автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Общее и профессиональное образование в Турции

Автореферат диссертации по теме "Общее и профессиональное образование в Турции"

ргб оа

2 3 OUT 13S5

КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

МИКАИЛ СОЙЛЕМЕЗ

ОБЩЕЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ТУРЦИИ (ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ)

13. 00.01 — теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ 1995

Работа выполнена на кафедре педагогики Казанского государственного педагогического университета.

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

— действительный член МАИ гуманитарных наук, заслуженный учитель школы Республики Татарстан, доктор педагогических наук, профессор 3. Г. Нигматов

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Г. В. Мухаметзянова

заслуженный учлтсль школы Республики Татарстан, кандидат педагогических науи Р. А. Акбашев

Ведущее учреждение

— Набережночелнинский государственный педагогический институт.

/ I. С . V

• У"'

1996 г.

Защита состоятся - /? "

11 " часов на заседании диссертационного совета

Д 113.19.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагогического университета.

Автореферат разослан „.

п

¿У/, у /995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Г. С. Закиров

в

I. ОБ1ШЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ . -

Актуальность исследования. В условиях разработки -новой стратегии образования в нашей стране представляется необходимым всесторонний анализ и учет как нарастающих изменений в общественной ориентации, так и меж ■ дународяого опыта в этой области. Изучение образования в других странах позволяет составить более глубокое представление об отечественной системе.

Сравнительный анализ развития общего и профессионального образования в разллчных странах показывает,что проблемы, с которыми сталкиваются в этой области эти страны, сходны. В цепом это - социально-экономические и политические проблемы. Но поскольку характер их изменений и решений в разных странах различен, различны в них и исторические этапы и пути развития образовательных систем.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в нем сделана попытка изучения генезиса ясторико-педагогической теории - развития общего и профессионального образования э Турции в период 1923-19 3 гг. Турция - одна из стран, в которой система образования, в том числе и профессионального, являет ряд параллелей, аналогий и сходных характеристик с системой образования в Республике Татарстан. В более широком контексте можно с полным основанием говорить о наличии общности в культурной модели и иных аспектах развития общества, о которой писали многие выдающиеся деятели культуры, искусства, науки Турции и Татарстана.

Свойственные Западной Европе интеграционные процессы вызывают новые явления и в области образования. Национальные системы образования во все большей степени вовлекаются на общую орбиту европейского сотрудничества. Особый интерес представляют современные подходы к подобной интеграции, которая, сохраняя национальную специфику систем образования, выводит их на единый уровень, отвечающий как запросам конкретного общества, так и требованиям раззития всего человечества в целом. Но при этом следует иметь в виду опасность непродуманного,

некритического заимствования эпэментов зарубежного опыта. Следует учитывать, что системы образования других стран (цаже имеющих общность в развитии социокультурной модели) представляют собой многогран- ' ное, порой противоречивое явление, которое, как было отмечено выше, не может рассматриваться в отрыве от острейших социально-экономических и политических проблем общества, от конкретных условий развития каждой страны.

В Турции имеется широкая сеть общеобразовательных и профессиональных учебных заведений, каждое из которых располагает богатым опытом обучения и воспитания учащейся молодежи. Но этот опыт не изучен. Не выявлены и не обобщены основные направления, цели и задачи, формы и методы учебно-воспитательной работы в различных типах школ; не раскрыты недостатки, причины пробелов, деформаций, противоречий в жизни и деятельности этих школ. В этой связи чрезвычайный интерес представляет анализ развития общего и профессионального образования 1 Турции в течение семи последних десятилетий.

Хронологические рамки исследования соответствуют всему периоду становления и развития образовательной системы Турции.

При определении и характеристике периодов становления и развития общего и профэ^саонлчь.хого образования мы опирались на педагогическое наследие таких известных турецких педагогов и общественно-политических деяТ'.-: 1ей 20-х - 40-к годов, как Хаккы Исмаил, Джевдет Абдуплах, Юджел Хасан Али, Акгунь Сечил. Были использованы труды и высказывания Ататюрка Мусгафы Кэмалч, Башгоза П., Эргина Османа, Сакаоглу Неждета, Сарая Мехмета, Бинбашыогпу Джавута, Дурсуноглу Джената, Акйоп Авни, Акйуз Яхъя и др., в которых освещаются вопросы истории развития и о реформах образования в тюркском мире. Проблемы профессионального образования и содержания школьного образования изучены Тургутом Орха-ном, Кая Яхъя Кемалем, Саглам Хасаном, Доганом X., Апканом Д., Сезгином И., Башаном И., Герай Деватом и др. (70-90 гг.).

Историко-педагогические труды пэречислэнных авторов являются хорошей предпосылкой и источником для изучения исследуемой проблемы, однако они не претендуют на комплексный, системный анализ феноменов общего и профессионального образования Турции в их генезисе и целостном единстве различных сторон.

Таким образом, обнаружилось противоречие между объективной необходимостью изучения сложных путей и социально-экономических, политических условий становления и развития общего и профессионального образования в Турции и отсутствием целостного и систематического по своему характеру исследования его генезиса как в отечественной истории педагогики, так и в истории педагогики самой Турции. Данное противоречие определяет актуальность проблемы: каковы характерные особенности социально-политических и педагогических условий становления и развития общего и профессионального образования в Турции?

Объектом исследования явилась история развития образования в Турции (1923-1993 гг.).

Предмет исследования: генезис общего и профессионального образования как социально-педагогические категории.

В этой связи цель исследования состояла в том, чтобы раскрыть основные периоды становления и развития общего и профессионального образования и охарактеризовать их в контексте историко-поллтических и социально-экономических условий развития Турции в указанных временных рамках.

Изучение и критическое осмысление историко-педаго--гического опыта и литературных источников позволило сформулировать гипотезу исследования: объективное изучение социально-политических и педагогических условий, периодов становления и развития образования в Турции, критический анализ пробелов, деформаций, противоречий,преодолеваемых страной в этом процессе, позволят: 1) показать генезис общего и профессионального образования как подсистемы целостной турецкой национальной системы

образования; 2) извлечь из этого историко-педагоги-ческого опыта урок и на этой основе определить перспективы дальнейшего совершенствования политики и стратегии в области общего и профессионального образования.

Достижение цели исследования, проверка и доказательство выдвинутой г ипотезы обусловили постановку следующих задач:

- выявить влияние социально-экономических, политических условий турецкого общества на развитие общего и профессионального образования;

- обосновать периодизац ию развития общего и профессионального образования;

- проанализировать организационно-педагогические условия развития системы образования в Турции;

- разработать научный прогноз на процесс демократизации современной системы образования Турции.

Методологической основой исследования являются теории системного, деятельностного и личностно-ориенти-рованиого подходов к изучению педагогических явлений, предполагающих необходимость своего рассмотрения с учетом тенденций социально-экономического, политического и культурного развития общества; общефилософский принцип объективности, требующий глубокого анализа по возможности всех факторов, влияющих на развитие изучаемого явления, исключения односторонности и субъективизма при его оценке; груды выдающихся отечественных пе- ' дагогов, в которых анализируются методологические проблемы исследований по истории педагогики (А.М.Арсеньев, Ф.Ф.Королев, З.И.Равкин), вопросы развития общего среднего образования в России (И.А.Каиров), изучается история педагогики (Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М..Ф. IIb— баева). В своем исследовании мы опирались на труды ученых в области изучения зарубежной школы и педагогики (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, Т.Ф.Яркина)!

Методы исследования определялись его целью и ре-шени ем исгоррко-теоретических задач. Исторический анализ был направлен на то, чтобы на основе целенаправленного отбора и всестороннего глубокого изучения факти-

ческого материала о развитии образования в Турции установить, что и как происходило в действительности. Теоретический анализ был необходим для выявления противоречий, исследования исторической логики и ее нарушений, объяснения фактов в аспекте воспроизведения истории образования как развивающегося объекта.

На эмпирическом уровне исследования проводилось изучение научной литературы опубликованных и неопубликованных документов, отчетов и справок министерства образования Турции. Изучались также методические и циркулярные письма, изданные или напечатанные в 1923-1993 годах, учебные планы и программы различных типов общеобразовательных и профессиональных школ. Путем сопоставления всего комплекса источников, их перепроверки по различным группам выявлялась достоверность информаций по всем периодам исследования.

Большое значение для исследования имел метод непосредственного наблюдения. Автор, работая на различных должностях в области образования Турции, изучал не только документальный и литературный материал, но и структуру и деятельность различных типов общеобразовательных и профессиональных школ, непосредственно наблюдал за ходом и результатами учебно-воспитательного процесса в них, встречался с администраторами, преподавателями и учащимися.

На защиту выносятся:

1. Характеристика особенностей развития общего и профессионального образования в контексте социально-экономических и политических условий развития Турецкой Республики.

2. Обоснование периодов становления и развития общего и профессионального образования (1923-1993 гг.).

3. Анализ организационно-педагогических форм развития системы образования в Турции.

4. Обоснование прогностических функций современной системы образования Турции.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем, целостно изучен генезис исто-рико-педагогической теории и практики общего и профес-

- 7 -

сионального образования з Турции:

- показана историко-попитическая и социально-экономическая обусловленность процесса развития общей системы образования в стране;

- обоснована периодизация становления и развития общего и профессионального образования: а) 1923-1940 гг. - этап становления: б) 1940-1970 гг. - нестабильный этап поисков перехода к плановому развитию; в) 19701993 гг. - этап демократических реформ;

- выявлены 'формы развития организационной структуры (центральные, областные, районные органы и службы), педагогические функции (программно-методические, научно-исследовательские, финансово-экономические, законодательные, контролирующие, издательские и др.) управления общим и профессиональным образованием;

- разработан научный прогноз на процесс дальнейшей демократизации образования: социализация процесса приобретения учащимися знаний, норм и общечеловеческих ценностей; расширение сети частных школ; организация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных и профессиональных школах на принципах гуманизма и демократ тии; увеличение в государственном бюджете расходов на образование,.внедрение кредитной образовательной системы и др.

Практическое значение исследования заключается' в гом, что выявленные этапы становления и развития общего и профессионального, образования в Турции, опыт структурирования образовательной системы, а также организационные формы и функции управлэния образованием могут быть учтены и творчески использованы при дальнейшем совершенствовании политики и стратегии образования как в нашей стране, так и в самой Турции; при принятии конкретных решений по развитию общего и профессионального образования.

Материалы исследования могут использоваться также при разработке спецкурса по сравнительной педагогике в соответствующих высших и средних специальных учебных заведениях.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях (Стамбул, 1983-1993; Баку, 1985,1986; Анкара, 1988,1989; Измир, 1990,1991; Казань, 1992-1994; Махачкала, 1994,1995; Заинек, 1995; в ходе чтения курса лекций в учебных заведениях Турции, Азербайджана, Татарстана, Дагестана.

Основные результаты исследования внедрены в -практику работы ряда гимназий и лицеев Турции и Татарстана, в которых автор работал в разное время на разных должностях - преподавателем, заместителем директора, директором. Отдельные выводы и рекомендации, разработанные диссертантом, используются в профессиональных школах, вузах, Министерствах образования Турции и Татарстана.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Данное историк:»-педагогическое исследование обращено к тому периоду истории Турции, когда после победного окончания войны за независимость (1919-1922 на маете Османской империи была создана Турецкая Республика. Начиная с 1923 года в Турции произошли очень важные социальные, экономические, политико-правовые и культурные, в том числе и в области образования, изменения. На смену идеологии "османизма* пришла идеология "тюркизма", которая проникла и в шкопу.

Согласно Закону об унификации образования, принятому в 1924 году, все школы перешли в подчинение одного Министерства образования (при Османском государстве их было несколько - в Стамбуле и в Анкаре).

1 ноябр»,(1928 г. Турция, отказавшись от арабской графики, перешла на графику на основе латинского алфавита.

Обучение стало светским. Образование постепенно стало иметь национальную окраску: при изучении истории, языка и литературы ставились национальные цепи. Серьезное значение придавалось просвещению народа, в том числе и женскому образованию.

- 9 -

Вместе с тем политическое давление со стороны государства было очень сильно. Правительство проводило свои, реформы, опираясь на военную сипу, насаждало в школах тоталитарную идеологию. Существовала одна единственная партия - Республиканская народная партия (РНП). В первые 20 лег существования Республики (1924-1940 гг.) государство не оказывало школам серьезной финансовой и материальной помощи, что не могло не сказаться на общем состоянии образования.

Однако в данный период правительство, стараясь вытащить народ из социальной, экономической и культурной отсталости, открывало новые школы различного направления: школы земледелия, ремесленные школы, школы индустрии и торговли, медицинские школы, школы подготовки строителей, а также общеобразовательные лицеи для подготовки кадров в области искусства и культуры.

Поскольку, как было уже отмечено, существовала однопартийная система, на выборах не было необходимости побеждать. Это было похоже на то, что на соревнованиях участвовала всего одна лошадь, и ее объявляли победительницей. Идеология РНП была распространена и на школу. Хотя открывались многоцелевые школы, но учебные программы в них были единообразными, особенно с • точки зрения идеологии. В школах были запрещены уроки религии и основ морали. Закрывались мечети и медресе, где раньше обучали религии. Поскольку в школах (с 1933 г.) не было уроков религии и основ' этики, интерес народа к школе ослабел.

Такое положение продолжалось до П Мировой войны. После войны углубились международные взаимоотношения, увеличился обмен информацией. Одновременно возросло недовольство однопартийной системой. Наконец, была . создана Партия Демократии (ПД). ПД, победив на выборах, ввела, преподавание ,в школах уроков религии. В 19511953 гг. в Турции вновь, были открыты религиозные школы имам-хат ибов.

В этот период возрос интерес к изучению иностранных языков. Начиная с 1955 года былл открыть! коллед-

жи, где многие предметы преподавались на иностранном языке,-Позже, в 1975 году, эти колледжи были переименованы в анатолийские лицеи.

Эти изменения 'беспокоили* Республиканскую народную партию. В 1961 г. она совершила военный переворот.,-Демократическая партия была запрещена. Военный режим просуществовал около 5 пет. РНП предприняла ряд. поспешных шагов и в области народного просвещения. Она собрала молодых выпускников лицеев, придерживающихся ее идеологии, организовала для них 40-дневные курсы и выдала им дипломы учителей. Естественно, эти учителя, подготовленные за 40 дней и направленные в школы без соответствующего образования, принесли, системе образования в Турции ощутимый урон.

Несмотря на все эти недостатку с 1946 по 1978 годы система образования Турции продолжала развиваться, росло количество школ и число детей, обучавшихся в них. Самые, значительные из открытых в этот период школ - это школы имам-хатибов, колледжи и международные школы.

На этом этапе основными принципами национального образования были:

- всеобщность и равноправие,

- обязательность (базового образования) и непрерывность;

- демократизм;

- ататюркизм.

Для реализации, этих принципов был необходим единый план. Такой план был принят в конце правления Демократической партии. В этом плане подчеркивалось, что в. Турецкой Республике, обязанностью государства является: '...обеспечение экономического, социального и культурного щюгресса, первоочередное направление . инвестиций на нужды общества, составление планов развития"*.

После военного переворота 1979 года в Турции были урезаны инвестиции в сферу, образования. Но это дпл-

* К.Яхъя. Поиски модели образования: Анкара, 1993.-С.27.

лось очень непродолжительное время, были проведены повторные выборы, на которых победила Партия Отечества. Создателем и лидером этой партии был Тургут Озал, который оставил заметный след в политической, экономической и культурной жизви "Турции за годы своего правления (.1 971-1993 гг.),

На образование были выделены большие средства из государственного бюджета. Очень быстро возросло количество обучающихся детей в начальных и средних школах, профессиональных лицеях, колледжах и в университетах. Если до 1975 г. число университетов в Турции не превышало 18, то в результате реформы образования к 1993 году количество университетов возросло до 57. Наблюдался серьезный рост количества частных: шкод и различных лицеев и курсов подготовки к поступлению в университет.

Однако, несмотря на эти и другие положительные меры, принятые в период правления Тургута Озала, в Турции еще не решены все проблемы обучения и воспитания:

_ рост количества обучающихся отстает (пропорционально) от роста населения,

- не решены экономические трудности образовательных учреждений,

не решена проблема нехватки учителей,

- не созданы рабочие места для выпускников некоторых профессиональных и технических школ,

- государственные шкоды не обладают тем научно-материальным потенциалом, который имеется в частнызс школах и др.

Таким образом, длительный этап становления и разг вития общего образования в Турции (1923-1993 гг.) в результате исследования был разделен на 3 периода:

первый период (1923-1940 годы) -г этап возрождения (после войны за независимость [1919-1922 гг.) и становления образовательной системы в период однопартийной политической системы; •

второй период (1940-1970 годы) - этап нестабильного

противоречивого развития, деформаций в области образования в период перехода к многопартийной политической системе;

третий период (1970-1993 годы) - этап демократизации системы образования в годы правления Тургута Озапа.

Эти этапы и были взяты за основу периодизации истории развития общего и профессионального образования в Турции.

Политика и стратегия национального образования определяются в правительственных программах, Конституцией Республики Турция, законами об образовании, а также в заветах Ататюрка. По "Основному закону о народном образовании" № 1739 народное образование имеет дэа основных направления: "организованное образование" и "общедоступное образование". Первое являет собой всю школьную и профессиональную образовательную систему Турции, которая состоит из четырех ступеней - дошкольного, начального, среднего (среднего специального) и высшего образования. А "общедоступное образование" охватывает образование и воспитание тех граждан, которые не учатся ни в одном из ступеней школьной системы образования. Как это определено в "Основном законе о народном образовании", общедоступное образование имеет две формы обучения: "общее распространенное образование* и "профессионально-техническое общедоступное образование". Важными структурными подразделениями общедоступного образования в стране являются Центры народного просвещения и Центры наставничества. В мероприятия по общему распространенному образованию привлекаются люди возрастной группы 14-44 лет с целью обучения грамоте. А на курсах профессионально-технического общедоступного образования слушатели повышают общий образовательный уровень и обучаются различным профессиям.

Мы не в состоянии раскрыть цели, задачи и деятельность всех типов государственных и частных общеобразовательных и профессиональных школ, ибо одно только перечисление их названий заняло бы большое место в автореферате. Наше исследование позволило выстроить общую схему образовательной системы Турции. Ее-то мы и представляем (см.схему № 1).

-13-

Современная образовательная система Турции

Схема А'? I

Постановка и решение следующего блока исследовательских задач было связано с необходимостью анализа организационно-педагогических условий развития системы образования в Турции и определения ее управленческих структур и функций.

По 'Закону о народном образовании' (№ 1739) Министерство народного образования состоит из центральных органов и органов образования в провинциях. Первые занимаются назначениями, планированием, регулированием финансовых источников, координацией, изучением и контролем за состоянием дел, совершенствованием управления и экспериментами. Они имеют следующие структурные подразделения:

а) основные службы, занимающиеся трудоустройством и назначениями на должности;

б) службы информации и контроля, которые оказывают помощь основным службам в вопросах техники, управления, права и финансового обеспечения;

в) вспомогательные службы - ответственные за административно-хозяйственную деятельность, материальное обеспечение, технику безопасности;

г;)другие, связанные с ними обслуживающие организации.

С целью повышения эффективности деятельности Министерства народного образования и доведения до. местных граждан его распоряжений создаются органы народного об. разования в провинциях. В зависимости от развития экономики, численности населения, количества школ и учащихся данного района или области этим управлениям, выдаются разные полномочия.

Кроме того, с целью помочь в образовании детей граждан Турции, находящихся ; за. границей, в 12 странах созданы заграничные органы Министерства народного образования. В них работает как постоянный, так и временный персонал. В диссертации подроб но изложены функции заграничных органов Министерства народного образования.

'Мозговым центром' всех служб Министерства народного образования является Правление Совета по обра-

зованию и воспитанию, в обязанности которого входят:

1. Изучение и развитие систсмы образования.

2. Окончательная формулировка законов и приказов об образовании и воспитании.

3. Изучение и усовершенствование программ обучения, учебников, дидактических материалов, методических пособий аля учителей и др.

4. Оценка содержания и организационных форм проведения мероприятий по воспитанию и образованию внутри страны и за рубежом.

5. Определение статуса дипломов и сертификатов, выдаваемых в образовательных учреждениях за границей.

6. Ведение дел секретариата Совета по национальному образованию.

Но Правление Совета по образованию и воспитанию было создано не сразу. Сначала (в 1926 году) был создан Департамент по национальному образованию и воспитанию, который согласно "Закону о центральных органах просвещения и их:функциях" (№ 2287, от 22 июня 1933 г.) был реформирован, что привело к изменению его функций. В результате преобразований, предпринятых согласно Закону № 4926 от 15 июня 1946 года Департамент национального образования и воспитания был переименован в Департамент по образованию и воспитанию, функции которого были сформулированы по-новому. Структура "Департамента..." менялась и в последующие годы. В 1981 году Правление Департамента по образованию и воспитанию было переименовано в Управление по образованию и воспитанию, при котором были созданы различные правления отделов, управлений по образовательно-воспитательным делам. Согласно законам №№ 179 и 208 (1984 г.) в Министерстве народного образования произошли новые реорганизации, в результате которых Управление по образованию и воспитанию стало называться Правлением Совета по образованию и воспитанию. |

Анализ развития даже одного структурного подразделения Министерства народного образования - Правления Совета по образованию и воспитанию! - показывает, насколько сложна и противоречива динамика развития

- 1В -

системы образования Турции, ее управленческих структур и функций. В диссертации более конкретно анализируются характерные особенности организационно-педагогических условий развития этих управленческих структур и их функций. В автореферате же мы представляем современную структуру Министерства народного образования (см.схему № 2).

В качестве научного прогноза на процесс дальнейшей демократизации образовательной системы Турции в ходе исследования были выдвинуты следующие социально-педагогические условия:

1. Социализация процесса приобретения учащимися знаний, норм и общечеловеческих ценностей.

2. Организация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных и профессиональных школах на принципах гуманизма и демократии. .

3. Экспериментальное внедрение кредитной образовательной системы.

4. Расширение сети частных школ и увеличение срока обучения в нйх.

5. Увеличение в государственном бюджете расходов •на образование. |

В каждом обществе основной задачей социализации является передала подрастающему поколению существующих традиций и культурных ценностей. Социализация - это такое воспитание человека, где в роли воспитателя выступает общество; , Без социокультурной среды не могут развиваться у человека творческие способности и талант. Только в обществе имеется система ценностей, используемых в качестве мерила для оценки деятельности индивидуума в разных областях. В Турции, как и в Татарстане, процесс социализации идет пока стихийно, мало места уделяется специальным опытам и экспериментам. Чтобы воспитать ребенка природосообразно, в тесной связи с жизнью и обществом, должны быть экспериментальные центры системного обучения. Школа должна заниматься не только подготовкой ребенка к жизни, а быть для него самой жизнью.

Министерство народного образования Управления Совета образования и воспитания

00 I

Издавна существовала потребность в людях познать свою сущность. Средневековой человек искал свою сущность на небе, человек нового времени искал ее в природе. Мы же, вслед за известными педагогами (В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили) и психологами (Б.Г.Ананьев, В.П.Зннченко), считаем, что ее надо искать в духовном развитии. Любить и быть любимым, чувствовать доверие и быть защищенным - все это является пищей для духовного мира ребенка. Воспитание без любви - пустые усилия. Но, как показало наше исследование, вопреки объективной логике строить в Турции демократическую систему образования официальная педагогика была подчинена авторитарным установкам, характерным для тоталитарного государства. Менялись правители, менялись и принципы обучения и воспитания. Но по-прежнему продолжает оставаться противоречие: с одной стороны, декларативное утверждение о демократизме турецкой системы образования, а с другой - насаждение авторитарного духа в стиль жизни и деятельности как общеобразовательной, так и профессиональной школы. Мы прогнозируем, что принцип гуманизма, как носитель общечеловеческих ценностей, должен быть положен в основу педагогики и школы Турции.

Министерство образования Турции приняло решение ввести с 1991-1992 учебного года кредитную образовательную систему. В этой системе: а) взята за основу возможчость ученика получать образование в зависимости от интересов, желаний и способностей, б) определено количество и разновидность выбираемых учебных предметов в той степени, чтобы отвечать интересам и потребностям учеников, в) отсутствуют классные руководители и текущие экзамены, г) внесено положение учиться самое меньшее 90 дней за полугодие. Учебный процесс разделен на периоды. Поэтому вместо понятия "учебный год* используется термин *период обучения", а вместо 'перехода в следующий класс" - 'переход в следующий класс по предмету*. Степень получаемого учеником диплома и сфера его действия определяются а соответствии с оцен-

ками, полученными в течение всего учебного периода: складываются кредитные оценки и делятся на сумму соответствующих часов в неделю. Деление производится до второго знака после запятой. Для примера отметим, что средние кредитные суммы оценок, требуемые для получения учеником среднего образования, таковы: в общих лицеях - 144, в профессиональных лицеях - 198. Хотя и в кредитной системе перевода в следующий класс имеются свои недостатки, но с точки зрения осуществления демократических реформ в образовании она оправдала себя. Поэтому к новой кредитной системе перешли 90% всех учебных заведений. Значит, у нее есть перспектива.

В последние 10-15 лег в Турции, как и во всех развивающихся странах, увеличилось количество частных школ и интернатов, т.к. из-за матэриальных трудностей престиж государственных школ заметно снизился (количество учащихся в классах достигало 60-70 человек). Поскольку учителя частных школ стали получать намного большую зарплату, то самые квалифицированные учителя государственных школ перешли в частные. Кроме того, в них созданы прекрасные лаборатории, в классе обучаются в среднем 20-25 учащихся. Поэтому достижения частных школ гораздо выше, чем государственных. В последние 3-5 пег на вступительных экзаменах в университеты первые 20 мест стали занимать выпускники частных школ. На Всемирных предметных олимпиадах призовые места занимали также учащиеся частных школ Турции.

Государства, обладающие качественной системой образования, увеличивают срок обучения детей в школах. В Японии, например, продолжительность учебного года составляет 240 дней, в Германии - 210, тогда как в Турции - 180 дней, а в Татарстане - 185. Это и другое требует увеличения расходов на образование в государственном бюджете. В Турции в 1992-1993 финансовом году доля средств, выделяемых на нужды образования, составила 25% государственного бюджета. В Америке, Германии, Японии этот показатель ещз выше. Для оценки качества системы образования в развитых странах приняты следующие критерии: 1) бюджетные средства, выделяемые обра- 20 -

зованию, 2) зарплата учителей, 3) выделяемое время, 4) количество учебных часов в году. Данными критериями должны руководствоваться и другие государства, в том числе Россия и Татарстан. Это возможно, если Министерства образования и экономики будут выполнять одну цель - воспитать умное, одаренное, высоконравственное и высококвалифицированное поколение.

Заключение обобщает основные положения работы в целом, обосновывает тезисы, которые вынесены автором за защиту.

Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

1. Развитие школ нового типа //о/%//7С / (Родник). - 1994, № 173. - С.32-34 (на тур.яз.).

2. Философия воспитания, основанного на природе человека // ¿>¿2¿П^И- (Родник). - 1995, № 195. -С.114-115 (на тур.яз.).

3. Турецкие национальные мысли о восгштании//Те-зисы Международной конференции "Педагогические условия внедрения гуманистических традиций народной педагогики в школьную практику". - Заинек, 1995. - С.73-75.

4. К вопросу о системе народного образования Турции //Сб.: Лингвистранаведческий аспект преподавания иностранных языков / Казанский пед.ун-т, 1995. - С.121--124.

" /

J О и

Подписано к печати 1.2.10,95

Тир. 100 Зак.202—95

Лаборатория офсетной печати Казанского госгшдуниверсятета 420015 г.Казань, ул.Пушкина, 1.