автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Национально-культурный аспект модернизации российского высшего образования в контексте Болонского процесса

Автореферат диссертации по теме "Национально-культурный аспект модернизации российского высшего образования в контексте Болонского процесса"

На правах рукописи

КУЧЕРЕНКО Алина Михайловна

НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ СЮ3448733

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп-2008

7 6 °НТ2Ш

003448733

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ломтева Татьяна Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Петьков Валерий Анатольевич (Армавирский государственный педагогический университет)

доктор педагогических наук, профессор Стрелецкая Елена Павловна (Воронежский государственный педагогический университет)

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 2008 года в /7 /Учасов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.001.04 в Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Текст автореферата размещен на сайте Адыгейского государственного университета: http:www.adygnet.ru.

Автореферат разослан 23 сентября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Е.В. Демкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции к интеграции образовательных процессов в европейских странах, продиктованные Колонским соглашением, оказывают значительное влияние на осуществляемую в России модернизацию образования. Это актуализирует необходимость создания единого образовательного пространства, основными признаками которого являются: качество образования, мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей, многообразие и гибкость содержания образовательных программ и технологий их реализации с учетом национальных традиций, автономии и академических свобод вузов.

Специфика отечественного высшего образования не позволяет механически переносить в него все принципы, которые сложились в Западной Европе. Она предполагает сохранение уникального российского культурного потенциала независимо от степени «включенности» в систему европейского образовательного пространства, стремящуюся к унификации.

Общим условием создания Зоны европейского высшего образования с участием России является открытость интегрируемых образовательных систем, что не исключает их автономности на уровне внутренней организации. Открытость системы сопряжена с развитием взаимосвязи «культура - менталитет -образование», которая выполняет функции самоидентификации социума.

Этим сложным вопросам посвящен ряд исследований различной направленности. Социально-экономические, культурные предпосылки интеграционных процессов в современной Европе, имеющие ориентационное значение для российского образования, нашли свое отражение в работах К. Пурсиайнова, С.А. Медведевой, М.Е. Верховкиной, Е.В. Вершининой, А.И. Галагана, В.А. Глазырина, М.Н. Кольчугиной, М.В. Ларионовой, И.В. Налеговой,

A.Н. Кочергина, 3. Баумана, Э. Гидденса, Р. Мюнха, О. Хлффе, Д. Шипански,

B.И. Рубина, К. Зайтса, Г. Макбурни, К. Хаан и др.

Особенности российского (в частности, русского) менталитета, национального характера как определяющего фактора модернизации российского образования посвящены работы Р.Л.Лившица, И.Г.Дубова, Л.И.Чинаковой, Е.А.Ануфриева, А.О.Бороноев, П.И.Смирнова, И.В.Герасимова, 3.В.Знака, Б.П.Вышеславцева, К.П. Касьяновой, Д.С. Лихачева, И.О. Лосского, К.И. Бузарова, И.А. Шорова и др.

Доказано, что современные процессы модернизации российского высшего образования невозможны без учета его национальных и культурно-специфических особенностей, которые складывались в ходе исторического развития. Основополагающими для понимания истории становления образования в России, развития университетского образования являются труды П.Ф. Каптерева, А.П. Андреева, И.В. Захарова, Е.А. Князева, E.H. Медынского, Д.И. Сапрыкина, Х.Ридцер-Симонса, В.Рюегга, М.Троу, Ю.Хабермаса, Н.Хам-мерштайна, X. Шидермайера, С.П. Шевырева и др.

В работах С.Н. Бегидовой, B.JI. Иноземцева, А.И. Колганова,НЛ. Поляковой, У. Бека, Д. Белла, К. Кнорр-Цетиной, В. Раммерга, М. Хайденрайх, З.К. Меретуковой и др. особое внимание уделено рассмотрению основных тенденций развития высшего образования в конце XX - начале XXI века, отразившихся на мировом и отечественном статусе образования как социального явления.

Значительное количество материалов о развитии университетского образования в странах Европы в контексте создания единого образовательного пространства представлено в исследованиях Л.И. Апсите, С. Ахола, М. Ван дер Венде,

A. Барблан, С. Кивик, Д. Сальми, Э. Фромент, У. Шиманк и др.

Изучение механизмов построения общеевропейского пространства в высшем образовании, его динамики и основных положений занимает важнейшее место в работах отечественных исследователей: В.А.Садовничего, Ю.С.Давыдова, В.И.Байденко, Л.Гребнева, В.А.Глазырина, А.П.Ефремова, А.Запесоцкого,

B.И.Ивановой, В.Б.Кириллова, В.А.Козырева, А.В.Крылова, Е.В.Кудряшовой,

C.Д. Медведева, В.Н.Нечаева, В.И.Сенашенко и др.

Перспективы реализации таких положений Болонского процесса, как введение Европейского приложения к диплому, переход на многоуровневую систему высшего образования, применение системы зачетных единиц в российской высшей школе, обеспечения качества образования разрабатываются B.C. Сенашенш, Г.Ф. Ткачом, В.Н. Чисгохваловым, Е.В. Шевченко, И.М. Лоскутовой. Г.Н. Мотовой, В.Г. Наводновым, С.И. Плаксий, В.Д. Шадриковым и др. Ими подчеркивается, что реализация идей и принципов Болонского процесса возможна только в контексте поликультурности, т.е. при сочетании национального и межнационального и сложившихся традиций российского высшего образования.

Несмотря на возрастающее количество материалов о Болонском процессе, в настоящее время отсутствует комплексный анализ динамики интеграции России в общеевропейское образовательное пространство с учетом российских культурных особенностей. Освещаемые в публикациях различные стороны «болонизации» европейских вузов не дают целостного представления о модернизации национальной системы высшего образования России и путях её адекватного интегрирования в общеобразовательный формат. Не исследованы содержание и типы ментальных установок российских студентов, соотнесенные с задачами Болонского процесса.

В результате анализа теории и практики реализации Болонских соглашений выявлены следующие противоречия:

• между факторами глобализации (интеграция, гомогенизация, унификация) и факторами идентичности в различных национальных сообществах, стремящихся сохранить свою культурную и образовательную самобытность;

• между требованиями Болонского процесса к достижению сопоставимости национальных образовательных систем и необходимостью сохранения их национально-культурных особенносгей и традиций;

• между сложившейся в России системой образования и новыми требованиями к изменению его структуры, содержания и формы в рамках Болонского процесса.

Неразрешенностъ данных противоречий определила выбор темы диссертации и позволила сформулировать проблему исследования: в чем заключаются культурно-специфические особенности российского высшего образования, обусловленные типом менталитета этноса и каковы факторы, условия, механизмы, пути и тенденции модернизации отечественной системы высшего образования в контексте Болонского процесса.

Объект исследования: процесс модернизации российского высшего образования, интегрируемого в европейскую систему.

Предмет исследования: национально-культурные особенности процесса модернизации российского высшего образования в контексте Болонских соглашений.

Цель работы: выявить организационно-педагогические условия модернизации отечественного высшего образования с учетом его национально-культурных особенностей.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что, поскольку вхождение России в Болонский процесс и необходимость следования с] о законодательно-нормативным актам детерминирует поиск оптимальных путей интеграции сложившихся российских национально-образовательных традиций в образовательный формат Европы, то весьма вероятно, что успешность модернизации российского высшего образования может быть опосредована влиянием ментальных установок его представителей, а также спецификой национально-культурной образовательной среды, что требует выявления и учёта социально-педагогического потенциала данных факторов и условий модернизации российского высшего образования в целях эффективной реализации принципов Болонских соглашений.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи:

1. Выявить социально-экономические и культурные предпосылки интеграционных процессов в образовательном пространстве Европы.

2. Определить социально-педагогические факторы и условия становления и развития российских образовательных традиций как детерминант формирования национального образовательного пространства.

3. Охарактеризовать основные особенности российского высшего образования как отражение национально-культурной идентичности в условиях модернизации высшей школы.

4. Выявить направления и условия модернизации высшего образования России в контексте Болонского процесса.

5. Произвести анализ опыта модернизации российских вузов с учетом культурно-специфических ментальных черт российских студентов и фундаментальных национальных образовательных традиций.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские концепции диалектики о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; системно-структурный подход, позволяющий целостно рассматривать объект и предмет, выявлять его разнообразные внутренние и

внешние взаимосвязи (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина); личностно-ориентированный подход (С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Л.М.Фридман, И.С. Якиманская) рассматривающий человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития; акмеологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (A.A. Бодалев,

A.А.Деркач, Н.В Кузьмина); интеграционный подход к решению образовательных процессов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, В.Р. Ильченко, С.Ф. Клейко); аксиологический подход (В.И Андреев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев,

C.B. Кульневич, В.А. Сластенин, Т.Б.Сергеева и др.), раскрывающий профессиональные аксиологические ориентации, позитивные ценности, индивидуальные способности; личностно-деятельностный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни и субъекта различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинскнй, С.Л.Рубинштейн); культурологический подход, отражающий идеи культу-росообразного развития и гуманизации человека и общества (М.М. Бахтин,

B.C. Библер, Л.С. Выготский и др.).

Теоретическую основу исследования составляют работы классиков зарубежной педагогики (Дж. Ньюмен, К. Ясперс, М. Арнольд), труды по истории высшего образования в России (П.Ф.Каптерев, А.Андреев, И.В.Захаров, Е.А. Князев, E.H. Медынский, В.Г. Кинелев и др.), работы, отражающие генезис системы высшего образования в России (В.Г. Кинелев, Ю.Г. Татур), труды по Общей теории культуры (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, В.В. Зеныювский, Э.В.Ильенков, И.А. Ильин и др.); идеи о педагогических ценностях и ценностных ориентаци-ях (Е.П. Белозерцев, Е.И. Исаев, Н.Д. Никандров, E.H. Шиянов и др.), идеи педагогических концепций развития высшего образования в Европе, отраженные в трудах Б.Л. Вульфсона, В.Я. Пилиповского.

Теоретической базой исследования явились работы по отдельным вопросам рассматриваемой проблемы: культурологическая концепция содержания образования (И.Я. Лернер, Н.Б. Крылова и др.), концепция поликультур-ностн как сочетания национального и межнационального (Г.Д. Дмитриев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Воскресенская, З.А.Малькова, М.А.Ненашева и др.), концепция информационного общества (А.Д. Урсула), концепция информационной культуры (К. Зиновьева), теоретические основы развития высшей школы в европейских странах (К. Зайтс, Р. Сайег, У. Тайхлер), теория академической мобильности в Европе (X. Гризбах, Ю. Лист, К. фон Трота), диверсификации высшей школы в Европе (X. В. Фукс, К. Фюр, К. Хаан), введения бакалавриата и магистратуры (В.И. Байденко, Т. Баргель, Б. Млршбахер, Г. Турнер, Э. Фракманн, X. Ян), международной деятельности университетов (Н.И. Зверев, Ф.Э. Шереги), интеграции в высшем образовании (Л.С. Онокой); диссертационные исследования по отдельным проблемам: развитие академических свобод студентов (В.П. Штоколова), подготовка специалиста в условиях многоуровневого высшего образования (В.И.Горовая), подготовка учителей в ев-

ропейских странах (JI.H. Полунина), довузовская подготовка иностранных студентов (A.A. Никитин), реформирование высшего образования Италии и Венгрии (Е.А. Мишина), развитие классических университетов (Д.С. Ерофеев), использование системы зачетных единиц (Ю.А.Митина).

Методы исследования: в ходе исследования использовались общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.), специальные исторические ме!оды (историко-системный, историко-сравнительный, конкретно-исторический), метод классификации. С помощью метода качественного и структурного контент-анализа проанализированы тексты научно-практических конференций и семинаров, посвященных данной проблематике, статьи периодических научных журналов за последние 3 года, выступления политических деятелей, ректоров университетов, ученых и исследователей, публикации в СМИ и Интернете. Методами эмпирического исследования являлись опрос, анкетирование, наблюдение, беседа.

Источннковая база исследования включала в себя: Договоры между государствами - членами Болонского процесса; международные документы, регулирующие интеграционные образовательные процессы в Европе: программные документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии качества (ENQA), рекомендации европейских совещаний, конференций и семинаров по проблемам развития высшего образования Европейского института образования и социальной политики; документы и правовые акты Европейской Комиссии, Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области высшего образования; «Национальную доктрину образования Российской Федерации», «Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 г.» и другие законы Российской Федерации, относящиеся к сфере реформирования высшего образования, документы Министерства образования РФ, Решения коллегии Министерства образования РФ, Рекомендации Министерства образования и науки РФ, Приказы Федерального агентства по образованию Минобрнауки, постановления Федерального Собрания Российской Федерации, Комитета по образованию Государственной Думы; дополнительные источники: экспертные оценки ресурсов по проблемам интеграции стран Европы в единое образовательное пространство, материалы российского Института «Общественная экспертиза», публикации периодической печати специализированного и общего характера, справочная литература.

База исследования: Ставропольский государственный университет (СГУ), Воронежский государственный университет (ВГУ), Пятигорский государственный лингвистический университет (ПГЛУ), Южно-Российский Гуманитарный Институт (ЮРГИ, г. Росгов-на-Дону). В исследовании принимали участие в общей сложности более 1050 студентов 2-5 курсов базовых вузов.

Исследование состояло трех взаимосвязанных этапов (с 2004 по 2008 год).

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ документов Болонс-ких соглашений, психолого-педагогической, исторической литературы, диссертационных исследований по данному направлению, материалов научных

конференций. На данном этапе формировался понятийный аппарат по избранной теме, были сформулированы гипотеза исследования, цель, задачи.

На втором этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась теоретико-методологическая часть работы, а также программа диссертационного исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) анализировался опыт модернизации российских вузов, проводился опрос студентов (в рамках исследования по определению культурно-специфических ментальных черт студентов), интерпретировались его результаты, формулировались основные выводы диссертации. На данном этапе осуществлялось оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

1) выявлено, что реализация требований Болонского процесса предполагает формирование личности специалиста интегративного типа на основе компетентностного подхода, включающего в себя совокупность компетенций: профессиональную (предметное профессиональное научное мышление, способность к гибкой профессиональной адаптации, самостоятельность в принятии решений в профессиональной деятельности, профессиональная активность, креативность в профессиональной деятельности и др.), социальную (гражданское самосознание, социально-культурная активность, способность к межкультурной коммуникации, способность к социально-культурной адаптации, социально-правовые знания, способность к реализации академических свобод и др.), информационную (информационная грамотность, информационное мышление, информационная культура);

2) определены факторы становления и развития традиций российского образования: тип этнокультурной социализации и условия жизни россиян (географическое положение между Европой и Азией, миром модернизации и миром традиционности, наличие западных и восточных элементов в культуре; экстенсивное отношению к природе; неторопливо-пассивное отношение к труду и др.), ориентация на ведущие религии, государственный контроль и управление образованием - факторы, определяющие специфические ментальные черты россиян;

3) произведена интерполяция национальных особенностей российской высшей школы, таких, как фундаментальность, профессиональная направленность, единые государственные стандарты, как отражение культурно-специфических особенностей социализации этноса на общеевропейские требования к выпускнику вуза;

4) предложена типологизация личности специалиста на основе системы ценностных ориентаций студенческой молодежи, доминирующих потребностей и мотивов; выделены высший социализированный тип, достаточный просоци-альный тип, средний адаптирующийся тип и низший дезадаптированный'тип;

5) разработана эталонная модель менталитета российского студента, направленная на развитие его базовых элементов: индивидуальных потребностей в научной, профессиональной и транскультурной информации, смысло-жизнен-ных ценностных ориентаций, смысло-жизненных поведенческих установок, учебной культуры, обеспечивающих успешность профессионализации личности;

6) установлены уровни сформированное™ ментальных ориентации российских студентов, отражающие их национально-культурную идентичность: коллективизм, идеализм, нравственное поведение, стимулированное внешними факторами наказания и поощрения, ориентация на профессионализацию (получение лишь минимально достаточных узкопрофессиональных знаний), требующих учета при модернизации высшего образования в контексте Болонского процесса.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться как теоретические основания для дальнейшего исследования развития отечественного высшего образования в контексте Болонского процесса как явления культуры и научно-образовательной системы, для изучения проблем современного состояния образования, нахождения оптимизирующих механизмов его модернизации за счет того, что:

• на основе анализа моделей европейской и российской высшей школы выявлены основные тенденции развития высшего образования;

• исследованные модели высшей школы в Европе послужили теоретическим основанием для конструирования современных образовательных моделей в России с учетом положительного и отрицательного зарубежного опыта;

• в историко-педагогическом контексте рассмотрены базовые основания культуры как вектора развития ментального пространства личности;

• охарактеризованы специфические черты, свойства и особенности российского высшего образования с учетом национальных образовательных традиций;

• теоретически обоснованы направления модернизации российского высшего образования в контексте Болонского процесса: повышение качества образования; введение многоуровневой системы подготовки кадров; интеркульту-ризация международных (партнерских) отношений; развитие академической мобильности студентов, преподавателей, исследователей в условиях поликультурного образования; развитие научно-исследовательской деятельности.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования в проектировании механизмов модернизации российского высшего образования в контексте Болонского процесса на различных уровнях - региональном, федеральном, университетском; в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы, особенно в аспекте технологизации учебной деятельности с учетом ментальных установок российских студентов, что детерминирует его культуросообразную основу.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями высшей школы в процессе преподавания курсов «Педагогика», «История педагогики», «Современное европейское образование», для подготовки базовых и специализированных учебных курсов в системе среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.

Достоверность и обоснованность исследования определяется анализом современных достижений исихолого-педагогической науки, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, длительным характером поисковой работы, подтверждением гипотезы положительными результатами исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс модернизации российского высшего образования, детерминированный принципами Болонского соглашения, определяет необходимость создания нового интегративного типа личности специалиста, эффективное формирование которого возможно на основе компетентностного подхода с учетом культуросообразного образовательного опыта, опосредованного типом ментальной ориентации россиян.

2. Становление и развитие российского образования определялось векторами «ментального пространства», обусловленного влиянием следующих социокультурных факторов: геополитическое расположение, влияние основных религий, этатизм. Они детерминируют формирование базовых культурно-специфических ментальных черт россиян: коллективизма, духовности, иерархичности в общении, преклонении перед властью.

3. Национально-культурный аспект модернизации российского высшего образования включает учёт базовых ментальных черт российских студентов при проектировании моделей и технологий образования в высшей школе в целях оптимальной интеграции России в общеевропейский образовательный формат и эффективной реализации принципов Болонского процесса.

4. Процесс модернизации российского высшего образования будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:

- организационных, предполагающих государственную поддержку обучающихся в получении качественного образования; информационную, нормативно-правовую, финансовую обеспеченность образовательного процесса; единство федерального культурного и образовательного пространства; общедоступность образования; создание механизмов согласования интересов субъектов образовательного пространства РФ, формирование системы воспроизводства кадрового потенциала высшего образования: диверсификацию образования, непрерывность общекультурной и профессионально-образовательной подготовки;

- структурно-нормативных, предполагающих законодательно обеспеченный переход на многоуровневую систему подготовки, соответствие номенклатуры направлений и специальностей обучения требованиям рынка труда; стандартизацию высшего образования с учетом требований Болонского процесса;

- содержательных, предполагающих повышение качества фундаментального образования на основе принципа «обучение через исследование»; внедрение кредитной системы зачетных единиц; модуляризация курсов обучения; информационная технологизация процесса обучения; разработка и реализация общеобразовательных программ на поликультурной основе;

- социально-педагогических, предполагающих сохранение и развитие единства духовных и национально-культурных педагогических традиций; реализацию модели специалиста на основе компетентностного подхода в комплексе общего, профессионального и гражданского развития; учет качественных характеристик российского менталитета; значимость национальных и общече-

ловеческих ценностей в процессе становления личности; личностно-ориен-тированный и субъектный подходы в образовании; формирование у обучающихся коммуникабельности и толерантности с целью осуществления межкультурного взаимодействия в информационном обществе.

Апробация результатов исследования. Концепция исследования и основные ее положения докладывались на следующих научных конференциях: межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, СКСИ, 2005 г.), межвузовской научно-практической конференции «Сохранение национальных духовных традиций в реформировании российского образования» (Белгород, БелГУ, 2006 г.), научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, СГУ, 2005-2008 годы).

Основные идеи и положения диссертационного исследования нашли свое отражение в восьми публикациях, общим объемом 2,3 пл., в том числе одна статья опубликована в журнале, включенном в утвержденный ВАК перечень ведущих научных журналов и изданий.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 7 параграфов, заключения и приложения, 11 таблиц, 14 рисунков, библиографического списка, включающего 172 наименования, 9 - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется степень научной разработанности проблемы, формулируются цель, задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы диссертации и ее эмпирическая база, излагаются элементы новизны и положения, выносимые на защиту, освещается теоретическая и практическая значимость работы, ее апробация.

В первой главе - «Современное образовательное пространство Европы как отражение интеграционных процессов в социуме» - раскрывается суть Болонского процесса, его исторические предпосылки. На основе анализа работ отечественных и зарубежных исследователей рассматриваются информационные, социально-экономические и культурные предпосылки создания единого образовательного пространства в Европе, к которым относятся:

• информационный фактор: переход от индустриального к информационному обществу, обусловил глобальное доминирование информационных и телекоммуникационных технологий; внепространственный, вневременной, внеполитический обмен информацией, способствующий взаимопроникновению культур; главное условие благополучия членов общества - знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и умению работать с ней;

• экономический фактор интеграции: необходимость обеспечения экономического порядка, основанного на либерализации и глубоком всестороннем сотрудничестве стран Европы, предполагающем развитие транснациональных сетей хозяйствования, сотрз'дничества, кооперации и сетевой культуры в целом, создание единого хозяйственного пространства путём согласования и гармонизации внутренней и внешней макроэкономической политики;

• социокультурный фактор, включающий в себя повышение интенсивности человеческих коммуникаций; преобладание неиерархических «горизонтальных» коммуникаций; возможность общения «всех со всеми»; расширение когнитивных возможностей общества; повышение мобильности трудовых ресурсов; интенсификация миграционных процессов; формирование поликультурного европейского общества; изменение этнической культуры общества;

• социально-педагогический фактор', развитие международной законодательной базы, регулирующей вопросы профессионального образования; массовый характер высшего образования; формирующаяся непрерывность образования; превращение образования в основной фактор устойчивого политического и социально-экономического развития общества; осознание образования как главного фактора подготовки к жизни в поликультурной среде; развитие и распространение в сфере образования новых информационных технологий; либерализация высшего образования; потребность в реформировании национальных образовательных систем, отвечающих требованиям современного технологического общества и др.

Образование, находясь в тесной связи со всеми общественными институтами, испытывает влияние совокупности перечисленных факторов: экономического, информационного, социально-культурного, социально-педагогического, этнического. Взаимосвязь, соцелостность перечисленных факторов детерминируют эволюцию образования как движущую силу перехода от индустриального к постиндустриальному обществу.

Новая парадигма образования, предполагающая подход к человеку как к высшей ценности, главному условию развития общества обозначила задачу образования, которая может быть определена как разработка модели выпускника университета, т.е. нахождение некоего эталона, на который ориентировался бы весь образовательный процесс. Анализ факторов и тенденций развития высшего образования в Европе, а также анализ зарубежных и отечественных профессиографических исследований личности позволил нам смоделировать профессиограмму современного специалиста в соответствии с требованиями Балонского процесса. На основе компетентноСгного, личностно-ориентированного, акмеологического, личностно-деятелыюстного, интегративного й аксиологического подходов нами определены основные компетенции личности профессионала нового типа:

- профессиональная компетенция, включающая в себя предметное профессиональное научное мышление, способность к гибкой профессиональной адаптации,- самостоятельность в принятии решений в профессиональной деятельности, профессиональную активность, креативность в профессиональной деятельности и др.;

- социальная компетенция, включающая в себя гражданское самосознание, социально-культурную активность, способность к межкультурной коммуникации, способность к социально-культурной адаптации, способность реализации академических свобод, толерантность, открытость к восприятию нового, культуросообразность;

- информационная компетенция, включающая в себя информационную грамотность, информационное мышление, информационную культуру.

Результаты исследования европейского пространства высшего образования как социально-педагогического феномена, анализа его педагогических основ позволили сделать вывод о том, что цели, задачи, принципы его создания в значительной степени соответствуют основам гуманистической педагогической концепции. Создание европейского пространства высшего образования предполагает в первую очередь целенаправленную реализацию условий для гармоничного развития личности. Интеграция высшего образования Европы в Болонский процесс может послужить средством укрепления экономической конкурентоспособности континента на мировом рынке.

Процесс создания европейского пространства высшего образования может быть охарактеризован как процесс интеграции систем высшего образования стран-участниц Болонских соглашений. Принципиальной особенностью данного процесса является то, что он не связан с деструкцией национальных систем высшего образования. Он предполагает сохранение, развитие и обогащение всей системы.

Изучение основополагающих документов Болонского процесса (декларации, конвенции, коммюнике и пр.) позволило выделить основные параметры еОино-го общеевропейского пространства: введение многоуровневой системы высшего образования - бакалавр, магистр, доктор; принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе применения единого Приложения к диплому; внедрение единой системы академических кредитов; обеспечение качества образования на основе разработки сопоставимых критериев и методологий; использование модульного подхода к построению учебных курсов; увеличение возможностей участия студентов в Болонском процессе; расширение автономности вузов; увеличение социальной направленности в образовании.

Классификация целей Болонского процесса представлена следующим образом: общечеловеческие, социально-экономические, образовательные (внутрисистемные). К общечеловеческим относятся цели, обращенные к человеческой личности, к правам и интересам человека вне зависимости от его гражданства, вероисповедания, пола, расы и т.д.; к социально-экономическим -цели, ориентированные на достижение определенных результатов в социально-экономической сфере; к образовательным - цели, относящиеся непосредственно к системе образования, приобретению ею определенных качеств, достижению качественно нового уровня развития.

Обозначенные цели и принципы предполагают решение следующих основных задач, указанных в Болонской декларации: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней; принятие системы, основанной на основных двух циклах

подготовки: бакалавр и магистр; введение системы зачетных единиц по типу европейской системы кредитных трансферов (ЕСЩ; содействие мобильности студентов, преподавателей, исследователей и административного персонала; содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования.

Основными структурными компонентами общеевропейской образовательной модели в рамках Болонских соглашений являются:

- бакалавриат (предполагает обучение от трех до четырех лет на базе системы зачешых единиц трудоемкости - ЕСТБ);

- магистратура (предполагает обучение около пяти лет на базе системы зачетных единиц трудоемкости - ЕСТ8).

Университеты играют доминирующую роль в системе высшей школы во всем мире. Основные задачи университетов определены по следующим направлениям: научно-исследовательская и инновационная деятельность, куль-туросберегающая, образовательная.

На пути создания Европейского пространства высшего образования и реорганизации систем высшего образования согласно общим принципам возникают следующие проблемы: высокая степень разнородности университетов Европы; отставание европейских университетов в плане конкурентоспособности от,университетов других развитых стран мира, главным образом США; недостаточная степень вовлеченности студентов в процесс мобильности.

Исследуя модель многоуровневой структуры непрерывного высшего образования в Европе, мы исходили из того, что Болонский процесс - это, прежде всего, инновационный педагогический процесс и поэтому образовательная деятельность в его рамках можно идентифицировать как инновационную, основанием которой служит рефлексия, креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество (О.Х. Филатов, Д.В. Чернилевский). Системообразующим элементом, на наш взгляд, в этой структуре является рефлексия, предполагающая осмысление личностью инновационных направлений собственной поисково-творческой деятельности.

Национальные системы образования выражают культурную идентичность страны, культурное тождество страны. Хотя страны имеют много общих корней, их образовательные системы во многом различны. Концепция Болонско-го процесса предполагает сохранение национальных педагогических традиций высшего образования.

При рассмотрении модели образовательной структуры высшей школы сформулированы определения терминов и характеристик, относящихся к категориальному аппарату разрабатываемой теории (идеальная модель университета, типы моделей университетов: классический, инновационный, исследовательский, университетский комплекс, корпоративный, региональный классический, открытый, университет бизнес-образования).

Появление различных образовательных моделей - наглядный пример диверсификации высшего образования в Европе. Как показывает зарубежный опыт, наиболее эффективной моделью университета является модель инновационного

типа. Главной целью такого университета и отличительной особенностью яштяет-ся формирование у студентов «особой компетенции» - способности эффективно применять знания и умения на практике при создании новой конкурентоспособной продукции. Эти умения должны формироваться как в недрах самого учебного процесса, так и в результате самостоятельной практической деятельности в специально развитой инфраструктуре (студенческие учебно-научно-инновационные комплексы, научные инновационные лаборатории).

Результатом анализа европейских образовательных моделей высшей школы в период становления новой системы высшего образования в Европе явилось выявление основных тенденций ее развития: усиливающаяся европейская интеграция; автономия университетов; рост ресурсных потребностей; непрерывность образования; структурная гомогенизация.

В Европе созданы реальные предпосылки для создания университета нового типа, ко юрый органически совместит в себе принципы традиционного классического университета и виды деятельности инновационного университета с сохранением культуротранслирующей функции. Преимущества инновационного пути развития демонстрирует опыт ведущих стран мира, обеспечивающих конкурентоспособность национальной экономики и эффективно решающих социально-экономические проблемы. Разработаны базовые учебные модули, существуют модели стратегических альянсов университетов с государством, вузами, школами бизнеса и пр. Сетевое взаимодействие университетов оказывается механизмом повышения их эффективности.

Значимость рассмотрения образовательных моделей Европы является основанием для их использования применительно к российскому образованию с учетом его национальных и культурных традиций.

Во второй главе - «Культурно специфический аспект модернизации российском высшей школы в контексте Болонского процесса» исследуются факторы развития высшего образования в России, его культурные особенности, а также специфика модернизации российского высшего образования в рамках Болонского процесса.

Рассмотрены ментальные основания развития российского образования, лежащие в основе формирования особого типа социализации россиян и выступающие социально-педагогическими факторами становления и развития отечественной школы.

В качестве основных социально-педагогических факторов становления и развития российской школы определены следующие:

• условия жизни россиян (географическое положение между Европой и Азией, т.е. между миром модернизации и миром традиционности; большое пространство и низкая плотность зоны расселения; относительное однообразие природных факторов, которое обусловило однотипность хозяйственной деятельности; практически полное отсутствие в соседстве народов с древней высокой культурой и т.д.);

• религия (для православия в его греко-визангийской форме - архетип доминирования коллективного начала над индивидуальным, превалирование коллекгивно-соборного начала над индивидуально-атомистическим);

• государственное правление (образование в России всегда было сферой государственных интересов, поэтому какие-либо общественные инициативы допустимы только под контролем власти).

Вышеперечисленные факторы обусловили формирование специфических ментачьных черт россиян: коллективизм, пассивность,'преклонение перед властью, гуманизм, универсально-предписывающий тип ментальное™ (Е.П. Белозерцев).

Выделены следующие характерные черты российского образования: духовность гак понятие, передающее внутреннее состояние человека, его отношения с Богом, миром и людьми; открытость - способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность; традиционность - опора на народную культуру, педагогику.

Ядро национальных ценностей российской педагогики, по оценке М.В. Богуславского, имеет неоднозначный характер. К позитивным моментам отнесены: приоритет духовно-нравственного образования над рациональным; выделение в качестве его высшего результата категории «мудрость»; признание самоценности образования и непринятие в нем ушлитарно-нрагматического уклона; взаимодействие школы и семьи и следование семейным традициям.

Исследования ряда учёных (А.О. Бороноев, П.И. Смирнов, К.Н. Касьянова, М.М. Кудкжина) показывают, что у россиян своя система ценностей и они общечеловечны. По мнению Л.И. Чинаковой, «Истинно российская этническая ценность - в приоритетности духовного над материальным, где дружба и любовь — важнейшие ценности внутреннего мира. Истинно российская ценность - в любви к детям и умению сострадать, в стремлении нести добро и делать окружающих счастливыми». Российский человек - это человек, прежде всего, с огромным духовным потенциалом, наиболее характерные его качества - душевность, приветливость, щедрость. Смысл жизни россиян в духовном общении, единении с природой, в духовном обогащении. З.В. Знак подчеркивает, что в формировании менталитета россиян большое значение имело не только духовное наследие наших предков, но и разностороннее образование, а также воспитание всесторонне развитого человека.

Произведенный анализ структуры и содержания отечественного высшего образования позволил выделить основные особенности российского высшего образования как отражения национально-культурной идентичности:

• к структурным особенностям отнесены: альтернатива - специалитет и бакалавриат-магистратура, преемственность ступеней, отраслевая принадлежность, многопрофильность;

• к содержательным особенностям■ открытость в образовательном пространстве страны, региональный компонент, фундаментальность, политехнизм,

иерархизированность знаний, профессиональная направленность, научная деятельность студентов.

Определены принципы, на которых традиционно строилась и развивалась система высшего образования России: государственность (обеспечение страны кадрами высококвалифицированных специалистов), всесословносгь (предоставление возможности получения образования любым гражданином страны независимо от его имущественного положения и сословного происхождения) и фундаментальность высшего образования (соединение научного знания и процесса образования).

Установлено, что российская система высшего образования отражает национально-культурные традиции подготовки специалистов, среди которых фундаментальность образования, наличие адекватной гуманитарной компоненты, наличие факультативных курсов, руководящая роль кафедры в реализации образования и научной деятельности. В менталитете российского народа ярко выражены рефлексирующий, правдоискательский, нравственно-поисковый и созерцательный компоненты, которые порождают универсально синтетический интегральный склад ума (М.С. Халиков), что проявляется в традициях российского высшего образования по подготовке специалиста.

Анализ периода модернизации российского высшего профессионального образования (1992-2004 г.г.) в контексте Болонского процесса позволил выявить, что полностью пересмотрена концепция высшей школы. В основу современной парадигмы положена компетентностная модель специалиста, менее жестко привязанная к конкретному объекту и предмету труда. Выявлены предпосылки и основные направления модернизации системы высшего образования в России.

В целом проанализированные тенденции модернизации высшего образования в контексте Болонского процесса включают следующие приоритетные направления: повышение качества образования; введение многоуровневой системы подготовки кадров; интенсификация международных (партнерских) отношений; развитие академической мобильности студентов, преподавателей, исследователей; развитие научно-исследовательской деятельности.

В России создана законодательная база для реализации принципов Болонского процесса. В экспериментальной работе исследовались особенности организации учебного процесса базовых вузов, проблемы и трудности, возникающие в процессе модернизации отечественного высшего образования, оценки академическим сообществом Болонского процесса по его основным параметрам, а также основные культурно-специфические ментальные ориентации студентов.

Приоритетные направления деятельности университетов в реализации Болонских соглашений, выявленные методом контент-анализа, проранжиро-ваны нами и представлены в следующем виде (цифры указанные в скобках -частота упоминаемости суждения, темы, сообщения в целом): качество образования (358), переход на многоуровневую систему образования (302), внедрение системы зачетных единиц (214), развитие международного сотрудничества (209), развитие академической мобильности (189), реализация модульного подхода к построению учебных курсов (112).

Направления в обеспечении качества профессионального образования университетов представлена в табл.1.

Таблица 1

Направления в обеспечении качества профессионального образования

в университетах

Напраатепия ПГЛУ ВГУ С ГУ ЮРГИ'

Использование международной сертификации качества обра- + - + 1

зования , I

Разработка внугривузовской системы качества образования -г + + +

Внздрешв информационных и коммуникационных техноло- 1

гий (ИКТ) в уттршисние, образовательный инаучно- + + + + 1

исследашел1£кий процесс

Разработка учебных модулей + + + \1+

Международоия аккредитация илицензирование образователь- 1

ных программ (в %) 3 4 2 -

Научные исследования: научных школ и направлении (кол-во) +1 45 40 20

Как следует из данных таблицы, университеты системно занимаются разработкой и активным внедрением новых механизмов обеспечения качества образовательного процесса, это реализация международной сертификации систем менеджмента качества; разработка сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования; внедрение и совершенствование внут-ривузовской системы качества образования; международная аккредитация и лицензирование образовательных программ; интенсификация образовательного и научно-исследовательского процесса посредством системного внедрения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и др.

В числе второго по значимости направления интеграции университетов выделен переход на многоуровневую систему образования, осуществляемый в соответствии с Федеральным законом от 24 октября 2007 г. (№ 232-ФЭ) «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)». В Российской Федерации происходит переход на многоуровневую систему ВПО в соответствии с принципами Болонского процесса (см. табл. 2).

Таблица 2

Введение двухуровневой системы обучения в университетах (состояние на 2008 г.) в %

I Основные показатели орган шации ПГЛУ ВГУ (ГУ ЮРГИ

! Факультеты с двухуровневой системой обучения: бака-| лавриат-магисгратура 21,0 29 Д 33,7 20.0

| Направления и специальности с двухуровневой сисге-! мой обучения: бакалавриат-магистратура 14,5 85,6 32,0 10,3

! Программы (аннотирование) направлений и спевдаль-[ костей бакалавриат-магистратуры 18,1 13,2 16,7 11,2

Из данных таблицы следует, что переход на двухуровневую систему образования наиболее активно проходит в Центрально-Черноземном районе России, представленном Воронежским ГУ (85,6%). Среди факультетов с двухуровневой системой обучения наиболее значимые изменения наблюдаются в СГУ, в программном обеспечении — в ПГЛУ.

Опыт университетов по организации образовательного процесса с использованием системы зачетных единиц представлен в табл. 3.

Таблица 3

Организация образовательного процесса с использованием системы

зачетных единиц в качестве эксперимента

I Основные показатели организации ПГЛУ ВГУ СГУ ! ЮРГИ

! Ннечраше системы зачешых единиц - кредитов на | факультетах (в %) | Направления и специальности, перешедшие на ! система зачетных единиц (в %) 18 9 24 25 7 8 12 6

| Напичиеучебных планов адаптированных кис-пользованию системы зачетных единиц + + + +

Как следует из данных таблицы, экспериментальное внедрение системы кредитов наиболее успешно проходит на факультетах СГУ (25%) и ВГУ (24%), что объясняется осознанием необходимости проведения пошаговой стратегии перехода на условия соглашений Болонского процесса в данном направлении.

В диссертационном исследовании детально представлен материал анализа деятельности вузов по другим приоритетным направлениям.

В результате исследования выявлены следующие основные направления инновационной научно-исследовательской деятельности: участие в межотраслевых научно-исследовательских проектах; участие в международных научно-исследовательских программах и проектах; миротворческая деятельность вузов в масштабах региона; создание учебно-научно-инновационных лабораторий; разработка концепций перспективного развития в области научно-исследовательской деятельности. Большое внимание уделяется исследованию социально-экономических, этнических, правовых, экологических и других проблем регионов. Выявлено, что классические университеты (ПГЛУ, ВГУ, СГУ) наиболее вовлечены в процесс трансформации своей деятельности в логике Болонского процесса. ЮжноРоссийский Гуманитарный Институт имеет более низкие качественные показатели развития инновационной деятельности в этом направлении.

Несмотря на достаточно большой опыт работы университетов в данном направлении, отмечается ряд трудностей в соотношении научно-академических степеней, сохранении «специалитета», в преемственности между различными уровнями подготовки и образовательными программами, в определении содержания и нормативного, методического обеспечения подготовки бакалавров и магистров, в несоответствии ГОС требованиям подготовки.

Проведенный анализ показывает, что базовые университеты отличаются высокой степенью включенности в Бодонский процесс, что обусловлено уровнем

подготовленности вузов к преобразованиям и наличием ресурсов в научно-образовательном, инновационном, финансовом и кадровом потенциале.

Для оценки уровня сформированности компетенций студентов был проведен опрос экспертов (преподавателей университета) и выявление уровня самооценки студентов. Степень сформированности компетенций студентов оценивалась по 5-балльной шкале значимости характеристик (см. табл. 4).

Таблица 4

Оценка уровня сформированности компетенций студентов

Компетенции ] Годы Оценка респондентами проявления компетенции по5-балльной шкапе Средний Динамика

! (кол-во ответов) - балл

1 2 3 4 5

Профессиональные 2007 10/12 13/18 33/45 104/75 100/51 4,1/4,2 +0,9/Н.0

20М 35/25 57/32 51/40 66/38 51/41 32/32

Социальные 2007 25/16 45/38 53/37 72/52 65/45 3,40.7 +03/Ю,4

2004 35/31 54/26 55/34 62/40 49/45 зл/зз

Информационные 2007 2004 12/11 43/35 18/15 61/37 15/34 52/29 105/63 61/46 110/63 4301 4,1/42 3.0/3,04 + 1,1/1.16

В числителе показана самооценка сформированности компетенций студентов, в знаменателе - оценка экспертов.

Данный опрос проводился нами в 2004 г. и в 2007 г. Результаты, полученные в ходе исследований, свидетельствуют об изменении оценки уровня сформированности компетенций студентов экспертами (преподавателями) и студентами. В числе наиболее динамично развивающихся компетенций является информационная, свидетельствующая об успешной динамике реализации информационного компонента в образовании. Результат опроса в целом можно считать положительным.

Основные проблемы интеграции высшего профессионального образования в Болонский процесс, исследованные методом контент-анализа, проран-жированы по степени их обсуждаемости в академическом сообществе:

• научно-образовательные (всего - 552): сохранение фундаментальности образования (185), реализация компетентностного подхода в системе образования (162), сохранение традиций подготовки специалистов (87), изменения в отечественной системе ученых степеней (52), введение системы подготовки бакалавров и магистров по направлениям (41), разработка программ обучения бакалавра и магистра (25);

- организационно-управленческие (всего - 319): несформированность организационных структур, реализующих болонские положения (97), наличие стратегии модернизации вузов (75), отсутствие автономии российских вузов (63), разная степень готовности вузов к реализации принципов Болонских соглашений по кадровым, материально-техническим, научно-методическим ресурсам (32), отсутствие национального, независимого от государственных структур управления образованием, органа для оценки вузов и высшего образования (29), неразработанность нормативно-правовой базы реализации болонских положений (23).;

• социально-культурные (всего - 211): сохранение традиций и национальных особенностей в образовании (112), различие российского и западного менталитета и системы ценностей (78), сохранение этнорегиональной направленности деятельности вузов (21);

• экономические (всего - 205): отсутствие финансовой базы для модернизации (86), низкая заработная плата преподавателей и научных сотрудников (56), увеличение оплаты за обучение (41), снижение финансирования развития науки (22);

■ учебно-методические (всего - 164): отсутствие разработанного содержания и нормативного, методического обеспечения образовательного процесса (85), неразработанность методик расчета трудоемкости работы студента (30), отсутствие методического обеспечения разработки модулей (27), слаборазвитая система дистанционного образования (22).

Для устранения вышеуказанных проблем формируется новая стратегия российского высшего образования, основанная на положениях, корреспондирующих принципам Болонских соглашений через миссию университета.

В контексте нашего исследования целесообразно выделить культуросбе-регающее, культуротранслирующее направление деятельности университетов. Региональные университеты сохраняют за собой функции накопления, сохранения и передачи культурного и национального наследия. Основные задачи в этом разделе: сохранение и преумножение национальных традиций, использование воспитательного потенциала вуза; развитие социокультурной инфраструктуры (библиотеки, музеи); формирование гражданской позиции студентов, основанной на общечеловеческих ценностях.

Методом контент-анализа выявлена оценка Болонского процесса научно-педагогическим российским сообществом (см. табл. 5).

Таблица 5

Оценка параметров Болонского процесса научно-педагогическим сообществом

Направления шггеграцин Позитивная оценка Отрицательная оненка

__________________________________________ Вступление в Бопонский процесс 2004 г. 62 2007 г. 81 2004 г. 2007 г. 34 21

Введение многоуровневой системы образован™ Изменение качества образования 44 42 58 56 " 28 16 24 " " 18

Введение системы кредшних единиц Развитие академической мобильности студентов и преподавателей 25 " 23 29 32 24 19 7 "" 4

Развтме международного сотрудничества 21 35 4 3

Внедрение(реатизашя) модульного обучения 19 22 19 12

Выдача единого Приложеш!я к диплому 16 25 5 3

Увеличение субъектностп студентов Общее кол-во оценок 15 267 23 361 5 3 150 99

Положительная динамика оценки интеграции России в Болонский процесс (на 15 %) позволяет сделать вывод, что научно-педагогическое сообщество

считает, что внедрение основных параметров интеграции при учете национального контекста даст положительный результат, повысит качество образования и сделает более конкурентоспособным российское образование на мировом рынке образовательных услуг.

В нашем исследовании уточнены определения понятий «менталитет» (система фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения, которая явным и неявным путем, передаваясь из поколения в поколение, стала основой формирования национального образа жизни, национального видения мира) и «ментальность» (коллективно-личностное образование, которое представляет собой устойчивые духовные ценности, глубинные'аксиологические установки, навыки, латентные привычки, долговременные стереотипы, рассматриваемые в определенных пространственно-временных границах, выступающие основой поведения и образа жизни). Представлены наиболее ярко выраженные различия российской и западноевропейской ментально'сти, среди которых: коллективизм - индивидуализм, идеализм - материализм, сотрудничество- соперничество, эмоции - рационализм и др. Данные характеристики'ментальное™ вполне коррелируют с такой категорией населения, как студенческая молодежь.

Ядро менталитета - сложный комплекс базовых, фундаментальных, всеобщих. доминирующих потребностей, мотивов и ценностных ориентации личности в социальном пространстве. В нем можно выделить три основных элемента: иерархию или систему потребностей, лежащую в основе всего менталитета и, в частности, в основе мотивов поведения и ценностных ориентации личности; смысло-жизненные ценностные ориентации; смысло-жизненные поведенческие установки. Типы менталитета по содержанию его компонентов представлены в таблице 6.

В экспериментальной работе была использована методика, разработанная и апробированная коллективом авторов Донского государственного аграрного университета (ДонГАУ). Основным методом экспериментального исследования является анкета закрытого тепа. В рамках изучения содержательных характеристик менталитета личности студента рассматривается и учебная культура студентов в сфере учебной деятельности. Изучение проводилось в соответствии с общим методическим подходом к исследованию. Также были определены три составляющих элемента учебной культуры студентов: знания, ценностные ориентации, поведенческие установки в сфере учебной деятельности.

Для характеристики элементов, составляющих учебную культуру студентов, разработаны оценочные критерии. Так, для оценки знаний установлены четыре уровня: высокие по уровню знания, средние, низкие, примитивные.

Выделено четыре типа ценностных ориентации студентов в учебной культуре:

1) ориентация на высококлассного специалиста - это ориентация на получение прочных, глубоких общеобразовательных и специальных знаний с целью применения их в будущей профессиональной деятельности, т.е. это ориентация, основанная на четком представлении о цели обучения в вузе в социально-положительном плане;

Таблица 6

Типы менталитета по содержанию его компонентов

Иерархия типов Базовые компоненты ядра менталитета

Ицднвщуалыпле потребности См ысло-жшненпые ценностные ориентации Смысло-зкнзненные поведенческие установки

Высший социализированный Творчес ше ¡юпрсбноспт - вера, творчество, служение людям, обществ в целом, предполагающее бсзу-слоиную самоотверженность шрпюстн ралн высших цела) и I и 1 постен Ориенптщя на апьпру-изм - бескорыстная забота о благе друтх, готовность пожертвовать ради друпк личными интересами самоотречение р ааи дру -nix люден, профессиональное самоопределение Нравственное поведение - общественно положительное поведение, в основе которого лежат прочные внутренние нравственные убеждения личности,те подлинна свободное от внешней пршудигсдыюй стнму- '1Я1ГЦИ НрЯВСТРСШЮе поведение

С'реа пин просоциалъ- пый Нормальные социспыале потребности - пепребпо- СШВ СОШ1Д1ЫЮ-ГЮЛ(Л1ЮМ труде, сешс, человеческом общеннн, любш н уважении окружаюнмх Капекпывизи - ориентация на коллективные, общественнье интересы, товарищеское сотрудничество и взаимопомощь, сознательное подчиненно личных интересов общественным, коллективным Социатю положительное, нравствсшюе поведение, но в определенной, значительной мере стимул1ровапное 1Е внутренними убежде-ншми, а внешними фж-торам и нака !<»< ня и поощрения или надежды на параду за норш1 шше поведете

0>едш1Й адаптирующийся Искаженные потребно -ат -доминирование потребностей в пище, одежде, жилище, сексе, безопасности, та сощ!Л-лнзнрованныч органических шнребюстей.пред-полагамянх эгоистическую заботу только о себе исобственническое отношение к людям Элшм - подчинение личным штересам, но плшноегьратн них як частично поступиться ими в лол.зу общественных, 001.гпю временно и с вы одой для себя, ограничение личного эгоизма под давлением и в соответствии с общественными нормами Двойной стандарт -бе л 1равсшеню е по суш, напоказ демонстратпвт маскируемое под нравст-венгое, внутреннелнге-мерное поведение, чисто формально соответствующее общественным нравственным нормам

Низший дпа-даптнрован-11 ьш Извращенные социальные потребности - доминирование потребностей во масгп, деньгах, славе, карьере, как самоцелях, достигаемых путем угнетения и эксплуатации окружающих Неограниченный тгошм -демонстратшиое нпоелг-довагетьное себялюбие, предпочтение личных интересов интересам других людей Девиантное поведение -немаскируемое, протес-товоеповеденне, откровенное и вызьшакзцее

2) ориентация на специалиста среднего уровня - это ориентация на получение лишь минимально достаточных узкопрофессиональных знаний, при этом имеет место некоторая неопределенность относительно цели обучения;

3) ориентация студента - дипломника - это ориентация лишь на получение вузовского диплома, без установки на работу по специальности;

4) ориентация «вечного студента» - это ориентация не на учебу, а на времяпрепровождение, уклонение от обязанностей, например от службы в армии и тому подобное.

В блоке «Учебная культура» результаты опроса показали следующее распределение: поведенческих установок образцового студента - ВГУ — 40,! %, СГУ - 35,9 %, ПГЛУ - 36,3 %, ЮРГИ - 32,5 %: поведенческих установок обычного студента - ВГУ - 42,5 % СГУ-39,1 %,ПГЛУ-37,4%,ЮРГИ-8,4%; поведенческих установок посредственного студента - ВГУ - 16,8 %, СГУ - 18,2 %, ПГЛУ - 20 %, ЮРГИ - 25 %. В целрм же, учебная культура студентов-респондентов носит лросо-циальное (37,4%) или социально положительное (36,3%), качество. Дтя опрошенных студентов характерна ориентация на специалиста среднего уровня - это ориентация на получение лишь минимально достаточных узкопрофессиональных знаний. При этом имеет место некоторая неопределенность относительно цели обучения, это ориентация лишь на получение вузовского диплома, обладая которым необязательно работать по специальности. Поведенческие установки респондентов определяются как установки нормального (обычного) студента, который посещает занятия, готовится, но не всегда; иногда активен на занятиях.

В результате опроса студентов СГУ, ВГУ, ПГЛУ, ЮРГИ с целью выявления основных культурно-специфических ментальных ориентации были получены следующие средние результаты: индивидуальные потребности студентов имеют социальноприемлемые и социально одобренные формы удовлетворения, предполагающие ограниченную самоотдачу личности; процесс обучения характеризуется коллективизмом и сотрудничеством; учебная культура носит директивный характер - ориентацию на специалиста, т.е. ориентация на получение лишь минимально достаточных узкопрофессиональных знаний; смысложизненные поведенческие установки отличаются социально положительным, нравственным поведением, регулируемым, однако, социальным контролем, а не внутренним убеждением (см. рисунок 1).

На оснований методики ДонГАУ определена эталонная модель менталитета, которая по всем составляющим ядра менталитета представляет собой совокупный высший социализированный тип личности.

Следуя задаче современного образования - подготовки специалиста нового типа с преобразующим интеллектом, способного решать профессиональные задачи в условиях быстро меняющихся технологий, эталонная модель менталитета является образцом, основными характеристиками которого являются творчество, служение людям, обществу, безусловная самоотверженность личности ради высших целей и ценностей ориентация на альтруизм, профессиональная ориентация, прочные внутренние нравственные убеждения личности, ориентация на высококлассного специалиста, т.е. на получение прочных, глубоких общеобразовательных и специальных знаний, развитие критического и креативного мышления. Следовательно, только при условии формирования этого эталона личности возможна успешная интеграция российского образования в общеевропейское образовательное пространство.

Средний просоциальный тип

Hи:шiий дезадаптированный тип

Высший социачизированный тип

Средний адагггирующийся тип

Индивидуальные потребности

Смысло-жизненные поведенческие установки

Смысло-жизненные ценностные

ориентации

Д 20%

23,80%

23,40%

45£0% Учебная культура

22,10%

2030%

33,50%

23,60%

Рис. 1. Средние показатели ментальных ориентации студентов

Для реализации задачи по формированию нового эталонного типа личности стратегия высшего образования может включать следующие направления: субъек-тно-социальное (социализация личности в новых социокультурных условиях через формирование либеральных, гражданских, культурных ценностей; формирования толерантности и этнокультурной идентичности личности; развитие академических свобод) и субъектно-профессиональное (эталонная подготовка высококлассного специалиста на основе компетентностного подхода).

В результате проведенного исследования выявлены показатели среднего адаптирующегося типа в блоке «индивидуальные потребности» (ИнП)-22,1%, в блоке «смысло-жизненные ценностные ориентации» (СЖЦО) - 23,4%, в блоке «смысло-жизненные поведенческие установки» (СЖПУ) - 16%, в блоке учебной культуры -20%. Показатели низшего дезаптированного типа в блоке ИнП - 20,8%, СЖЦО - 7,2%, СЖПУ - 10,4%, учебной культуры - 6,3%. Показатели среднего адаптирующегося и низшего дезаптированного типа — это отрицательные тенденции (потери), которые необходимо учитывать и устранять при организации учебно-воспитательного процесса.

Решение этой проблемы, на наш взгляд, возможно посредством внедрения курсов педагогической адаптации. Организация образовательного процесса в вузе на гуманистнческой основе в контексте Болонского процесса

предполагает: введение адаптивных образовательных педагогических курсов и курсов психологической поддержки, проведение психолого-педагогических тренингов; повышение личной мотивации студентов к процессу обучения (введение балльно-рейтинговой системы оценки качества образования, менеджмента качества образования, расширение номенклатуры специальностей в соответствии с запросами рынка труца и др.); формирование академической компетентности студентов через внедрение в образовательный процесс спецкурсов, содержание которых включает рассмотрение вопросов прав и обязанностей студентов в системе образования; разработку индивидуальных учебных планов; обеспечение реального права студентов выбирать сроки, методы и средства обучения; усиление воспитательной составляющей образования через внедрение культурологических курсов по выбору в рамках регионального компонента, при этом главный акцент делается на воспитание духовно-нравственных и гражданских ценностей.

В процессе исследования сформулированы организационные, структурно-нормативные, содержательные и социально-педагогические условия, обеспечивающие переход российских вузов в европейское образовательное пространство.

В Заключении представлены основные результаты и сформулированы выводы:

1. Установлено влияние на структурно-содержательные характеристики образования информационных, социально-экономических, социально-культурных, социально-педагогических и этнических факторов как предпосылок создания единого образовательного пространства в Европе. Доказана взаимосвязь, соцелостность перечисленных факторов, детерминирующих эволюцию образования как движущей силы перехода от индустриального к постиндустриальному обществу.

2. В результате анализа основополагающих документов Болонского процесса (деклараций, конвенций, коммюнике и пр.) произведена систематизация базовых требования Болонских соглашений. Выделены основные параметры создания единого общеевропейского пространства: системообразующие направления (введение многоуровневой системы высшего образования - бакалавр, магистр, доктор; принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе применения единого Приложения к диплому; внедрение единой системы академических кредитов; обеспечение качества образования на основе разработки сопоставимых критериев и методологий; использование модульного подхода к построению учебных курсов; увеличение возможностей участия студентов в Болонском процессе; расширение автономности вузов; увеличение социальной направленности в образовании). Определены функции деятельности университетов: обучающая на основе компетентностного подхода, исследовательская, профессиональная, сервисная, культурная и гуманистическая. Определена степень эффективности сложившихся Европейских моделей высшего образования и произведена их проекция на модели российского высшего образования.

3. Определены и охарактеризованы социально-педагогические факторы становления и развития российских образовательных традиций как детерминант формирования национального образовательного пространства (условия жизни россиян, религия, государственное правление). Эти факторы обусловливают также процесс формирования специфических ментальных черт россиян: коллективизм, пассивность, преклонение перед властью, гуманизм, универсально-предписывающий тип ментальное™ и др.

4. К основным особенностям российского высшего образования как отражения национально-культурной идентичности в условиях модернизации высшей школы отнесены: структурные (альтернатива - специалитет и бакалавриат-магистратура; преемственность ступеней; отраслевая принадлежность; мно-гопрофильность); содержательные (открытость; региональный компонент; фундаментальность; политехнизм; иерархизироваяность знаний; профессиональная направленность; научная деятельность студентов). Традиции подготовки специалистов включают в себя: фундаментальность образования, наличие адекватной гумашпарной компоненты, наличие факультативных курсов, руководящую роль кафедры в реализации образования и научной деятельности.

5. Выявленные принципы построения системы высшего образования России: государственность, всесословность и фундаментальность могут выступать основой процесса реформирования отечественной высшей школы. Учет особенностей менталитета россиян (его рефлексирующий, правдоискательс-кий, нравственно-поисковый и созерцательный характер) отражает национально-культурный аспект модернизации российских вузов.

6. Выявленные тенденции в модернизации высшего образования в контексте Болонского процесса включают следующие приоритетные направления: повышение качества образования; введение многоуровневой системы подготовки кадров; интенсификация международных (партнерских) отношений; развитие академической мобильности студентов, преподавателей, исследователей; развитие научно-исследовательской деятельности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Кучеренко, A.M. Социокультурные детерминанты глобализации образования: общеевропейский контекст Болонских соглашений / A.M. Кучеренко [Текст] // Межвузовский сборник научно-практических трудов. Выпуск 3. Научное издание. - Ставрополь: ЗАО «Пресса», 2005. - С. 33-40.0,33 пл.

2. Кучеренко, A.M. Роль и место международного экзамена на знание испанского языка в профессиональной подготовке студентов лингвистических специальностей / A.M. Кучеренко [Текст] // Язык как культурно-образовательная среда: лингвистика, перевод, лингводидактика: Материалы 50 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - 4.2. - Ставрополь: Изд-во СГУ 2005. - С. 213-217.0,16 пл.

3. Кучеренко, A.M. Сохранение национальных духовных традиций в реформировании российского образования / A.M. Кучеренко [Текст] // Иностранные языки в профессиональном образовании: лингвометодический контекст: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Белгород: Кооперативное образование, 2006. - С. 87-93. 0,21 п.л.

4. Кучеренко, A.M. Общее и специфическое в реализации концепции многоступенчатого образования в этнопедагогическом аспекте / A.M. Кучеренко [Текст] // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СКСИ,2005.-С. 323-327.0,1 пл.

5. Кучеренко, A.M. Культурно-исторические предпосылки становления образовательной системы в России / A.M. Кучеренко [Текст] // Язык как воплощение культуры: лингвистическая, переводческая и дидактическая рефлексия: Материалы 51-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Часть II. - Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2006. - С. 248-257. 0,33 п.л.

6. Кучеренко, A.M. Новая образовательная система как отражение интеграционных процессов в социуме / A.M. Кучеренко [Текст] // Язык, культура, образование как интегративное исследовательское пространство: Материалы 52-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 2007. - С. 334-342.0,19 пл.

7. Кучеренко, A.M. Структура и содержание высшего российского образования как отражение национальной идентичности / A.M. Кучеренко [Текст] // Лингвистическое образование как реализация социального заказа общества: Материалы межрегиональной конференции, посвященной 10-летию факультета романо-германских языков. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2008. — 398 с. С. 345-351.0,25 пл

Статья в издании, рекомендованном ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований

8. Кучеренко. A.M. Роль университетов в реализации интеграционных процессов образования как отражение Болонских соглашений / A.M. Кучеренко [Текст] // Вестник Ставропольского государственного университета. Выпуск 48. Ставропольский государственный университет, 2007. - С. 143-149.0,3 пл.

Подписано в печать 1 09.2008 Формаг60х84 1/16 Усл.неч л 1,5 Уч.-изд.л. 1,45

Бумага офсетная Тираж 100 экз Заказ 165

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кучеренко, Алина Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ЕВРОПЫ КАК ОТРАЖЕНИЕ

ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СОЦИУМЕ.

1.1. Основные предпосылки интеграционных процессов общеевропейского образовательного пространства.

1.2. Базовые требования соглашений Болонского процесса как путь к

1 ' ' 1 ) ' интеграции в общеевропейское образовательное пространство.

1.3. Общеевропейская образовательная модель высшей школы: сущность, структура и содержание.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Национально-культурный аспект модернизации российского высшего образования в контексте Болонского процесса"

Актуальность исследования. Тенденции к интеграции образовательных процессов в европейских странах, продиктованные Болонским соглашением, оказывают значительное влияние на осуществляемую в России модернизацию образования. Это актуализирует необходимость создания единого образовательного пространства, основными признаками которого являются: качество образования, мобильность обучающихся, преподавателей, исследователей, многообразие и гибкость содержания образовательных программ и технологий их реализации с учетом национальных традиций, автономии и академических свобод вузов.

Специфика отечественного высшего образования не позволяет механически переносить в него все принципы, которые сложились в Западной Европе. Она предполагает сохранение уникального российского культурного потенциала независимо от степени «включенности» в систему европейского образовательного пространства, стремящуюся к унификации. *

Общим условием создания Зоны европейского высшего образования с участием России является открытость интегрируемых образовательных систем, ., что не исключает их автономности на уровне внутренней организации. Открытость системы сопряжена с развитием взаимосвязи «культура - менталитет - образование», которая выполняет функции самоидентификации социума.

Этим сложным вопросам посвящен ряд исследований различной направленности. Социально-экономические, культурные предпосылки интеграционных процессов в современной Европе, имеющие ориентационное значение для российского образования, нашли свое отражение в работах К. Пурсиайнова, С.А. Медведевой, М.Е. Верховкиной, Е.В. Вершининой, А.И. Галагана, В.А.Глазырина, М.Н. Кольчугиной, М.В. Ларионовой, И.В. Налетовой,

A.Н.Кочергина, 3. Баумана, Э. Гидденса, Р. Мюнха, О. Хёффе, Д. Шипански,

B.И. Рубина, К. Зайтса, Г. Макбурни, К. Хаан и др.

Особенностям российского (в частности, русского) менталитета, национального характера как определяющего фактора модернизации российского образования посвящены работы P.JI. Лившица, И.Г. Дубова, Л.И. Чинаковой, Е.А.Ануфриева, А.О. Бороноева, П.И. Смирнова, И.В. Герасимова, З.В. Знака, Б.П. Вышеславцева, К.П. Касьяновой, Д.С. Лихачева, Н.О. Лосского, К.И. Буза-рова, И. А. Шорова и др.

Доказано, что современные процессы модернизации российского высшего образования невозможны без учета его национальных и культурно-специфических особенностей, которые складывались в ходе исторического развития. Основополагающими для понимания истории становления образования в России, развития университетского образования являются труды П.Ф. Каптере-ва, А.П. Андреева, И.В. Захарова, Е.А. Князева, Е.Н. Медынского, Д.И. Сапрыкина, X. Риддер-Симонса, В. Рюегга, М. Троу, Ю. Хабермаса, Н. Хаммерштай-на, X. Шидермайера, С.П. Шевырева и др.

В работах С.Н. Бегидовой, В.Л. Иноземцева, А.И. Колганова,Н.Л. Поляковой, У. Бека, Д. Белла, К. Кнорр-Цетиной, В. Раммерта, М. Хайденрайх, З.К.Меретуковой и др. особое внимание уделено рассмотрению основных тенденций развития высшего образования в конце XX - начале XXI века, отразившихся на мировом и отечественном статусе образования как социального явления.

Значительное количество материалов о развитии университетского образования в странах Европы в контексте создания единого образовательного пространства представлено в исследованиях Л.И. Апсите, С. Ахола, М. Ван дер Венде, А. Барблан, С. Кивик, Д. Сальми, Э. Фромент, У. Шиманк и др.

Изучение механизмов построения общеевропейского пространства в высшем образовании, его динамики и основных положений занимает важнейшее место в работах отечественных исследователей: В.А. Садовничего, Ю.С.Давыдова, В.И. Байденко, Л. Гребнева, В.А. Глазырина, А.П, Ефремова, А.Запесоцкого, В.И. Ивановой, В.Б. Кириллова, В.А. Козырева, А.В. Крылова, Е.В. Кудряшовой, С.Д. Медведева, В.Н. Нечаева, В.И. Сенашенко и др.

Перспективы реализации таких положений Болонского процесса, как введение Европейского приложения к диплому, переход на многоуровневую систему высшего образования, применение системы зачетных единиц в российской высшей школе, обеспечения качества образования разрабатываются В.С.Сенашенко, Г.Ф. Ткачом, В.Н. Чистохваловым, Е.В. Шевченко, И.М. Лос-кутовой, Г.Н. Мотовой, В.Г. Наводновым, С.И. Плаксий, В.Д. Шадриковым и др. Ими подчеркивается, что реализация идей и принципов Болонского процесса возможна только в контексте поликультурности, т.е. при сочетании национального и межнационального и сложившихся традиций российского высшего образования.

Несмотря на возрастающее количество материалов о Болонском процессе, в настоящее время отсутствует комплексный анализ динамики интеграции России в общеевропейское образовательное пространство с учетом российских культурных особенностей. Освещаемые в публикациях различные стороны «болонизации» европейских вузов не дают целостного представления о модернизации национальной системы высшего образования России и путях её адекватного интегрирования в общеобразовательный формат. Не исследованы содержание и типы ментальных установок российских студентов, соотнесенные с задачами Болонского процесса.

В результате анализа теории и практики реализации Болонских соглашений выявлены следующие противоречия:

• между факторами глобализации (интеграция, гомогенизация, унификация) и факторами идентичности в различных национальных сообществах, стремящихся сохранить свою культурную и образовательную самобытность;

• между требованиями Болонского процесса к достижению сопоставимости национальных образовательных систем и необходимостью сохранения их национально-культурных особенностей и традиций;

• между сложившейся в России системой образования и новыми требованиями к изменению его структуры, содержания и формы в рамках Болонского процесса.

Неразрешенность данных противоречий определила выбор темы диссертации и позволила сформулировать проблему исследования: в чем заключаются культурно-специфические особенности российского высшего образования, обусловленные типом менталитета этноса и каковы факторы, условия, механизмы, пути и тенденции модернизации отечественной системы высшего образования в контексте Болонского процесса.

Объект исследования: процесс модернизации российского высшего образования, интегрируемого в европейскую систему.

Предмет исследования: национально-культурные особенности процесса модернизации российского высшего образования в контексте Болонских соглашений.

Цель работы: выявить организационно-педагогические условия модернизации отечественного высшего образования с учетом его национально-культурных особенностей.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что, поскольку вхождение России в Болонский процесс и необходимость следования его законодательно-нормативным актам детерминирует поиск оптимальных путей интеграции сложившихся российских национально-образовательных традиций в образовательный формат Европы, то весьма вероятно, что успешность модернизации российского высшего образования может быть опосредована влиянием ментальных установок его представителей, а также спецификой национально-культурной образовательной среды, что требует выявления и учёта социально-педагогического потенциала данных факторов и условий модернизации российского высшего образования в целях эффективной реализации принципов Болонских соглашений.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи:

1. Выявить социально-экономические и культурные предпосылки интеграционных процессов в образовательном пространстве Европы.

2. Определить социально-педагогические факторы и условия становления и развития российских образовательных традиций как детерминант формирования национального образовательного пространства.

3. Охарактеризовать основные особенности российского высшего образования как отражение национально-культурной идентичности в условиях модернизации высшей школы.

4. Выявить направления и условия модернизации высшего образования России в контексте Болонского процесса.

5. Произвести анализ опыта модернизации российских вузов с учетом культурно-специфических ментальных черт российских студентов и фундаментальных национальных образовательных традиций.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские концепции диалектики о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; системно-структурный подход, позволяющий целостно рассматривать объект и предмет, выявлять его разнообразные внутренние и внешние взаимосвязи (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина); лич-ностно- ориентированный подход (С.В. Кульневич, В.В. Сериков, Л.М.Фридман, И.С. Якиманская) рассматривающий' человека как высшую ценность общества и самоцель' общественного развития; акмеологический подход, позволяющий изучать человека в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных сферах самореализации (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В Кузьмина); интеграционный подход к решению образовательных процессов (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, В.Р. Ильченко, С.Ф. Клепко); аксиологический подход (В.И Андреев, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, Т.Б.Сергеева и др.), раскрывающий профессиональные аксиологические ориентации, позитивные ценности, индивидуальные способности; личностно-деятельностный подход, рассматривающий человека в качестве субъекта собственной жизни и субъекта различных видов деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); культурологический подход, отражающий идеи культуросообразного развития и гуманизации человека и общества (М.М. Бахтин, B.C. Библер, JI.C. Выготский и др.).

Теоретическую основу исследования составляют работы классиков зарубежной педагогики (Дж. Ньюмен, К. Ясперс, М. Арнольд), труды по истории высшего образования в России (П.Ф. Каптерев, А. Андреев, И.В. Захаров, Е.А.Князев, Е.Н. Медынский, В.Г. Кинелев и др.), работы, отражающие генезис системы высшего образования в России (В.Г. Кинелев, Ю.Г. Татур), труды по общей теории культуры (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, В.В. Зеньковский, Э.В.Ильенков, И.А. Ильин и др.); идеи о педагогических ценностях и ценностных ориентациях (Е.П. Белозерцев, Е.И. Исаев, Н.Д.Никандров, Е.Н. Шиянов и др.), идеи педагогических концепций развития высшего образования в Европе, отраженные в трудах Б.Л. Вульфсона, В.Я.ПШа«1р®ши«нвакой базой исследования явились работы по отдельным вопросам рассматриваемой проблемы: культурологическая концепция содержания образования (И.Я. Лернер, Н.Б. Крылова и др.), концепция поли культурности как сочетания национального и межнационального (Т.Д. Дмитриев, Е.В.Бондаревская, Н.М. Воскресенская, З.А.Малькова, М.А.Ненашева и др.), концепция информационного общества (А.Д. Урсула), концепция информаци-' онной культуры (К. Зиновьева), теоретические основы развития высшей школы в европейских странах (К. Зайтс, Р. Сайег, У. Тайхлер), теория академической мобильности в Европе (X. Гризбах, Ю. Лист, К. фон Трота), диверсификации высшей школы в Европе (X. В. Фукс, К. Фюр, К. Хаан), введения бакалавриата и магистратуры (В.И. Байденко, Т. Баргель, Б. Мёршбахер, Г. Турнер, Э. Фрак-манн, X. Ян), международной деятельности университетов (Н.И. Зверев, Ф.Э.Шереги), интеграции в высшем образовании (Л.С. Онокой); диссертационные исследования по отдельным проблемам: развитие академических свобод студентов (В.П. Штоколова), подготовка специалиста в условиях многоуровневого высшего образования (В.И. Горовая), подготовка учителей в европейских странах (Л.Н. Полунина), довузовская подготовка иностранных студентов (А.А.Никитин), реформирование высшего образования Италии и Венгрии

Е.А.Мипшна), развитие классических университетов (Д.С. Ерофеев), использование системы зачетных единиц (Ю.А. Митина).

Методы исследования: в ходе исследования использовались общенаучные методы (анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д.), специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный, конкретно-исторический), метод классификации. С помощью метода качественного и структурного контент-анализа проанализированы тексты научно-практических конференций и семинаров, посвященных данной проблематике, статьи периодических научных журналов за последние 3 года, выступления политических деятелей, ректоров университетов, ученых и исследователей, публикации в СМИ и Интернете. Методами эмпирического исследования являлись опрос, анкетирование, наблюдение, беседа.

Источниковая база исследования включала в себя: Договоры между государствами - членами Болонского процесса; международные документы, регулирующие интеграционные образовательные процессы в Европе: программные документы Ассоциации европейских университетов, Европейской сети гарантии качества (ENQA), рекомендации европейских совещаний, конференций и семинаров по проблемам развития высшего образования Европейского института образования и социальной политики; документы и правовые акты Европейской Комиссии, Европейского Союза, решения Еврокомиссии и Совета Европы в области высшего образования; «Национальную доктрину образования Российской Федерации», «Концепцию модернизации Российского образования на период до 2010 г.» и другие законы Российской Федерации, относящиеся к сфере реформирования высшего образования, документы Министерства образования РФ, Решения коллегии Министерства образования РФ, Рекомендации Министерства образования и науки РФ, Приказы Федерального агентства по образованию Минобрнауки, постановления Федерального Собрания Российской Федерации, Комитета по образованию Государственной Думы; дополнительные источники: экспертные оценки ресурсов по проблемам интеграции стран Европы в единое образовательное пространство, материалы российского Института

Института «Общественная экспертиза», публикации периодической печати специализированного и общего характера, справочная литература.

База исследования: Ставропольский государственный университет (СГУ), Воронежский государственный университет (ВГУ), Пятигорский государственный лингвистический университет (ПГЛУ), Южно-Российский Гуманитарный Институт (ЮРГИ, г. Ростов-на-Дону). В исследовании принимали участие в общей сложности более 1050 студентов 2-5 курсов базовых вузов.

Исследование состояло трех взаимосвязанных этапов (с 2004 по 2008 год).

На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ документов Болонских соглашений, психолого-педагогической, исторической литературы, диссертационных исследований по данному направлению, материалов научных конференций. На данном этапе формировался понятийный аппарат по избранной теме, были сформулированы гипотеза исследования, цель, задачи.

На втором этапе (2005-2006 гг.) разрабатывалась теоретико-методологическая часть работы, а также программа диссертационного исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) анализировался опыт модернизации российских вузов, проводился опрос студентов (в рамках исследования по определению культурно-специфических ментальных черт студентов), интерпретировались его результаты, формулировались основные выводы диссертации. На данном этапе осуществлялось оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

1) выявлено, что реализация требований Болонского процесса предполагает формирование личности специалиста интегративного типа на основе компе-тентностного подхода, включающего в себя совокупность компетенций: профессиональную (предметное профессиональное научное мышление, способность к гибкой профессиональной адаптации, самостоятельность в принятии решений в профессиональной деятельности, профессиональная активность, ' креативность в профессиональной деятельности и др.), социальную (гражданское самосознание, социально-культурная активность, способность к межкультурной коммуникации, способность к социально-культурной адаптации, социально-правовые знания, способность к реализации академических свобод и др.), информационную (информационная грамотность, информационное мышление, информационная культура);

2) определены факторы становления и развития традиций российского образования: тип этнокультурной социализации и условия жизни россиян (географическое положение между Европой и Азией, миром модернизации и миром традиционности, наличие западных и восточных элементов в культуре; экстенсивное отношению к природе; неторопливо-пассивное отношение к труду и др.), ориентация на ведущие религии, государственный контроль и управление образованием - факторы, определяющие специфические ментальные черты россиян;

3) произведена интерполяция национальных особенностей российской высшей школы, таких, как фундаментальность, профессиональная направленность, единые государственные стандарты, как отражение культурно-специфических особенностей социализации этноса на общеевропейские требования к выпускнику вуза;

4) предложена типологизация личности специалиста на основе системы ценностных ориентаций студенческой молодежи, доминирующих потребностей и мотивов; выделены высший социализированный тип, достаточный просоци-альный тип, средний адаптирующийся тип и низший дезадаптированный тип;

5) разработана эталонная модель менталитета российского студента, направленная на развитие его базовых элементов: индивидуальных потребностей в научной, профессиональной и транскультурной информации, смысло-жизненных ценностных ориентаций, смысло-жизненных поведенческих установок, учебной культуры, обеспечивающих успешность профессионализации личности;

6) установлены уровни сформированное™ ментальных ориентации российских студентов, отражающие их национально-культурную идентичность: коллективизм, идеализм, нравственное поведение, стимулированное внешними факторами наказания и поощрения, ориентация на профессионализацию (получение лишь минимально достаточных узкопрофессиональных знаний), требующих учета при модернизации высшего образования в контексте Болонского процесса.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться как теоретические основания для дальнейшего исследования развития отечественного высшего образования в контексте Болонского процесса как явления культуры и* научно-образовательной системы, для изучения проблем современного состояния образования, нахождения оптимизирующих механизмов его модернизации за счет того, что:

• на основе анализа моделей европейской и российской высшей школы выявлены основные тенденции развития высшего образования;

• исследованные модели высшей школы в Европе послужили теоретическим, основанием для конструирования современных образовательных моделей в России с учетом положительного и отрицательного зарубежного опыта;

• в историко-педагогическом контексте рассмотрены базовые основания культуры как вектора развития ментального пространства личности;

• охарактеризованы специфические черты, свойства и особенности российского высшего образования с учетом национальных образовательных традиций; в теоретически обоснованы направления модернизации российского высшего образования в контексте Болонского процесса: повышение качества образования; введение многоуровневой системы подготовки кадров; интер-культуризация международных (партнерских) отношений; развитие академической мобильности студентов, преподавателей, исследователей в условиях поликультурного образования; развитие научно-исследовательской деятельности.

Практическая значимость результатов исследования определяется возвозможностью их использования в проектировании механизмов модернизации российского высшего образования в контексте Болонского процесса на различных уровнях - региональном, федеральном, университетском; в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы, особенно в аспекте технологизации учебной деятельности с учетом ментальных установок российских студентов, что детерминирует его культуросообразную основу.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями высшей школы в процессе преподавания курсов «Педагогика», «История педагогики», «Современное европейское образование», для подготовки базовых и специализированных учебных курсов в системе среднего, высшего и послевузовского профессионального образования.

Достоверность и обоснованность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, длительным характером поисковой работы, подтверждением гипотезы положительными результатами исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс модернизации российского высшего образования, детерминированный принципами Болонского соглашения, определяет необходимость создания нового интегративного типа личности специалиста, эффективное формирование которого возможно на основе компетентностного подхода с учетом куль-туросообразного образовательного опыта, опосредованного типом ментальной ориентации россиян.

2. Становление и развитие российского образования определялось векторами «ментального пространства», обусловленного влиянием следующих социокультурных факторов: геополитическое расположение, влияние основных религий, этатизм. Они детерминируют формирование базовых культурно-специфических ментальных черт россиян: коллективизма, духовности, иерархичности в общении, преклонении перед властью.

3. Национально-культурный аспект модернизации российского высшего образования включает учёт базовых ментальных черт российских студентов при проектировании моделей и технологий образования в высшей школе в целях оптимальной интеграции России в общеевропейский образовательный формат и эффективной реализации принципов Болонского процесса.

4. Процесс модернизации российского высшего образования будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:

- организационных, предполагающих государственную поддержку обучающихся в получении качественного образования; информационную, нормативно-правовую, финансовую обеспеченность образовательного процесса; единство федерального культурного и образовательного пространства; общедоступность образования; создание механизмов согласования интересов субъектов образовательного пространства РФ; формирование системы воспроизводства кадрового потенциала высшего образования; диверсификацию образования, непрерывность общекультурной и профессионально-образовательной подготовки;

- структурно-нормативных, предполагающих законодательно обеспеченный переход на многоуровневую систему подготовки, соответствие номенклатуры направлений и специальностей обучения требованиям рынка труда; стандартизацию высшего образования с учетом требований Болонского процесса;

- содержательных, предполагающих повышение качества фундаментального образования на основе принципа «обучение через исследование»; внедрение кредитной системы зачетных единиц; модуляризация курсов обучения; информационная технологизация процесса обучения; разработка и реализация общеобразовательных программ на поликультурной основе;

- социально-педагогических, предполагающих сохранение и развитие единства духовных и национально-культурных педагогических традиций; реализацию модели специалиста на основе компетентностного подхода в комплексе общего, профессионального и гражданского развития; учет качественных характеристик российского менталитета; значимость национальных и общечеловеческих ценностей в процессе становления личности; личностно-ориентированный и субъектный подходы в образовании; формирование у обучающихся коммуникабельности и толерантности с целью осуществления межкультурного взаимодействия в информационном обществе.

Апробация результатов исследования. Концепция исследования и основные ее положения докладывались на следующих научных конференциях: межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, СКСИ, 2005 г.), межвузовской научно-практической конференции «Сохранение национальных духовных традиций в реформировании российского образования» (Белгород, БелГУ, 2006 г.), научно-методических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, СГУ, 2005-2008 годы).

Основные идеи и положения диссертационного исследования нашли свое отражение в восьми публикациях, общим объемом 2,3 п.л., в том числе одна статья опубликована в журнале, включенном в утвержденный ВАК перечень ведущих научных журналов и изданий.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 7 параграфов, заключения и приложения, 11 таблиц, 14 рисунков, библиографического списка, включающего 172 наименования, 9 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты и выводы исследования:

1. Установлено влияние информационных, социально-экономических, социально-культурных, социально-педагогических и этнических факторов как предпосылок создания единого образовательного пространства в Европе. Показана взаимосвязь, соцелостность перечисленных факторов детерминирующих эволюцию образования как движущую силу перехода от индустриального к постиндустриальному обществу.

2. В результате анализа основополагающих документов Болонского процесса (деклараций, конвенций, коммюнике и пр.) произведена систематизация базовых требования Болонских соглашений. Выделены основные параметры создания единого общеевропейского пространства: системообразующие направления (введение многоуровневой системы высшего образования - бакалавр, магистр, доктор; принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе применения единого Приложения к диплому; внедрение единой системы академических кредитов; обеспечение качества образование на основе разработки сопоставимых критериев и методологий; использование модульного подхода к построению учебных курсов; увеличение возможностей участия студентов в Болонском процессе; расширение автономности вузов; увеличение социальной направленности в образовании) и функции деятельности университетов: обучающая на основе компетентност-ного подхода, исследовательская, профессиональная, сервисная, культурная и гуманистическая. Определена степень эффективности сложившихся Европейских моделей высшего образования и произведена их проекция на модели российского высшего образования.

3. Определены и охарактеризованы социально-педагогические факторы становления и развития российских образовательных традиций как детерминант формирования национального образовательного пространства (условия жизни россиян, религия, государственное правление). Эти факторы обусловливают также процесс формирование специфических ментальных черт россиян: коллективизм, пассивность, преклонение перед властью, гуманизм, универсально-предписывающий тип ментальности и др.

4. К основным особенностям российского высшего образования как отражение национально-культурной идентичности в условиях модернизации высшей школы отнесены: структурные (альтернатива - специалитет и бакалавриат-магистратура; преемственность ступеней; отраслевая принадлежность; многопрофильность); содержательные (открытость; региональный компонент; фундаментальность; политехнизм; иерархизированность знаний; профессиональная направленность; научная деятельность студентов). Традиции подготовки специалистов включают в себя: фундаментальность образования, наличие адекватной гуманитарной компоненты, наличие факультативных курсов, руководящую роль кафедры в реализации образования и научной деятельности.

5. Выявленные принципы построения системы высшего образования России: государственность, всесословность и фундаментальность могут являться основой процесса реформированя отечественной высшей школы. Учет особенностей менталитета россиян (его рефлексирующий, правдоискатель-ский, нравственно-поисковый и созерцательный характер) отражает национально-культурный аспект модернизации российских вузов.

6. Выявленные тенденции модернизации высшего образования в контексте Болонского процесса включают следующие приоритетные направления: повышение качества образования; введение многоуровневой системы подготовки кадров; интенсификация международных (партнерских) отношений; развитие академической мобильности студентов, преподавателей, исследователей; развитие научно-исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Российское образование, отвечающее объективным потребностям развития российского общества, глубинного бытия страны и ее народа, как и в любой другой европейской стране, сохраняло и сохраняет свои особые черты, проявляющиеся во всех его компонентах, делающие его самобытным явлением мировой педагогической культуры. Эта самобытность проявляется и в идеологии, и в педагогической культуре, и в отношениях учителей и учеников, и в организации образования.

Рассматривая традиции как основу формирования культуры, подчеркнем важность их сохранения в ходе интеграции России в Болонский процесс. Стремление войти в «общечеловеческую цивилизацию» можно реализовать только через стремление к своему национальному, так как нация есть естественная форма проявления творчества в направлении всечеловеческих идей. Образование органично произрастает из сущности национальных основ, традиций и новый интегративный тип личности должен формироваться сообразно этим началам, а не каким-то иным. В задачи российского образования входит укоренение в сознании молодого поколения священных понятий, определяющих духовную жизнь нации: родина, семья, родной язык, родная природа, народ, его история, вера, духовная культура в целом. Все это - фундамент становления личности. Не может быть личности без самобытности, а самобытности - без национального своеобразия. Чем выше духовное чувство национального, чем глубже осознание внутренней сущности и исторической роли своего народа, тем ярче личность человека. Сфера образования является важнейшей составляющей национальной культуры, национального менталитета.

В результате проведенного исследования были решены все поставленные задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту.

Система высшего образования России характеризуется определенными культурно-специфическими чертами, основанными на особом российском менталитете, и складывавшимся исторически своим собственным уникальным путем. Следовательно, участие России в Болонском процессе должно осуществляться культуросообразно.

Таким образом, поставленные задачи выполнены:

Раскрыты социально-экономические и культурные предпосылки создания единого образовательного пространства в Европе: переход к информационному обществу, сближение в сфере экономического взаимодействия, усиление мобильности современного общества, потребность во взаимной культурной адаптации.

Обозначены базовые требования Болонского процесса как варианта интеграции в общеевропейское образовательное пространство: введение двухступенчатой системы высшего образования; реализация общих требований к повышению качества образовательного процесса; достижение валидности кредитных баллов; открытый доступ в вузы на любом этапе и при любой подготовке; усиление академической мобильности студентов, преподавателей, исследователей.

Показаны социально-педагогические условия становления и развития российской школы: тип социализации российского социума, социокультурные, геополитические условия жизни россиян, православие, этатизм.

Охарактеризованы основные особенности российского высшего образования как отражение национально-культурной идентичности: фундаментальность, открытость, директивность, профессиональная направленность.

Эмпирически подтверждено наличие культурно-специфических ментальных ориентаций студентов, учет которых необходим при реализации содержания образовательной деятельности высшего образования (на примере Ставропольского государственного университета, Воронежского государственного университета, Пятигорского государственного лингвистического университета, Южно-Российского Гуманитарного Института (г. Ростов): коллективизм, преклонение перед властью, ориентация на директивную модель образования.

Модернизация образования в условиях Болонского процесса - сложное и многогранное понятие, суть которого раскрывается при рассмотрении его с позиций системного, культурологического, феноменологического, аксиологического и личностного подходов. Мы рассматриваем модернизацию российского образования как средство повышения его качества и выделяем следующие приоритеты образования: социализация личности в новых социокультурных условиях через формирование либеральных, гражданских ценностей; высокий уровень качества образования как условие ресурса свободы, равных стартовых возможностей для каждого учащегося, поддержка и развитие механизмов самостроительства личности, создания условий для вхождения человека в целостный мир культуры, единства его духовного, нравственного я личностного становления. Подсистемы «Образование», «Человек» и «Культура» образуют гуманитарную культурно-образовательную систему, которая служит концептуальной моделью целостности содержания образования в условиях модернизации.

Модернизация усиливает позитивную роль системы образования в разработке механизмов консолидации общества, сохранении единого социокультурного пространства, преодолении этнонациональных конфликтов и социальной напряженности.

Культурологическая концепция регионализации образования в условиях ее модернизации основана на положениях теории личностно-ориентированного образования о том, что образование в XXI веке призвано быть образованием для всех; должно иметь смыслообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; носить творческий и новаторский характер; строиться на подлинно научных основах; быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и своей страны - удовлетворять всесторонние потребности этнокультурных, социально-профессиональных и конфессиональных групп, равно как и духовные запросы отдельной личности.

Современное образование обретает межнациональный, общечеловеческий характер, превращаясь во влиятельный фактор международной стабильности. Во взаимосвязи с европейским экономическим, научным и культурным пространством создастся единое европейское образовательное пространство.

В современном российском обществе остро стоят проблемы национально-культурной толерантности, межэтнического взаимодействия и сотрудничества, повышения духовно-культурного потенциала общества. Попытки их решения поставили в образовании проблему формирования поликультурной личности - индивида, ориентированного через свою культуру на другие, обладающего целостным мировоззрением, развитым лингвистическим, историческим, географическим, правовым, художественно-эстетическим сознанием.

В качестве инструмента для создания поликультурной личности выступает личностно-ориентированное образование гуманистического типа, которое позволяет осуществить ненасильственное культуросообразное воспитание и обучение. Человек культуры как субъект, способный усваивать, критически оценивать и преобразовывать социокультурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы, проектировать и осваивать новые образцы культурной жизни, является общей целью личностно-ориентированного воспитания культурологического типа.

Общая цель образования (и воспитания) конкретизируется путем обращения к национальным корням и индивидуальным особенностям личности. Известно, что к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры человек приходит путем приобщения к национальной культуре. Осознание индивида того, в какой культуре мы живем, какой культуре принадлежим, является важнейшей задачей современного воспитания, ибо культура — это то, что, как отмечал академик Д.С. Лихачев, «делает людей, населяющих определенное пространство, из простого населения — народом, нацией». В осознании принадлежности к своей национальной культуре находятся корни духовности, нравственности, гражданственности и самобытности личности. Поэтому речь должна идти о воспитании человека национальной культуры.

Именно поэтому реализация этой идеи и вызвала необходимость обращения исследователей к понятиям - менталитет, ментальность, ментальное пространство воспитания и др.

В менталитете народа содержится нечто традиционное, составляющее ядро народной жизни, а к нему со временем приживается новое, которое, в свое время и в свою очередь, превращается в традицию. Определение содержания этого ядра - ключ к пониманию многих социальных процессов, для успешности социальной практики. Это содержание выявлено в исследовании Е.П. Белозерцева, выделившего характерные черты, «константы», которые неизменно и устойчиво определяют менталитет российского образования, несмотря на его модернизацию: духовность, доступность, традиционность.

Развитие мирового сообщества в последние десятилетия все более явно ставит в центр системы образования приоритет человеческой личности. Преподаватель перестает быть простым транслятором знаний, он становится носителем общечеловеческих ценностей, созидателем творческой личности. В современных трудах по философии образования все большее внимание уделяется диалогичности культур внутри образовательного пространства. Приобщение к культуре другой страны происходит в процессе диалога с родной культурой. Именно в диалоге каждая культура обретает вновь свою идентичность, возвращается к своим истокам. Диалогичность познания культуры строится на основе изучения не только и даже не столько «чужой» культуры, сколько «своей».

До сих пор не потеряла актуальности идея H.JI. Данилевского о культурно-исторических типах человечества, суть которой - приоритет ценностей своего культурно-исторического типа над всеми другими, но приоритет именно с позиций всечеловеческих, национальных. Этому содействует образование, которое выступает как коммуникативный смысл для различных культурно-исторических общностей, наций путем усвоения культуры других народов. Он не уничтожает национальное, но, напротив, возможен только через его усвоение, и уже на этой основе осуществляется восхождение к всечеловеческому. В противном случае происходит принятие национального за общечеловеческое. Таким образом, стремление войти в «общечеловеческую цивилизацию» можно реализовать только через стремление к своему, национальному, так как нация есть естественная форма проявления творчества в направлении всечеловеческих идей.

Образование — это некий ингредиент стихии менталитета народа: часть общей культуры, выражение языка, культурных традиций, отражение специфики физико-географической среды, и универсальные ценности образования не могут восприниматься вне этой стихии, как вполне автономные.

С одной стороны, Болонский процесс - это проявление глобализации, и Россия заинтересована в использовании предоставляемых возможностей и глобальных перспектив. С другой стороны, России нужно сохранить свою культурную и образовательную идентичность.

Каждое общество стремится создать такую образовательную модель, которая соответствовала бы его этнокультурным особенностям. Речь идет о принципах этого образования и о его системах в целом, внутри которых и возникают разнообразные методы.

Для успешного внедрения бакалавриата необходим активный учащийся, активный гражданин, обладающий навыками критического мышления. Подготовить такого специалиста можно только интерактивными, сфокусированными на проблемах методами преподавания. Выбор адекватных методов преподавания является важным условием перехода на двухуровневую систему подготовки специалистов.

Интеграция России в европейское образовательное пространство несет в себе очевидные преимущества. Новая система призвана предоставить студентам большую самостоятельность в выборе вектора своего образования, дополнительные возможности варьировать свое расписание и трудозатраты. Признание отечественных дипломов о высшем образовании в европейских странах значительно облегчит молодым специалистам поиск работы за рубежом, повысит их конкурентоспособность на международном рынке труда.

Общие меры обновления содержания и структуры профессионального образования:

• создание федеральной и региональных систем прогнозирования и постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей отечественного народного хозяйства и рынка труда в кадрах различной специализации и квалификации с учетом общемировых тенденций;

• разработка новой номенклатуры (перечня) профессий и специальностей (с их укрупнением, интеграцией), оптимизация направлений подготовки кадров на всех уровнях профессионального образования;

• разработка нового поколения образовательных стандартов, соответствующих современным запросам экономики, • науки, культуры, для всех уровней профессионального образования, со значительным расширением практико-ориентированной составляющей этого образования;

• переход к модульному принципу построения образовательных программ профессионального образования, что позволит обеспечить его гибкость и вариативность, личностную направленность, а также большее соответствие запросам рынка труда; создание механизмов государственно-общественной аккредитации этих образовательных программ; широкое использование новых образовательных технологий, в том числе технологий «открытого образования», интерактивных форм обучения, проектных и других методов, стимулирующих активность познавательного процесса, формирующих навыки анализа информации и самообучения; увеличение роли самостоятельной работы учащихся и студентов.

Тенденции мирового развития предполагают всемерное развитие высоких, наукоемких, интеллектуальных технологий, составляющих основу развития глобальных процессов. Эти технологии требуют особого типа работников, имеющих фундаментальную подготовку, политехническое образование, широкую культурную и высокую моральную подготовку, способных самостоятельно и ответственно принимать управленческие, технические, организационные решения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кучеренко, Алина Михайловна, Майкоп

1. Азаров Ю.Студент: возможности личностного роста. Высшее образование в России. 2001 г.- № 1. С. 51-57.

2. Ануфриев Е.А., Лесная Л.В. Российский менталитет как социально-политический и духовный феномен // Социально-политический журнал. -1997. №3. - с. 16-24; №4. - с. 28-44; № 5. - С. 24-32.

3. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. 2003. -№ 5. - С. 12-17.

4. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высш. образование сегодня. 2003. - № 5. - С. 54-57.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев.- М.: Политиздат.- С. 930.- 368 с.

6. Ахола Сакари, Месикяммен Яни. Болонский процесс и его влияние на высшее образование // Высшее образование в Европе. 2003. № 2. - С. 8-14.

7. Байденко В.И. Болонский процесс. -М.: Логос, 2004. С. 156.

8. Байденко В.И. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы // Высш. образование сегодня. — 2005. № 5. — С. 16-21.

9. Байденко В.И., Селезнева Н.А., Карачарова Е.Н. Концепция российского мониторинга Болонского процесса. М.: Исследование проблем качества подготовки спец-тов. 2004. 97 с.

10. Ю.Барблан Андрис. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. 2002. - № 1,2.

11. П.Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система высшего инженерного образования // Высшее образование в России, 2004, № 2.- С. 125128.

12. Белканов Н. Российское образование: поиски себя в контексте глобализма // Вестник высшей школы. 2001. - №1. - С. 25-30.

13. И.Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования. Волгоград: Перемена, 2000. С. 100-101.

14. Белозерцев Е.П. Сороковых В. Смысл национального образования в теории культурно-исторических типов Н. Данилевского (на примере русской школы) // Вестник высшей школы. №2. — 1999. — С. 5.

15. Бердяев Н.А. Судьба России. М.: Филос. общ-во, 1990. - С. 11-27; С. 294295; С. 370.

16. Бессонов Б. Русская идея, мифы и реальность. М., 1993. - Ч. 1. - С. 71.

17. Болонская декларация: Европейское пространство высшего образования: Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года Текст. // Вестн. Рос. филос. об-ва. — 2005. — № 1. С. 74-77.

18. Болонский процесс и его значение для России / Ред.-сост. С.А. Медведев и К. Пурсиайнен. М.: РЕЦЭП, 2005. Российско-европейский Центр экономической политики). - 130 с.

19. Болонский процесс и его значение для России: интеграция высшего образования в Европе / ред. К. Пурсиайнов, С.А. Медведева. М.: РЕЦЭПТ, 2005. -360 с.

20. Бондарев П.Б. «Русская идея» в философии образования // Философские исследования. 1993. - № 2. - С. 50-57.

21. Бондаревская Е.В. Современные концепции воспитания в отечественной педагогике. М., 2001. С. 33.

22. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д, 2004. - С. 33.

23. Бутенко А.П., Колесниченко Ю.В. Менталитет россиян и евразийство: их сущность и общественно-политический смысл // Социс. 1996. - № 5. - С. 2327.

24. Вершинина Е.В. Болонская декларация как закономерный продукт экономической интеграции в европейском регионе // Глобализация и образование. Болонский процесс: Материалы «круглого стола». М.: Альфа-М, 2004. — Вып. 2.

25. Визгин В.П. Ментальность, менталитет // Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. - С. 177, 245-246.

26. Вольфганг Миттер. Германия. Факты/MEDIA CONSULTA Deutschland GMBh, 2003 г.

27. Воскресенская Н.М., Образование и многообразие культур // Педагогика. -2000. №2.-С. 12-17.

28. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже 20 и 21 вв. // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 3.31 .Вышеславцев Б.П. Русский национальный характер // Вопросы философии. 1995.-№ 6. - С. 112; 114.

29. Гагаев А.А. Сетевой ресурс, http://www.disput.mrsu.ru.

30. Галаган А.И. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса / А.И. Галаган, О.Д. Прянишникова // Соц.-гуманитар. знания. 2004. - № 4. - С. 219-238.

31. Галаган А.И. Проблемы присоединения к Генеральному соглашению ВТО по торговле услугами (ГАТС) в сфере образования: анализ мировых тенденций / А.И. Галаган // Соц.-гуманитар. знания . 2004. - № 2. - С. 235-260.

32. Гачев Г. Национальные образы мира. М.: Академия, 1998. - 432с.

33. Геворкян Е.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации / Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова//Вопр. образования. 2004. - № 4. - С. 150-165.

34. Герасимов И. Российская ментальность и модернизация // Общественные науки и современность. 1999. - №4. - С. 63-73.

35. Глазырин В.А. Болонская декларация: интеграция или поглощение российского высшего образования / В.А. Глазырин // Унив. упр.: практика и анализ. 2006. - № 1. - С. 77-80.

36. Глобализация как коммуникационное сжатие мира // Социальные трансформации: образовательные и научные коммуникации в контексте Болонского процесса: Материалы международного коллоквиума. Вып. 6, Смоленск: СГПУ, 2004.

37. Глобализация. Последствия для человека и общества: Пер. с англ. — М.: Весь Мир, 2004), Э. Гидденса (Giddens A. Die Konsequenzen der Moderne. -Frankfurt a.M., 1996).

38. Гребнев JI. Академическая и профессиональная квалификация: (Болонский процесс и российское законодательство) / Л. Гребнев // Высш. образование в России. -2006. — № 6.- С. 6-15.

39. Гретченко А. Автономизация вузов России и Болонский процесс / А. Гретченко // Высш. образование в России. — 2006. № 6. - С. 25-27.

40. Грудзинский А.О. Социальный механизм управления инновационным университетом. СПб. 2005. — 30 с.

41. Давыдов Ю.С. Болонский процесс миф или реальность? / Ю. Давыдов // Высш. образование в России. - 2005. - № 10. - С. 3-11.

42. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования / Ю.С. Давыдов // Педагогика. 2005. - № 7. - С. 3-11.

43. Двадцать первый век. Еще раз о русском воззрении. Сетевой ресурс, http ://ermine.narod.ru /PHIL/STAT/DYMINA/dymina.html.

44. Деланти Д. Глобализация и образование // Alma mater. М., 2000. - №4. -С. 68.

45. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование, М.: Логос, 1999. 156 с.

46. Добреньков В.И. Общество и образование / В. И. Добреньков, В. Я. Нечаев- М.: ИНФРА-М, 2003. 381с.

47. Добрынин М.А. Болонская декларация как фактор формирования европейского образовательного пространства / М.А. Добрынин // Педагогика. -2006.-№9.-С. 103-108.

48. Доклад председателя Совета УМО по образованию в области лингвистики, ректора МГУ, профессора И.И. Халеевой. М. 2008.

49. Дуальная образовательная программа: зарубежный опыт и российские перспективы / М. Гитман, В. Столбов, Е. Гитман // Высшее образование в России. 2006. - № Ю. - С. 16-22.

50. Ерофеев Д.С.Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса (педагогический аспект) Текст. / Д.С. Ерофеев // Дисс. канд. пед. наук. Краснодар. КГУ. 2006. - 183 с.

51. Ерофеев Д.С.Развитие современных классических университетов в России в контексте Болонского процесса (педагогический аспект) Текст. / Д.С. Ерофеев // Автореферат канд. пед. наук. Краснодар. КГУ 2006. - 24 с.

52. Ершова И.В. Глобализация и высшее образование в контексте Болонского процесса / И.В. Ершова // Вестн. Помор, ун-та. Сер. «Гуманитарные и социальные науки». 2006. - № 3. - С. 41-44.

53. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М.: Финстатинформ, 2004. 125 с.

54. Жуков В.И. Проблемы и перспективы развития высшего образования. М.: Финстатинформ, 2005. 79 с.58.3анг В.Б. Синергетическая экономика. Время и перемены в нелинейной экономической теории. -М.: Мир, 1999. С. 168.

55. Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку: Учеб. Пособие / Г.Е. Зборовский. Екатеринбург: Изд-во Урал. Пед. ун-та, 2000. - С. 40. 60.Зиновьева К. Информационная культура личности.Краснодар. 1997. - 108 с.

56. Знак З.В. О некоторых особенностях русского менталитета // Философские исследования. 1997. - №4. - С. 14-56.

57. Иванов С. Болонский процесс: проблемы конкурентоспособности / С. Иванов, И. Волкова // Alma mater . 2004. - № 7. - С. 19-26.

58. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Полис. № 4. - 1997.-С. 18.

59. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. - С. 225.

60. Каптерев П.Ф. Общий ход развития русской педагогики и ее главные периоды // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С. 67-74.

61. Касьянова К.П. О русском национальном характере. М.: Политиздат, 1994. - С. 110-125; С. 164.

62. Киселева Т. Г. Высшая школа в условиях модернизации российского общества // Высшее образование в России. № 2 - 2007. — С. 28-33.

63. Князев Е.А. Автономия и авторитарность. М.: Наука, 1994. - С. 14.

64. Князева Е.Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем Текст. / Е.Н. Князева, СП. Курдюмов,- М.: Наука, 1994. 153 с.

65. Коваль С.А. Болонский процесс и система многоуровневого высшего образования / С.А. Коваль // Развитие рынка образов, услуг на Европ. Севере сб. ст. / под ред. В. Н. Булатова; сост. А.С. Крылов — Архангельск, 2004. С. 71-79.

66. Козырев В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: науч.-метод. пособие для пед. работников вузов / В.А. Козырев, H.JI. Шубина; РГПУ. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 429 с.

67. Корпоративные университеты в российской и зарубежной практике. М., Ассоциация менеджеров, 2002. — 89 с.

68. Котэ М. Некоторые особенности европейского и русского менталитетов // Журнал практического психолога. 1998. - № 7. - С. 104-112.

69. Кузнецов В.И. СЭВ и общий рынок: правовые проблемы, М.: Логос, 1978.- С. 127.

70. Куликова М. Мы сближаем не города, а людей. Сетевой ресурс. http://www.academygo.ru/Site/JournalPR/Programs/Kulikova.shtml.

71. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Национальные особенности ценностей воспитания // Воспитательная работа в средней школе от коллективизма к взаимодействию, М., 2005. С.4.

72. Лазарев Г. Региональный университет: пути интеграции в рамках Болонского процесса / Г. Лазарев, О. Мартыненко // Высш. образование в России. -2005.-№ 10.-С. 12-22.

73. Лебедева Ю. Болонский процесс ключ к мировому сообществу // Платное образование. - 2002.- №1. - С. 34-38.

74. Лимарев В.Н.Учительская газета, 2004. № 17. - С. 3.

75. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дис. Док.пед. наук,- Рязань, 1997. 336 с.

76. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования — реальность третьего тысячелетия.-М.: Славянская школа, 1997. 226 с.

77. Ломтева Т.Н. Андрагогика в контексте гуманистической образовательной парадигмы. Ставрополь. СГУ. - 2001. - С. 77.

78. Лукичев Г.А. Образование стран Европейского Союза устремлено в будущее / Г. А. Лукичев // Вопр. образования. 2004. - № 4. - С. 166-177.

79. Лукичев Г.А. Трансграничное образование / Г.А. Лукичев // Высш. образование сегодня. 2004. - № 4. - С. 28-34.

80. Лукичев Г.Л. Болонский процесс: история, развитие и перспективы // Вестник Российского общественного совета по развитию образования. 2003.- Вып. 8. С. 20-22.

81. Луман Н. Понятие общества Текст. / Н. Луман // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994. - С. 38.

82. Луман Н. Почему необходима «системная теория»? Текст. // Н. Луман. Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994. - 87 с.

83. Луначарский А.В. Основные принципы единой трудовой школы // Коммунист. 1987. № 6. - С. 58.

84. Ляхович Е.С., Захаров И.В. Миссия университета в европейской культу-ре.М.,1994. С. 28-33.

85. Макней И. Построение организаций. Сетевой ресурс, http://quality.edu.ru.

86. Малькова З.А., Супрунова Л.Л., Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. - № 4,1999.- С. 17-22.

87. Малявин В. Россия между Востоком и Западом: третий путь? В кн.: Иное. М., 1995.-С. 55.

88. Марру А.И. История воспитания в античности. М.: ГЛК.1998. С. 11.

89. Медведев С. Россия и Болонский процесс / С. Медведев // Учен, совет. -2006. -№ 11.-С. 65-67.

90. Медынский Е.Н. История русской педагогики. С древнейших времен до великой пролетарской революции. Пособие для аспирантов и преподавателей истории педагогики в педвузах и педтехникумах. М., Учпедгиз, 1936, -472с.

91. Медынский Е.Н. Русская педагогика. М., Учпедгиз, 1937. - 402 с.

92. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х т. М.: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994. — 632 с.

93. Михащенко А.Л. История и философские основы образования в России (X нач. XX вв.): Уч. пособ. - Курган: изд-во Курган, гос. ун-та, 1998. - 121 с.

94. Мишёд Люсьен. Идея университета // Alma mater Вестник высшей школы. - 1991. -№ 9.-С. 14-19.

95. Мишина Е.А.Реформирование высшего образования Италии и Венгрии в условиях реализации Болонского процесса. Текст. / Е.А. Мишина, М., ПроСофт, 2006.-185 с.

96. Модзалевский JI.H. «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней». Часть вторая. СПб., 1899. — 295 с.

97. Муравьев А.В., Сахаров A.M. Очерки русской культуры 1X-XVTI вв. -М., 1984.-368 с.

98. Налетова И.В. Национальная эклектичность и политика интеграции в европейском образовательном пространстве / И.В. Налетова // Соц.-гуманитар. знания. 2005. - № 6. — С. 65-75.

99. Налетова И.В. Новые модели университета и проблемы университетского управления // Alma mater. М., 2000. № 5. С. 13-18.

100. Национальные ценности образования: история и современность. Материалы XVII сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М.: ИТОиПРАО, 1996. - 295 с.

101. Недбаева С.В., Андриенко А.В. Проблема менталитета глазами психолога. Советский менталитет: источники и тенденции развития /социальный и педагогический аспекты/ Армавир, 1994. С.46.

102. Недосека Л.А. Развитие субъектности студента как фактор повышения качества подготовки студентов в вузе // Высш. образование в России. — 2005. № 7. - С. 36-45.

103. Ненашева М.А. Системно-структурный подход в формировании творчества как парадигмы построения образовательного пространства. СПб. XII международной научно-методической конференции МГУТУ М., 2006. С. 32.

104. Нечаев В. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии / В. Нечаев, С. Шаронова // Высш. образование в России. 2004. - № 7. - С. 86-95.

105. Никольский В. Тенденции Болонского процесса / В. Никольский // Высш. образование в России. 2005. - № 10. - С. 156-164.

106. О группе по осуществлению Болонских принципов в России: приказ М-ва образования и науки РФ от 25 октября 2004 г. № 100 // Бюл. М-ва образования и науки РФ. 2005. - № 1. - С. 40-43. - Приложение.

107. О переводе нормативов ГОС в зачётные единицы / О. Карпенко, М. Бершадская, JI. Денисович, JI. Гадрани // Высш. образование в России. 2003. - № 6. - С. 84-88.

108. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации: приказ М-ва образования и науки РФ от 15 февр. 2005 г. № 40 // Бюл. М-ва образования РФ.

109. Высш. и сред. проф. образование. 2005. - № 4. - С. 21-27; Офиц. док. в образовании. - 2005. - № 13. - С. 83-90.

110. Онокой J1.C. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования / Л.С. Онокой // СОЦИС 2004. - № 2. - С. 80-85.

111. Особенности менталитета студентов аграрного ВУЗа на рубеже веков. Бардаков Н.Д., Поломошнов А.Ф., Денисов А.Д. пос. Персиановский, ДонГАУ, 2001.-103с.

112. Печчеи А. Человеческие качества / пер. с англ. М.: Прогресс, 1985.120 с.

113. Пилиповский В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе // Педагогика. 1993.- № 2. - С. 107-111.

114. Пилиповский В.Я. Современная западная педагогика: социал-реконструктивистское направление//Педагогика.- 1995.- № 5. С. 93-97.

115. Пилиповский В.Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика.- 1992.- № 9-10. С. 106-113.

116. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 702 с.

117. Поляков Н.В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал. 1998. - № 3. - С.163-178.

118. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика.- 1994.- № 3.- С. 13-18.

119. Попов В.Д. Экономическое сознание: сущность, формирование и роль в социалистическом обществе. М.: Прогресс. - 1999. - 148 с.

120. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Социально-политический журнал. 1998. - № 5. - С. 3-20.

121. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран: Дис. Докт. пед. наук.-М., 1998. -315 с.

122. Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки». Вып. № 10 // СевКавГТУ, Ставрополь, 2003г. Северо-Кавказский государственный технический университет, http://www.ncstu.ru.

123. Свиридов О. Евангелие конкурентоспособности. // Высшее образование в России. 2005. - № 4 - С. 21-27.

124. Сепухин А. Высшая школа в условиях интернационализации // Высшее образование в России. 2004. - № 6. - С. 3-12.

125. Сетевой ресурс, http://rating.rbc.ru.

126. Сиволапов А.В. Современные тенденции реформирования образования за рубежом. Челябинск: ЧелГУ, 2003. - 158 с.

127. Скотт П. Глобализация и университет // Alma mater. М., 2000. № 4. -С. 3-8.

128. Слотер Ш., Сесли Л. Академический капитализм. Политика, искусство управления и предпринимательский университет // Alma mater. М., 2001. № 5.-С. 31-33.

129. Советский менталитет: источники и тенденции развития/ социальный и педагогический аспекты / Материалы межвузовской конференции. Армавир, 1994.-Вып. 1.-С.10.

130. Соколова Л.Б. Обновление педагогического образования: культура педагогической деятельности будущего учителя Текст. / Л.Б. Соколова // Credo New. Теоретический журнал. СПб., 2003. - № 1. - 192 с.

131. Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. М.: Правда, 1989.-С. 235.

132. Соломина В.П., Урсу И.С. К вопросу о постановке проблемы ментальности. Советский менталитет: источники и тенденции развития/ социальный и педагогический аспекты/. Материалы межвузовской конференции. Третий выпуск. Армавир. 2002. - С. 26.

133. Статусы Берлинского Королевства Фридриха Вильгельма Университета // Журнал Мин-ва Просвещения. № 11.- Kh.IV. С. 90-183.

134. Таверньи К.Д. Стратегический менеджмент и эволюция управления в католическом университете Лювена в 1960-2002 годах // Университетское управление. 2002. - № 2.- С. 13-19.

135. Урсул А.Д. Модель устойчивого развития цивилизации: информационные аспекты // НТИ. Серия 2. М., 1994. № 12. - С. 6.

136. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Т.2. - М.: Педагогика. - 1988.-496 с.

137. Ушмаева К.А. Россия и формирование единого европейского пространства высшего образования / К.А. Ушмаева // Философия образования. — 2006. -№3.-С. 28-31.

138. Филатов O.K., Чернилевский Д.В. Педагогика высшей школы, М.: Машиностроение, 2005. 216 с.

139. Формирование будущего // Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна Болонья - Саламанка - Прага) Текст. / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. - СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2002,- 178 с.

140. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы Текст. / М.В. Ларионова и др.- М.: Изд, дом ГУ ВШЭ, 2004. 524 с.

141. Фуряева Т.В. Экспертиза университетов: опыт ФРГ // Высшее образование сегодня. 2002. - № 2. - С. 19-24.

142. Хауг Гюи. Европа будущего: Болонья и далее./ Хауг Гюи // Alma mater. -2000. № 10. -С. 15-19.

143. Черванев И.Г. Миссия университета и раздумья об Alma Mater // Университеты. 2006. - № 2 - С. 25.

144. Чинакова Л.И. К вопросу о менталитете русского народа // Социс. -2000.-№7.-С. 138-140.

145. Чистохвалов В. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу / В. Чистохвалов // Высш. образование в России. — 2004. — № 4. — С. 26-37.

146. Чучалин А. Кредитно-рейтинговая система / А. Чучалин, О. Боев // Высш. образование в России. 2004. - № 3. — С. 34-39.

147. Шадрин А. Трансформация экономических и социально-политических институтов в условиях перехода к информационному обществу. М.: Прогресс, - 2002.- 147 с.

148. Штер Н. Мир из знания // Социологический журнал.-2002. № 2. - С. 15.

149. Штоколова В.П. Академические свободы студентов в системе профессиональной подготовки. Текст. Автореферат. Майкоп. 2005.- 28 с.

150. Шукшунов В.Е. Концепция университетских образовательных округов и университетских комплексов // Академия наук высшей школы России (АН ВШ РФ),- Москва,- 2000. 93 с.

151. A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform. National Comis-sion on Excellence in Education. Wash., D.C., 1999.

152. Buchberger. R Modelle der Lehrerbildung in einzelnen europaischen Landern Impulse wider Nachdenkensvermeidungen und Camouflage Текст. / F. Buchberger // Kemcurricula in Schule und Lehrerbildung / G, Hassler.-Potsdam, 2002.

153. Campos. В. The balance between higher education autonomy and public quality assurance: http://www.iriss.ru/displayepublication.

154. Commission from the Information Society Forum. June 1996. http://rvles.ieie.nsc.ru:8101/parinov/arteml.htm.

155. Development of the Portuguese system for teacher education accreditation Текст. / В. Campos // Education Policy Analysis Archives. 2004.- №12 (73).

156. Eurostat. Population and social conditions, demography. New Cronos.

157. Munch R. Globale Dynamik, lokale Lebenswelten. Der schwierige Weg in die Weltgesellschaft. Schlussbetrachtung: Soziale Integration // Die Weltgesell-schaft. Frankfurt a.M., 1998.

158. Networks for People and their Communities. Making the Most of the Information Society in the European Union. First Annual Report. 2005. — 145 p.

159. Schuster H.J. Modelle und ihr Schicksal betrachtet am Beispiel der Freien Universitat Berlin und der Universitat des Saarlandes // Wissenschaftsrecht, Wissenschaftsverwaltung, Wissenschaftsforderung. Tubingen, 2001. - Bd 34, H. 2.-S. 115-134.