков, B.C. Сенашко, И.Б. Федоров, В.И. Фокин, Л.А. Чистякова, В.Д. Шадриков, М.А. Эскиндаров. Внедрению кредитных единиц, проектированию образовательных программ с использованием кредитных единиц посвящены исследования А.П. Ефремова, С.А. Запрягаева, О.М. Карпенко,

A.Г. Нестерова, А.К. Оспанова, Н.М. Розина, В.Н. Чистохвалова, в европейской науке - С. Адам, Ф. Даличева, П. Блок; в области изучения международной практики взаимного признания документов об образовании

B. Галактионова, Е.Б. Ершова, Н.И. Зверева; развития экспорта образовательных услуг - Н.В. Пелихова.

B.C. Иконникова, И.В. Карапетянц, М.И. Кондакова, И.А. Слеткова, И.М. Соловьева, В.М. Филиппова, Б.Г. Яндхиала. Анализ тенденции образования в странах европейского союза представлен в работах Э.М. Бутовецкой, О.Н. Олейниковой. Среди зарубежных публикаций по этой проблеме можно отметить исследования Г. Альтбах, Б.Л. Вульфсон, X. Гай, М. Денис, К. Инге, JI. Клаус, К. Пурсиайнен.

2005), сохранению традиций образования в контексте Болонского процесса (Санкт-Петербург, 2005), проблеме культурной интеграции (Санкт-Петербург,

2006), теории и практике качества университетского образования в контексте Болонского процесса (Екатеринбург, 2004, Кемерово, 2004, Санкт-Петербург,

2004), проблемам и перспективам реализации многоуровневого образования (Санкт-Петербург, 2006), введению кредитной системы и зачетных единиц (Москва, 2002, 2003), образовательных стандартов в условиях реализации Бо-лонской декларации (Москва, 2005), международного сотрудничества и признанию документов об образовании (Екатеринбург, 2003, Ростов-на-Дону,

2005), изучению позиции студентов в контексте Болонского процесса (Барнаул,2004). ;

Цель исследования - определение основных тенденций и особенностей развития классических университетов в связи с вступлением в Болонский процесс и выявление отношения научно-педагогического сообщества к этому процессу.

Объект исследования - российский классический университет как целостная научно-образовательная система и социально-культурный феномен.

Предмет исследования - развитие современных российских классических университетов в контексте вхождения в единое образовательное пространство.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что процессы глобализации и внутренние запросы среды выступают фактором развития классических университетов, формируют их новый облик при потенциале и способности университетов к самосохранению и саморазвитию, при этом на пути реализации требований Болонской декларации существуют проблемы субъективного и объективного характера.

Задачи исследования:

1. Представить генезис и развитие классических университетов в России.

2. Уточнить понятие «классический университет» и определить его характерные черты.

5. Выявить отношение научно-педагогического сообщества к Болон-скому процессу.

B.В. Краевский, Н.В. Кузьмина); интеграционный подход к решению образовательных процессов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, В.Р. Ильченко,

C.Ф. Клепко, B.C. Леднев, П.Г. Щедровицкий).

И. Кант, Дж. Ньюмен, X. Ортега-и-Гассет, К. Ясперс), работы европейских и t американских исследователей (П. Бурдье, М. Вебер, С.И. Гессен, Р.П. Вольфф, Э. Кант, К. Керр, В. Тэйлор, А.Н. Уайтхед, Р. Хатчинс, Дж. Хопкинс и др.); идеи университетского классического образования, отраженные в трудах И.Н. Бороздина, В.И. Добренькова, А.Е. Иванова, Г.Л. Ильина, В.А. Кузнецовой, Л.И. Петражицкого, Н.И. Пирогова, В.М. Розина, Л.А. Сабуровой, В.А. Садовничего, И.М. Соловьева, Е.В. Тарле, и др.; по истории зарубежных классических университетов - И. Зюдова, Е. Машке, Дж. Пеликан, В. Фрювальд.

Теоретической базой исследования стали также работы по отдельным вопросам рассматриваемой проблемы: проективного образования и реформации науки как мощного средства развития образования (Г.Л. Ильин), сохранения российского классического образования и его основных черт : (В.А. Садовничий); основных характеристик и признаков классического университета (В.А.Журавлев, И.В.Захаров, Е.С. Ляхович, Г.В. Майер, В.П. Прокопьев), регионального развития университетов (В.М. Розин, Л.А. Сабурова, М.С. Чванов, Г.Ф. Шафраров-Куцев), социокультурного потенциала университета (В.А. Шаповалов); диссертационные исследования в педагогической и в смежных науках - история, философии, социологии, эко номики: идеи и миссии классического университета (A.M. Донскова, О.О. Долженко), истории классического университета (О.В. Терещенко), упрочнение модели классического университета с точки зрения социально-философского анализа (О.И. Комарова), университета как социального института (Н.В. Осипова), исследование систем управления образовательным комплексом регионального классического университета (А.Ю. Александров).

Методы исследования: в ходе исследования использовались общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.), специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный, историко-типологический). Основным методом эмпирического исследования являлся метод качественного и структурного контент-анализа. С его помощью были проанализированы тексты более 20 научно-практических конференций и семинаров, посвященных данной проблематике, статьи периодических научных журналов за последние 3 года, выступления общественно-политических деятелей, ректоров классических университетов, ученых и исследователей; публикации СМИ и Интернета.

Источниковая база диссертации. Источники, использованные в работе, представляют следующие группы: соглашения, декларации, конвенции, коммюнике в сфере науки и образования, заключенные международным сообществом; законодательные и нормативные акты; документация образовательных учреждений, отчеты НИИ; статистические материалы; работы по теории классического университетского образования; результаты диссертационных исследований; материалы научно-практических конференций; труды общественно-политических деятелей; периодические издания; ресурсы сети Интернет. """ ;

Первая группа источников включает в себя итоговые документы, соглашения, рекомендации принятые при проведении встреч, семинаров, конференций в рамках Европейского сообщества. Данная группа источников дает комплексное представление и отражает динамику интеграционных процессов Европы, в области образования за последние 15 лет.

Вторая группа источников включает в себя Концепции модернизации образования РФ, Федеральные законы РФ, проекты Федеральных законов РФ, Указы президента РФ, а также нормативные документы органов исполнительной власти. Данная группа источников позволяет проанализировать приоритеты государства в области развития образования.

Следующая группа источников включает материалы, характеризующие деятельность образовательных учреждений. Это отчеты о состоянии системы образования в целом и отдельных вузов, материалы совещаний ректоров учебных заведений, отчеты научно исследовательского института и др. Данная группа источников отражает динамику развития интеграционных процессов в вузах.

Особую группу источников составляют основополагающие работы по теории классическою университета. К ним относят работы, анализирующие идеи основателей западных классических университетов В. Гумбольдта и Дж. Г. Ньюмена и работы зарубежных и отечественных авторов, содержащие целостную систему взглядов на роль и функции университета и оказавшие влияние на развитие и формирование классического университета в России.

Определенный интерес представляют диссертационные исследования выполненные в смежных науках - истории, социологии, философии, о становлении, развитии и деятельности классических университетов в России.

С момента вступления России в Болонский процесс до середины 2006 года в академическом сообществе прошла большая череда научног практических конференций и семинаров, посвященных этой проблематики, что говорит о высокой степени актуальности данной проблемы и огромном количестве проблемных вопросов возникающих в процессе «трансформации» образовательной системы.

Отдельно выделяются источники сети Интернет - на сайтах классических университетов содержатся материалы по истории, теории и организации университетского образования в России, а также о ходе вступления каждого вуза в Болонский процесс.

Совокупность всех перечисленных источников обеспечивает необходиI мую базу для решения задач поставленных в диссертационном исследовании. Этапы исследования:

1.2003-2004 гг. Изучение проблемного поля исследования, определение целей, задач, гипотезы исследования. Аналитический обзор истории развития, сущности и основных характеристик классических университетов. Подбор, анализ и синтез библиографических источников, составление библиографического списка.

2.2004-2005 гг. Аналитическое осмысление проблемы интеграции классических университетов в единое общеевропейское образовательное пространство, рассмотрение проблем и трудностей вступления России в Болон-ский процесс, изучение тенденций развития классического университетского образования. Анализ опыта и степени включенности российских классических университетов в Болонский процесс. Подбор методов экспериментального исследования, проведение пробного контент-анализа, накопление эмпирического материала.

3.2005-2006 гг. Эмпирическое исследование основных проблем, трудностей и реализации болонских положений в классических университетах, отношения академического сообщества к происходящим переменам. Обработка, анализ, систематизация и оформление результатов работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые развитие классических университетов изучено в контексте Болонского соглашения с использованием метода контент-анализа и показано, что вступление России в Болонский процесс выступает фактором развития классических университетов, приводит их к структурным и содержательным изменениям; формируется их новый облик за счёт совершенствования различных моделей: регионального классического университета, университетских комплексов, инновационного, исследовательского университетов и др.; запросы государства и рынка приводят к уменьшению «классической» составляющей в содержании образования (при этом сами университеты ведут борьбу за её сохранение); выявлена динамика изменений структурных компонентов научно-образовательной системы классического университета под воздействием интеграционных процессов (наибольшие изменения происходят в содержании и организации учебного процесса, взаимодействии между преподавателем и студентом, контроле и оценке качества образования и научных исследований).

Выявлено отношение научно-образовательного сообщества к Болон-скому процессу. При разбросе мнений большинство его представителей в целом оценивает вступление в Болонский процесс положительно. Неоднозначность оценок зафиксирована в вопросах необходимости и целесообразности внедрения отдельных положений (многоуровневое образование, кредитные единицы и др.). Значительное число отрицательных оценок связано с опасением негативного влияния Болонского процесса на национальную и научно

I, образовательную школы, фундаментальность классического образования, изменение характера обучения.

Выявлены проблемы и трудности (объективные и субъективные) на пути реализации требований Болонской декларации в российских классических университетах. Объективные: экономические (недостаточное финансирование Болонского процесса), социально-культурные (разные менталитет, традиции обучения, схема подготовки бакалавров и магистров «по направлениям» идеологически противоположна существующим в Западной Европе), право- : вые (слабо разработанная нормативно-правовая база текущих изменений); орг ганизационно-управленческие (изменение стратегии развития), учебно-методические (отсутствие разработанного содержания и нормативного, методического обеспечения, смена учебно-методического комплекса, дистанционное образование), педагогические (низкий уровень технологизации учебного процесса, учебно-методического обеспечения самостоятельной учебной деятельности студентов, отсутствие во многих университетах сети дистанционного обучения и др.). Субъективные: у студентов - неготовность к увеличению доли и изменению характера самостоятельной работы, к обдуманному выбору необходимых дисциплин; у преподавателей - психологическая переI стройка работы в новых условиях, низкая мотивация на участие в преобразованиях, сложности в использовании новых методик и технологий обучения, необходимость частичного преподавания на английском языке.

- уточнено понятие, представлен генезис становления и развития отечественного классического университета;

- определены цели, принципы, функции и векторы развития классических университетов в современной социокультурной ситуации;

- систематизированы и ранжированы проблемы интеграции классических университетов в Болонский процесс (организационно-управленческие, научно-образовательные, экономические, социально-культурные, учебно-методические и нормативно-правовые); . I

- определены проблемное поле для дальнейших исследований, наиболее сложные аспекты интеграции.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для проектирования процесса развития классического университета (его стратегии и тактики) и перехода к рамкам Болон-ской декларации на основе накопленного опыта по основным направлениям деятельности (научно-исследовательская, инновационная, культуросберегаю-щая, образовательная, международная); выявлением барьеров и сложностей вступления в Болонский процесс, возникающих у субъектов этого процесса, что даёт возможность предусматривать необходимые меры для разрешения возникающих противоречий и использовать материалы в процессе переподготовки кадров высшей школы.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается анализом научных работ по проблемной области; целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям, задачам, логике; анализом подобранного материала, целостно отражающего динамику изменений классического университета при вступлении России в Болонский процесс.

Надёжность результатов обеспечивается применением принятых в науке количественных и качественных методик контент-анализа, общепризнанных статистических методов обработки результатов, размерами выборки (более 1000 текстов, 371 п.л.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вступление России в Болонский процесс выступает фактором развития классических университетов, приводит их к структурным и содержательным изменениям; формируется их новый облик за счёт совершенствования различных моделей (регионального классического университета, универси-; тетских комплексов, инновационного, исследовательского университетов и др.); запросы государства и рынка приводят к уменьшению «классической» составляющей в содержании образования (при этом сами университеты ведут борьбу за её сохранение).

2. Российские классические университеты играют ведущую роль в интеграции в единое общеобразовательное пространство в силу единых исторических корней (модель университета В. Гумбольдта), необходимого научного, образовательного, кадрового и ресурсного потенциала для полноценного выхода на международную арену; наличия опыта внедрения отдельных положений Болонского процесса; способности легко перестраиваться и работать в универсальных моделях.

3. Университетское образование в новых условиях перестраивается на основе принципов целостности учебной, научной, просветительской и инноI вационной деятельности в интересах государства и общества; интегрированности университетского образования с фундаментальными научными исследованиями в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний; универсальности ретранслируемых знаний и компетенций в разных социокультурных и производственных системах; открытости для взаимодействия с правительством, бизнесом, потребителем и международным сообществом; инновационности во всех сферах деятельности; самодостаточности в обеспечении экономическими, информационными и кадровыми ресурсами; академической автономности; вариативности образовательных программ, уровней и специализации обучения; непрерывности образовательного, исследовательского и воспитательного процессов; гуманности и нравственности в воспитательной и просветительской деятельности.

4. При всем разбросе мнений академического сообщества большинство его представителей оценивает вступление в Болонский процесс положительно, наиболее проблемными и обсуждаемыми являются вопросы сохранения собственной культурной идентичности в образовании; статуса классического ? университета и его положительных черт, соотношения традиции и новации; оценки качества образования; механизмов и путей перехода 'к основным параметрам Болонского процесса

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета. Основные идеи и положения отражены в публикациях и выступлениях автора на Всероссийской научно-практической конференции «Опытно-экспериментальная работа в образовательном учреждении: в контексте модернизации образования» (Краснодар, 2004), 7-й Международной научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004), XXVI Международной научно-методической конференции «Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс»

Кемерово, 2005), Межрегиональной научно-практической конференции «Студент как субъект образовательного процесса» (Краснодар, 2005), Межрегиональной заочной научно-практической конференции «Качество непрерывного образования как фактор профессионального роста педагогов и оптимизации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении» (Краснодар, 2005), III Всероссийской конференции и XIII Всероссийской школе-семинаре «Интеграция университетов России в мировое образовательное и научное пространство с учетом региональных особенностей» (Анапа, 2005), IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 187 наименований, 9 таблиц, 1 рисунка, 7 приложений, содержащих хронологию Болонского процесса, основополагающие документы процесса интеграции, сводную проблематику конференций по теме исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили проранжировать основные проблемы интеграции (2134) классических университетов в общеевропейское образовательное сообщество по степени их обсуждаемости в академическом сообществе: -организационно-управленческие (512): неразвитость новых организационных структур, реализующих болонские положения (122), изменение V стратегии развития классических университетов (97), отсутствие автономии российских университетов (88), разнородность вузов по кадровой, материально-технической, научно-методической подготовленности к реализации принципов Болонской декларации (34), отсутствие органа для объективной оценки вузов и высшего образования (21) и др.;

- научно-образовательные (478): сохранение фундаментальности образования (212), сохранение традиций подготовки специалистов (52), изменение отечественной системы учёных степеней (48), переориентация системы образования в логике компетентностного подхода (37), существующая схема подготовки бакалавров и магистров «по направлениям» идеологически противоположна существующим в Западной Европе (24), верификация университетских программ бакалавра и магистра на 2 вида: теоретического, научно-исследовательского и прикладного, практического характера (25) и др.;

- экономические (447): отсутствие финансовой основы преобразования (166), снижение финансирования (73), низкая заработная плата преподавателей и научных сотрудников (56), увеличение оплаты за обучение (44), низкий уровень финансирования научных исследований (34) и др.;

- социально-культурные (358): сохранение национальных особенностей в образовании (242), различия менталитета и системы ценностей (45), сохранение этнорегиональной направленности (12) и др.;

- нормативно-правовые (135): неразработанность нормативно-правовой базы преобразований (64) и др. ,

- между глобализацией, как неотъемлемым процессом в современном обществе, и необходимостью сохранения собственной культурной идентичности в образовании;

- между сложившейся университетской системой и новыми требованиями к изменению её структуры, содержания и форм в рамках Болонского процесса; 4

- между сохранением традиций классического университета и инновационными программами его развития.

Нами сделана попытка систематизировать наиболее упоминаемые плюсы и минусы Болонского процесса в целом для системы высшего профессионального образования. .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Университет как высшее учебное заведение, деятельность которого направлена на развитие образования, науки, культуры, складывался в средневековой Европе. Изначально возникли две модели университетского образования- немецкая исследовательского и английская интеллектуального. Цель исследовательского - единство обучения и исследования, автономия, академическая свобода в поиске, обучении, включение корпорации в общественную жизнь, поддержание её целостности, цель интеллектуального университета- развитие интеллекта посредством обучения, формирование общей культуры, гражданственности, расширение знаний, поддержание стандартов истины, свободы, демократии. Позже американская модель университета совместит в себе эти две модели, а также сервисную функцию университетской корпорации в ответ на потребности среды. Отмечается, что факторы становления университета, институализация его ценностного кредо есть выражение социокультурной динамики, потребностей общественного развития, уникального сочетания материальных запросов среды и интеллектуального, духовного потенциала культуры (О.И. Комарова).

В основу развития первых российских университетов положены основные принципы модели германского исследовательского университета В.Гумбольдта (фундаментальность образования, академическая свобода в преподавании и исследовании, обучение через исследование, отказ от утилитарного знания и господства эмпирической науки, автономность образовательного учреждения, господство гуманитарного знания). С момента появления первых университетов начала складываться уникальная университетская система в России, при этом многие черты европейского образования не были развиты, так как российские университеты не имели признака автономности и постоянно находились под влиянием государства, сильной централизованной власти, что не позволяло реализовать принцип автономии. академических свобод. Одним из факторов, обусловивших формирование модели отечественного университета, считают её религиозно-культурные основания: православная ветвь христианства не способствовала рационализации жизнедеятельности общества, формированию ценностей индивидуализма.

Генезис развития российских классических университетов включает в себя следующие группы: первую группу составляют университеты, созданные в учебных округах Российской империи до 1917 г. (Московский, Казанский, Петербургский, Томский и др.); во вторую группу входят университеты, созданные в 1918 г., в результате расширения университетской среды (16 университетов, в том числе Нижегородский, Воронежский, Самарский и т.д.), третья группа представлена университетами, образовавшимися на базе педагогических институтов в 1970-х гг. во многих областных и краевых центрах (Кубанский, Кемеровский, Красноярский, Волгоградский и др.). Существует четвертая группа университетов, которые позиционируют себя как классические, они появились в 1990-х гг. при слиянии педагогических и политехнических университетов (Белгородский, Новгородский университет им. Ярослава Мудрого и др.).

Социально-философский анализ упрочения модели классического университета (О.И. Комарова) показал, что развитию отечественного классического университета способствовали формирование научных традиций в российском обществе, начиная с петровских реформ; развитие промышленности во второй половине XIX в.; реализация идеологии индустриализации, научно-технического прогресса в советское время; политика советского государства, направленная на масштабную организацию научной работы, на усиление материальной базы университетов и их ориентацию на потребности промышленности; институциализация модели европейского классического университета, нацеленного на оформление принципов связи исследования и обучения, академических свобод, автономии; поддержка в периоды либерализации жизни российского общества ценностей классического университета. Однако российские традиции сильного государства, неразвитости правовых начал, демократичности умалили значение университета как самостоятельного и независимого образовательного центра, но не смогли сдержать становления научной традиции.

Классические университеты имеют разный потенциал для развития, что объясняется различными сроками функционирования университета в качестве классического. Так наиболее сильными университетами являются - столичные (Московский и Санкт-петербургский), другие университеты отличны друг от друга в зависимости от количества научных школ, материально технической базы, потенциала педагогических кадров, развитости региона, в котором они находятся и рядом других факторов.

Проанализировав основные цели, функции и задачи, а также характерные черты и особенности, присущие классическому университетскому образованию, можно выделить наиболее важные характеристики «образцового» классического университета: фундаментальность образования, обучение через исследование, свобода преподавания и учения, наличие автономии и ши- : рокого самоуправления, значительная роль в развитии просветительской и культурной жизни региона и др. Важная составляющая университетского образования - гражданская и гуманитарная идеология, направленная на преодоление бюрократической или корпоративной логики, различных оттенков национализма и технократического профессионализма.

Рассмотрев критерии выделения университета в статус классического, можно выделить наиболее значимые из них - качественные: возможность вести обучение на всех ступенях образовательного процесса, длительное сотрудничество с учреждениями науки, наличие в составе вуза учебно-научных центров и комплексов, НИИ, уникальных учебных и научных подразделений, научно-педагогических школ, магистратуры, выполнение вузом функций регионального научно-методического центра, воспитательной . и культурно-просветительской работы в вузе и в регионе, и количественные: срок функционирования вуза как классического университета, наличие библиотечного фонда более 1 млн. экземпляров и др.

Таким образом, под образцовым классическим университетом можно понимать высшее учебное заведение, осуществляющее подготовку в системе естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических областей знаний, ведущее фундаментальную научно-исследовательскую деятельность, воспитательную и культурно-просветительскую работу в вузе и регионе, выполняющее функции учебно-методического, информационного центров и центра международного сотрудничества.

Российский классический университет - это сложный социокультурный феномен современной цивилизации, осуществляющий образовательную, исследовательскую и просветительскую деятельность на определенной территории, со своими уникальными педагогическими традициями и научными школами. Необходимо сохранить этот сложный механизм, с исторически обусловленным набором свойств и признаков.

Общемировая тенденция в сфере высшего профессионального образование создание мегаобразовательных сообществ. На территории европейского контингента создание единого образовательного сообщества проходит под флагами Болонского процесса. Россия не могла остаться в стороне этих интеграционных процессов, т.к. во-первых, развитие образования и науки в России до 1917 гг. проходило в контексте европейского пространства. Российская высшая школа находилась под влиянием европейских университетских идей, европейской науки и ученных; во-вторых, процессы глобализации требуют новой позиции образовательного сообщества, по представлению себя в общемировом сообществе, в-третьих, вступление в Болонский процесс, явилось определенной ступенью в модернизации российского образования. Несмотря на все благоприятные обстоятельства, Болонский процесс, явился серьезным вызовом для всей системы образования и российских классических университетов, в частности.

Основные параметры Болонского процесса схожи с чертами российского классического университета, а именно обучение через исследование, принцип академической свободы, обучение в течении всей жизни и пр. по этим параметрам интеграция будет проходить успешно. Некоторые параметры интеграции не вызывают особых трудностей, так как уже реализуются в образовательной практике - многоуровневое образование.

Требования Болонского процесса ставят классические университеты в противоречивую ситуацию, с одной стороны им необходимо сохранить свою фундаментальность, разносторонность и лучшие педагогические традиции, с другой не отстать на международном рынке образовательных услуг и стать полноценными участниками процесса интеграции. Это заставляет их усоверv шенствовать свою организацию, улучшить качество образования, изменять содержание образования и технологии обучения.

Болонский процесс является фактором развития современных классических университетов, сопровождающиеся логическими изменениями в структуре и содержании, поиском новых форм организации (университетские комплексы, корпоративные и исследовательские университеты).

Создание единого образовательного пространства высшего образования выступает фактором развития классических университетов и приводит их к содержательным изменениям и переосмыслению своей культурно-образовательной и исследовательской функции.

При соотнесении российского классического университета с параметрами Болонского процесса, по структурным компонентам научно-образовательной системы, выявлены наибольшие расхождения в содержании образования, средствах образовательной коммуникации, позиции педагога и студента. Изменение этих структурных компонентов приведет к более скорой гармонизации образовательных систем, именно гармонизации, так как все сильные стороны этих компонентов российской высшей школе надо сохранить и внести в европейскую практику.

При анализе конкретных мероприятий по реализации Болонской декларации в большинстве вузов Российской Федерации мы пришли к выводу, что наиболее включены в Болонский процесс классические университеты. В результате нами выдвигается тезис о ведущей роли российских классических университетов в «болонизации» высшего образования, который подтверждается рядом обстоятельств:

- во-первых, в силу единых исторических корней (модель университета В. Гумбольдта) цели российского классического университетского образования и Болонского процесса формально и содержательно совпадают;

- во-вторых, классические университеты располагают необходимым научным, образовательным, кадровым и ресурсным потенциалом для полноценного выхода на международную арену;

- в-третьих, задолго до Болонского процесса были предприняты попытки внедрения отдельных положений Болонского процесса (2-уровневая система подготовки бакалавр-магистр). Классические университеты первыми сделали шаги по проведению экспериментов в рамках положений, предлагаемых Болонской декларацией, являясь основными инициаторами и реализаторами интеграционных идей;

- в-четвёртых, классические университеты более других способны выдержать переход к новым образовательным моделям, так как они легко перестраиваются, способны работать в универсальных моделях. Нами не отрицается тот факт, что по реализации отдельных параметров Болонского процесса наиболее сильные технические университеты опередили классические. Но, классические университеты более других способны выдержать переход к новым образовательным моделями, так как они легко перестраиваются, способны работать в универсальных моделях.

Появилась тенденция формирования региональных классических университетов при слиянии с научно-исследовательскими институтами и крупными предприятиями в университетские комплексы, имеющими крупную инфраструктуру и высокий научно-технический потенциал. Формирование университетских комплексов- приоритетная задача модернизации российского образования, так как это создает мощную научно-исследовательскую, материальную и кадровую базу для развития высшего образования и отвечает основным запросам внешней среды. При этом в университетских комплексах значимым остается развитие фундаментального гуманитарного и естественнонаучного образования. Постепенно университетское образование включается в процесс виртуализации, т.е. всё больший вес приобретают программы дистантного образования, телеконференции, образование через Интернет-сайты и пр.

Классический университет, призванный производить научное знание V как основу фундаментального образования, может постепенно исчезнуть при наметившейся тенденции рассмотрения студента не как производителя знания, а как его главного потребителя. Таким образом, университетское образование превращается в услугу, а студент - в потребителя предложенной образовательной услуги.

При всем разбросе мнений академического сообщества, большинство его представителей оценивают вступление в Болонский процесс положительI но, наиболее проблемными и обсуждаемыми вопросами выступают: сохранение статуса классического университета, его фундаментальности и основных положительных черт, механизмы и пути перехода к основным параметрам Болонского процесса

В результате определения и систематизации «плюсов» и «минусов» Болонского процесса в целом для системы высшего профессионального образования, мы пришли к выводу, что внедрение основных параметров интеграции при учете национального контекста даст положительный результат, повысит качество образования и сделает более конкурентоспособным российское образование на мировом рынке образовательных услуг. Однако существует опасность, что классический университет, призванный производить научное знание как основу фундаментального образования, может постепенно исчезнуть при наметившейся тенденции рассмотрения студента не как производителя знания, а как его главного потребителя. Таким образом, университетское образование превращается в услугу, а студент - в потребителя предложенной образовательной услуги.

Основными результатами исследования являются:

- рассмотрен генезис и развитие классических университетов; I

- определены место, цели, функции и векторы развития современных классических университетов в современном образовательном мире;

- сформировано системное представление о классическом университете как целостной научно-образовательной системе;

- определены и систематизированы сущностные признаки классического университета как целостной научно-образовательной системы в условиях вхождения в Болонский процесс; \

- представлены основные модели и стратегия развития перехода к рамкам Болонской декларации на основе положительного исторического опыта;

- определены тенденции развития классических университетов в контексте модернизации и вступления в Болонский процесс.

- осуществлен подробный анализ проблем, возникающих при переходе к единой образовательной модели;

- на основе контент-анализа выявлено и систематизировано проблемное поле процесса интеграции классических университетов в 'единое общеевропейское образовательное пространство, выявлены наиболее сложные аспекты интеграции и выявлено отношение к ними академического сообщества.

- частично выявлены барьеры и угрозы классическому образованию при переходе к требованиям Болонского процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ерофеев, Дмитрий Сергеевич, Краснодар

1. Haug G. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe.- Bonn, HRK, 2000.- 77 pp.

2. Holsti 0. R. Content analysis for the social sciences and humanities. — Reading, Mass, etc., 1969.

3. Jaspers, Karl. The Idea of the University. Peter Owen, London, 1980 191. P

4. Ortega у Gasset, Jose. Mission of the University. Norton. New-York, 1966.59 p.

5. Wolff, Robert Paul. The Ideal of the University. Beacon Press, Boston. 1977 3 р.

6. Аврус, А. И. История российских университетов : очерки / А. И. Ав-рус,- М.: Моск. обществ, науч. Фонд, 2001. 86 с.

7. Акулич, М. М. Образование в условиях глобализации» университетов / М. М. Акулич // Университетское управление: анализ и практика.- 2005.-№5.

8. Андреев, А. Ю. Московский университет в общественной и культурной жизни России начала XIX века / А. Ю. Андреев.- М. : Языки русской культуры, 2000. 312 с.

9. Артемьева, Н. Г. Подготовка научного работника в условиях многоуровневого образования / Н. Г. Артемьева // Высшее образование в России. -М., 1992.-N4.-С. 16-27.

10. Багаури, А. Болонский процесс грядет / А. Багаури // НовгородскийV

11. Университет .-2003.-№29 (окт.).-С. 573.

12. Байденко, В. И. Болонские реформы некоторые уроки Европы / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 14-19.

13. Байденко, В. И. Болонский процесс : курс лекций / В. И. Байденко.- М.: Логос, 2004. 208 с.

14. Байденко, В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора / В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. 2003. - № 1.- С. 2-7.

15. Байденко, В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В. И. Байденко. М. : Исслед. центр1 проблем качества подготовки специалистов ; Рос. новый ун-т, 2003. - 128 с.

16. Байденко, В. И. Мягкий путь вхождения российских вузов в Болонский процесс / В. И. Байденкко.- М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005.-352 с.

17. Байденко, В. И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы / В. И. Байденко, Н. А. Гришанова, В. Ф. Пугач // Высшее образование сегодня. 2005. -№ 5. - С. 16-21.

18. Бегун, В. Образование в России : словарь-справочник / В. Бегун. М. : Флинта: Наука, 2001. -112 с.

19. Бейзеров, В. А. Глобализация и высшее образований: проблемы качества и количества / В. А. Бейзеров // Интеграция образования.- 2005.- № 3 (40).- С. 22-25.

20. Белоконь, А. В. К вопросу о региональной миссии университета /

21. A. В. Белоконь, А. А. Пушкаренко // Университеты России: проблемы регионализации. Ростов н/Д, 1994. - С. 29-42.

22. Бермус, А. Г. Российское педагогическое образование в контексте Болонского процесса / А. Г. Бермус // Педагогика.- 2005. № 10. - С. 102-109.

23. Бирюков, А. В. Две модели интеграции: реформа образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе и Болонский процесс / А. В. Бирюков // Высшее образование сегодня. 2004.-№ 12. - С. 46-51.

24. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / под науч. ред. В. И. Байденко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

25. Болонский процесс / В. Б. Касевич, Р. В. Светлов, А. В. Петров, А.

26. B. Цыб. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004.- 108 с.

27. Болонский процесс: информация к размышлению.- СПБ.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.

28. Большая советская энциклопедия. Т. 27. Ульяновск Франкфорт / гл. ред. А. М. Прохоров.- 3-е изд.- М.: Советская энциклопедия, 1977.- С 17.

29. Борисов, И. И. Тенденции развития образования в XXI веке / И. И. Борисов, С. А. Запрягаев // Вестник Воронежского гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2000. - N 1. - С.12-28.

30. Борисов, И. И. Университетские комплексы и университетское образование / И. И. Борисов // Университетское управление. -2001.- N 3(18).

31. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь.: Современная версия / Ф. А. Брокгауз, И. А. Ефрон.- М.: Эксмо-Пресс, 2005,- 672 с.

32. Булавенко, О. Болонская декларация и структурная перестройка процесса обучения / О. Булавенко // Нар. образование. 2005. - № 7. - С. 1517.

33. Бунге, Н. О современном направлении русских университетов и о потребностях высшего образования / Н. Бунге // Высшее образование в России.- 1994. -№ 2. С.129-135.

34. Ван дер Венде Марик, К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе / К. Ван дер Венде Марик // Высшее образование в Европе. 2000.-Том XXV.- № 3.

35. Вейланд, И. С. Университеты и новый облик Европы / И. С. Вейланд // Вестник высшей школы. -1991. № 4.- С. 73-74.

36. Вульфсон, Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века / Б. JI Вульфсон. М.: УРАО, 1999. - 123 с.

37. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: рабочий документ ЮНЕСКО. Париж.- 1998. - 5-9 окт.

38. Высшее образование в России : очерки истории до 1917 г./ под ред. В. Г. Кинелева.- М.: Изд-во НИИ ВО, 1995. 352 с.

39. Высшее образование в современных условиях // Материалы всерос. науч. метод, конференции. Санкт-Петербург. Ч. 1, 2.- СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 1996.

40. Галактионов, В. Международная практика взаимного признания документов об образовании и профессиональных квалификаций / В. Галактионов // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 28-40. ISSN 0869-3617.

41. Гарнов, М. Болонский процесс: что предстоит сделать? / М. Гарнов //Академия.-2004.-№ 21.-С. 3.

42. Геворкян, Е. Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации / E.H. Геворкян, Г.Н. Мотова // Вопросы образования. 2004. - № 4. - С. 150-165. - Биб-лиогр.: с. 165.

43. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века : (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

44. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект / под общ. ред. Ю. Б. Рубина. М.: Маркет ДС Корпорейшн, 2004. -540 с.

45. Городецкий, Е. Н. Советская реформа высшей школы 1918 г. и Московский университет / Е. Н. Городецкий // Вестник МГУ.- 1954.- № 1.

46. Гребнев, JI. С. "Болонский процесс не регулируется по указке сверху" : беседа с зам. министра образования РФ Л. Гребневым / беседу вела О. Дашковская. // Первое сентября. 2003.- 18 нояб. - С. 2.

47. Гребнев, Л. С. "России в Болонском процессе принадлежит связующая роль между Европой и СНГ": беседа с зам. министра образования РФ Л. Гребневым. // Вуз. вести. 2003. - № 24.- С.З.

48. Гребнев, Л. С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения / Л. С. Гребнев // Высшее образование в России. 2004.-№ 1-04. - С. 36-42.

49. Гребнев, Л. С. Россия в Болонском процессе : середина большого пути / Л. С. Гребнев // Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 3-17.

50. Грудзинский, А. О. Социальный механизм управления инновационным университетом // автореферат. СПб -2005.

51. Давыдов, Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? / Ю. Давыдов // Высшее образование в России. 2005. - № 10. - С. 3-11.

52. Давыдов, Ю. С. Болонский процесс и новые реформы российского образования / Ю. С. Давыдов // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 3-12.

53. Даличов, Ф. Сравнительное изучение академических кредитных систем в международном контексте / Ф. Даличов ; пер. Е. В. Шевченко // Journal of Studies in International Education. 1997. - Vol. 1. - № 2. - New York: CIEE. -P. 21-32.

54. Добреньков, В. И. Общество и образование / В. И. Добреньков, В. Я. Нечаев. М. : ИНФРА-М, 2003.-381с.ъ

55. Егоров, А. Готовность к вхождению в Болонский процесс: региональный опыт / А. Егоров, Е. Сухова // Высшее образование в России. 2005. -№10.-С. 47-55.

56. Есенькин, Б. С. Болонский процесс стандартизация или свободный полет / Б. С. Есенькин, Ю. Ф. Майсурадзе // Высшее образование сегодня. -2005.-№5.-С.22-24.

57. Ефремов, JI. Г. Стратегические приоритеты в развитии университетов республик субъектов Российской Федерации / JI. Г. Ефремов.- Чебоксары : Изд-во Чуваш, гос. ун-та им. И. Н. Ульянова ; НИИ соц.-эконом.Vпроблем развития регионов, 1998. 195 с.

58. Журавлев, В. А. Классический исследовательский университет: концепция, признаки, региональная миссия / В. А. Журавлев // Университетское управление. 2000.- N 2 (13). - С. 25-31

59. Зайцев, В. В. Болонский процесс: мифы и реальность / В. В. Зайцев // Известия Волгоградского Государственного Педагогического Университета.-2004.-№1.- С. 109-113.

60. Захаров, И. В. Миссия университета в европейской культуре / И. В. Захаров, Е. С. Ляхович.- М. : Фонд Новое тысячелетие, 1994.- 368 с.

61. Захарович, И. «Джон Ньюмен и его модель идеального университета» // И. В. Захаров, Е. С. Ляхович. // Aima mater. 1993. № 4. С. 43

62. Иванова, А. Высшая школа России: вехи истории / А. Иванова, Ю. Марголис, В. Рачковский // Высшее образование в России.- 1992. № 1. - С. 50-61.

63. Из писем немецкого философа» // Иностранная литература. №11. 1989. С.236

64. Иконников, В. Русские университеты в связи с ходом общественного Развития / В. Иконников // Вестник Европы.- 1876.- № 9.- С. 161-206.

65. Иудин, А. А. Типология университетов России : межвуз. сборник /

66. A. А. Иудин // Социология высшей школы.- Горький, 1989,- С. 23-33.

67. Касаткина, Н. Э. Проблемы разработки организационной структуры многоуровневой системы высшего образования / Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров // Высшая школа России. М., 1993. - С. 107-116.

68. Кимберг, А. Н. Университеты: противоречия развития / А. Н. Кимiберг // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 1 (24). - С. 30-34.

69. Кинелев, В. Г. Фундаментализация университетского образования /

70. B. Г. Кинелев // Высшее образование в России. 1994. - N 4. - С.6-13. ISSN 0869-3617.

71. Классический университет как центр социального : и культурного развития в полиэтничном регионе : сборник научных статей.- М.; Ставрополь : Изд-во СГУ, 2003. 300 с.

72. Концептуальные вопросы развития университетского образования.I- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года : распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р // Правовая база "Консультант-Плюс".

74. Красноженова, Г. Ф. Высшая школа России : проблемы сохранения интеллектуального потенциала / Г. Ф. Красноженова. М. : Мысль, 1998.-216 с.

75. Крылов, А. Международное сотрудничество и Болонский процесс / А. Крылов // Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 122-125. -Библиогр.: с. 125.

76. Кузнецов, В. А. Структура и содержание многоуровневого образования в университетах России / В. А. Кузнецов, Ф. Г. Соколина // Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний. Саранск, 1994. -С. 27-31.

77. Кузнецов, В. О соотношении фундаментальной и профессиональнойiсоставляющих в университетском образовании / В. Кузнецов, В. Кузнецова // Высшее образование в России.- 1994. № 4. - С.36-40.

78. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогической системы» и критерии её оценки / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования / под. ред. Н. В. Кузьминой. М. : Народное образование, 2002. -С. 11

79. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1989. С. 13-14.

80. Кустова, Н. Россия в Болонском процессе / Н. Кустова //Вуз. вести.-2004.-№ 7.-С. 4.

81. Комарова О.И. Упрочнение модели классического университета: социально-философский анализ / О.И. Комарова // Автореф. диссер. канд философ. наук. Москва. - 2005

82. Ладыжец, Н. С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации / Н. С. Ладыжец.- Ижевск : Изд-во Удм.ун-та, 1992.-237 с.

83. Ладыжец, Н. С. Развитие идеи западного университета / Н. С Ладыжец. Ижевск : Изд-во Удм. ун-та, 1991.- 84 с.

84. Ладыжец, Н. С. Философия и практика университетского образования / Н. С. Ладыжец. Ижевск : Изд-во Удм. ун-та, 1995. - 256 с.

85. Лазарев, Г. Региональный университет: пути интеграции в рамках Болонского процесса / Г. Лазарев, О. Мартыненко // Высшее образование в России. 2005.-№ 10. - С. 12-22.

86. Лазарев, Г. И. Глобальные вызовы современной образовательнойгсистеме. Каким будет ответ университетов / Г. И. Лазарев // Университетское управление: анализ и практика.- 2005. № 2.

87. Лукичев, Г. В симбиозе с базисом / Г. Лукичев //Поиск.-2004.-№22.-С. 9.

88. Лукичев, Г. А. Развитие образования в государствах- участниках Болонского процесса / Г. А. Лукичев // Высшее образование сегодня. 2003. - № 8.- С.34-37.

89. Лукичев, Г. Болонский процесс: образованию в ЕС суждены перемены? / Г. Лукичев // Поиск. 2003. -№ 35.- С.7.I

90. Лямзин, А. Страны СНГ и Болонский процесс // http://ahey.narod.ru/lyamzin/am-bolon.htm

91. Ляхович, Е. С. Модель Гумбольдта: университеты эталонные центры знания / Е. С. Ляхович, А. С. Ревушкин // Университеты России: проблемы регионализации.- Ростов н/Д, 1994. - С 73-83

92. Майер, Г. В. О критериях Исследовательского университета / Г. В. Майер // Университетское управление: практика и анализ. 2003.- №3 (26). -С. 6-9.

93. Майкова, Э. Социологическое образование и Болонский процесс / Э. Майкова // Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 17-24.

94. Материалы международного семинара «Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы», декабрь 2002 // http://joumal.spbu.rU/2003/04/6.shtml

95. Милюков, П. Н. "Университеты России", очерк помещенный в т. 68 Энциклопедического словаря Ф. А. Брокгауза — И. А. Ефрона / П. Н. Милюков." СПб., 1902.

96. Михайлова Т. Пустите студентов в Европу. Наша педагогическая общественность обсуждает выгоды от вступления России в Болонский процесс / Т. Михайлова // Независимая газета.- 2003- 21 марта.

97. Михайлова, С. М. Казанский университет и просвещение народов Поволжья и Приуралья (XIX век) / С. М. Михайлова.- Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1979. 224 с.

98. Налетова, И. В. О методологических проблемах современного университетского образования / И. В. Налетова, И. А. Слетков // Вестник Тамбовского университета. Серия. Гуманитарные науки. Вып.4.- Тамбов, 1999. С. 46-52.

99. Натан, О. Ответственность университета перед наукой / О. Натан // Aima mater. 1994. -N 3. - С. 19-22.

100. Нечаев, В. А. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса / В. А. Нечаев // Вестник Моск. ун-та. 2004. - № 4. - С.27-34.

101. Ю2.Нечаева, В. Болонский процесс: позиция российского преподаватеIля / 3. Сазонова // Высшее образование в России. 2004. - № 3. - С. 30-34.

102. Никольский, В. Тенденции Болонского процесса / В. Никольский // Высшее образование в России. 2005. - № 10. - С. 156-164.

103. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / под ред. М. И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

104. Образование и наука как факторы устойчивого развития региона.V

105. Материалы Всероссийского научно-практического семинара 24-25 декабря 2002 года. Тверь : Изд-во Тверской ИнноЦентр, 2003. - 116 с.

106. Образование, которое мы можем потерять/под общ. ред. В. А. Садовничего. М. : Изд-во МГУ им. М. В. Ломоносова ; Ин-т компьютерных исследований, 2002. -288 с.

107. Образовательные программы: европейское измерение // http://www.ehu.unibel.by

108. Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. Роль университетов. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 3 84 с.i

109. Опыт использования зачетных единиц в ВУЗах Екатеринбурга http://www.usvpu.ru/ects/ectsrus.htm

110. Пб.Осницкий, А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий.- М.; Нальчик : Эль-ФА, 1996.

111. Павлов, В. В. Развитие Болонского процесса в европейских странах / В. В. Павлов // Известия Волгоградского Государственного Педагогического Университета.-2004.-№ 1.-С. 113-116.

112. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования : сб. науч. и метод.трудов. Вып. 1 / под ред. Н. К. Сергеева, H. М. Борытко. Волгоград : Изд-во ВГИПКРО, 2001. -81с.

113. Петров, В. Уже в процессе! Россия присоединилась к Болонскойъконвенции по высшему образованию / В. Петров // Поиск. 2003. - № 39.- С. 3.

114. План мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002 2010 гг. // Интернет: сайт Министерства образования Российской Федерации <http://www.edu.gov.ru>

115. Полонский, В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федераци об образовании / В. М. Полонский,- М. : МИРОС, 1995. -80 с. ISBN 5-7084-0107-9.

116. Предпринимательские университеты в инновационной экономике / под ред. Ю. Б. Рубина. М. : Маркет ДС Корпорейшн, 2005. - 402 с.

117. Проблемы модернизации высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса : материалы Всероссийской научно-практической конференции / Алтайский гос. техн. ун-т им. И. И. Ползунова. -Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2004. 239 с.

118. Проблемы функционирования и развития законодательства об образовании / В. И. Шкатулла и др. М. : Изд. Государственной Думы, 1999. - 136 с.

119. Прокопьев, В. П. О признаках классического университета / В. П. Прокопьев // Университетское управление. 2000.- N 2 (13). С. 35-39

120. Путь в науку : проблемы подготовки молодых ученых / А.Ф. Шикун,

121. B. П. Гавриков, X. И. Лейбович и др. Т. 4. // Психолого педагогические аспекты перестройки образования. - 1992. - С. 13-21.

122. Реализация принципов болонской декларации в Новгородском государственном университете / A. JI. Гавриков, H. Н. Ильяшенко, В. А. Исаев и др. // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 5-6(28).1. C. 20-23.

123. Ридер-Симонс, X. де. Средневековый университет: Мобильность / X. де Ридер-Симонс // Aima mater. 1997. -№ 1. - С 38.

124. Рождественский, С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения: 1802-1902 гг. / С. В. Рождественский.- СПб., 1902.

125. Савин, М. В. 200 лет первому университетскому Уставу в России / М. В. Савин // Университетское управление: практика и анализ. 2004. - № 3(32).-С. 104-108.

126. Садовничий, В. А. Университетское образование. Приглашение к размышлению / В. А. Садовничий, В. В. Белокуров, В. Г. Сушко, Е. В. Шишкин.- М., 1995.

127. Садовничий, В. А. "Оболонят" ли Россию? : интервью с ректором МГУ им. М. В. Ломоносова В. А. Садовничим / записала интервью Л. Волкова. // Вуз. вести. 2003. - № 19.- С. 3.

128. Садовничий, В. А. Отечественная высшая школа и российская государственность : (доклад на V Съезде Российского союза ректоров. Москва, МГУ, 26 июня 1998 г.) / В. А. Садовничий // Университетское управление: анализ и практика.- 1998. -№ 2.

129. Садовничий, В. А. О Болонской декларации: из выступления на VII съезде Российского союза ректоров / В. А. Садовничий // Санкт-Петербургский университет. 2003. - № 4-5 (3626-3627). - 20 февраля.

130. Садовничий, В. А. Размышления о Болонском процессе : доклад на Международном семинаре «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции», 29-30 окт. 2003 г. / В. А. Садовничий. СПб., 2003.

131. Садовничий, В. А. Роль университетов в формировании естественнонаучного образования / В. А. Садовничий // Высшее образование в России.- 1993. -№ 1. С.38-43.

132. Сазонова, 3. Болонский процесс: духовное измерение / 3. Сазонова // Высшее образование в России. 2005. - № 10. - С. 26-30.

133. Сафронова, В. М. Прогнозное видение проблем образования : сб. ст. // Образование: модели и прогнозы (региональный аспект). М., 1997. - С. 44.

134. Селиверстрова, Е. Н. Педагогический университет как дидактическая система / Е. Н. Селиверстрова // Современные проблемы высшего педагогического образования. Новгород, 1992. - С. 52-58.

135. Сенашенко, В. Высшая школа и болонские преобразования / В. Се-нашенко // Высшее образование в России. 2005. - № 6. - С. 95-100.131 V

136. Сенашенко, В. Болонский процесс : о сопоставимости'квалификаций / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высшее образование в России. 2003. - № 3.- С. 2534.

137. Сенашко, В. Магистратура в российских вузах / В. Сенашко // Высшее образование в России. М., 1995! - N 2. - С. 103-111.- Библиогр.: с. 111.

138. Слепухин, А. Высшая школа в условиях интернационализации / А. Слепухин // Высш. образование в России. 2004. - № 6. - С. 3-10. - Библиогр. : с. 12. »

139. Смирнов, С. А. Практикуемые модели социально-гумйнитарного образования // http://www.countries.ru/library/methoda/modeli.htm

140. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России / С. Смирнов // Высшее образование в России. 2004. - № 1. - С. 43-51

141. Совещание рабочей группы по изучению аспектов Болонского процесса. 20.03.2002г., Санкт-Петербург (подгруппа 3: система зачетных единиц). Рекомендации. http://www.ccep.ru/index.php?id=bolprocess

142. Сорокина, Н. Студент и Болонский процесс / Н. Сорокина //Высшее образование в России. 2004.-№ 6. - С. 164-165.

143. Соснов, А. От Берлина до Бергена : Болонский экспресс набирает ход / А. Соснов // Поиск. 2003. - № 46.- С. 4.

144. Социально-философские проблемы современного образования : сборник. М.: Знание, 1986.- 64 с.

145. Сперанский, Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России./Н.В. Сперанский СПб., 1910. с. 197.

146. Стратегия развития образования: основные направления. Краткие комментарии. М.: Издание Государственной Думы, 2002. 152 с.

147. Стронгин, Р. Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы / Р. Г. Стронгин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 22-27.

148. Субетто, А. И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования / А. И. Субетго. Кострома.; М. : КГПУ им. Н. А. Некрасова : Исследовательский центр, 1996. - 336 с.

149. Субетто, А. И., Чекмарев, В. В. Битва за высшее образование в России : 1992 2003 гг. / А. И. Субетто, В. В. Чекмарев. - СПб.; Кострома : Костромской гос. ун-т им. Н. А. Некрасова: Астерион, 2003. - 321 с.

150. Татур, Ю. Г. Образовательная система России : высшая школа / Ю. Г. Татур.- М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н. А. Баумана, 1999. 278 с.

151. Трансформация университетов: американские академические свободы и российские теснины / О. А. Замулин и др. // Высшее образование сегодня.-2004.-№№10-12.

152. Третьяков, В. Е. Университетское образование: взгляд в будущее / В. Е. Третьяков // Университетское управление: практика и анализ. 1998. - № 3 (6). - С. 3-4.

153. Университет для России: взгляд на историю культуры XXI столетия / под ред. В. В. Пономаревой, Л. Б. Хоромиловой.- М. : Русское слово, 1997. 352 с.

154. Университетское образование: вызов времени и выбор университетов / В. А. Садовничий и др. // Философия образования. М., 1996.- С. 106

155. Университеты национальное и мировое достояние // Регионология. - 1994.-N4.-С. 92-96.

156. Университеты и университетское образование: история, проблемы, перспективы : тезисы докладов Регион, научно-метод. конференции / Чувашский гос. ун-т им. И. Н. Ульянова ; ред. Кураков JI. П. и др. Чебоксары, 1997. -191 с.

157. Университеты республик Российской Федерации как центры национальной культуры.- Саранск : Изд-во Мордовского ун-та, 1992. 80 с.

158. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы : аналитический доклад / В. М. Филиппов и др. М. : Логос, 2005. - 540 с.

159. Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" от 22 авг. 1996 г. № 125-ФЗ // Рос. газ.- 1996.- 29 авг.

160. Федеральный Закон "Об университетах" от 9 октября 2003 года // Правовая база "Консультант-Плюс".

161. Ферлюдин, П. И. Исторический обзор мер по высшему образованию в России. Вып.1. Академия наук и университеты / П. И. Ферлюдин. Саратов, 1893.

162. Филиппов, В. Говорят, что вступление России в Болонский процесс несколько ущемляет наших ученых в правах и возможностях. / В. Филиппов //Учительская газета.-2003,- 7 окт.

163. Филиппов, В. М. Модернизация российского образования / В. М. Филиппов // Педагогика. 2004. -№ 3. - С. 3-12.

164. Филиппов, В. М. Некоторые общемировые тенденции развития классических университетов // Aima mater. 1996. - № 4. - С 22-24

165. Философский век. Альманах : в 3-х т. История университетского образования в России и международные традиции просвещения / отв. ред. Т. В. Артемьева, М. И. Микешин. СПб. : С.-Петерб. Центр истории идей, 2005. -(Вып.28-30).

166. Чанбарисов, Ш. X. Формирование советской университетской системы / Ш. X. Чанбарисов. М. : Высшая школа, 1988. - 256 с.

167. Чистохвалов, В. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу / В. Чистохвалов // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 637.

168. Чистякова, JI. А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России : анализ отечественного и зарубежного опыта / JI. А. Чистякова, М. А. Эскиндаров. М.: ИНИОН РАН, 1997. -240 с.: ил.

169. Шварцман, 3. Университетское педагогическое образование в многоуровневой структуре / 3. Шварцман // Высшее образование в России.- 1993. -№ 3. С.79-82.

170. Шеффер, Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего / Г. Шеффер // Высшее образование в России.-1994.-№ 4. С.61-68.

171. Ширшов, Е. В. Модернизация высшего технического образования в контексте Болонского процесса : из опыта вузов Архангельска / Е.В. Ширшов // Высш. образование сегодня. 2005. - № 6. - С. 34-37. - Библиогр.: с. 37.

172. Шлак, В. И. Современный контент-анализ. Приложения в области: политологии, рекламы, социологии, экономики, психологии, культурологии / В. И. Шлак. М.: ОМЕГА-Л, 2006. - 272 с.

173. Шубина, Н. Л. Болонский процесс : оперативное, но обдуманное решение национальных проблем / Н. Л. Шубина // Информ. бюллетень.- 2004. -№ 1-2.- С. 31-35 (Болонский процесс и Российское образование).

174. Щетинина, Г. И. Университеты в России и устав 1884 года / Г. И. Щетинина. М.: Наука, 1976.-231с.

175. Эймонтова, Р. Г. Русские университеты на грани двух эпох. От России крепостной к России капиталистической / Р. Г. Эймонтова.- М. : Наука, 1995. 352 с.

176. Яковлев, И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством / И. П. Яковлев.- Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1987. 128 с.

177. Яспер, К. Всемирная история философии : введение / К. Яспер. СПб.: Наука, 2000. 272 с.136