автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петров, Александр Алексеевич, 1999 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы общекультурной компетенции учителя как составной части его педагогической культуры.

§ 1. Общекультурная компетенция учителя как компонент его педагогической культуры.

§ 2.Теоретическая модель процесса развития общекультурной компетенции учителя.

§ 3.Критерии и показатели, .общекультурной компетенции учителя.

Глава 2. Развитие общекультурной компетенции учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности.

§ 1. Диагностика общекультурной компетенции учителей.

§ 2. Организация и содержание работы по развитию общекультурной компетенции учителей.

§ 3. Результаты развития общекультурной компетенции учителей.

§ 4. Влияние общекультурной компетенции учителя на результаты его профессиональной деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности"

Происходящие в стране масштабные социально-экономические преобразования инициировали культуротворческие функции общеобразовательной школы. В условиях, когда ей предстоит решать задачи превращения образовательного процесса в средство передачи культурно-исторического наследия человечества, проблемы, связанные с изучением различных характеристик профессионально-педагогической культуры учителя, приобретают особую актуальность. Формирующаяся парадигма образования предполагает, что учитель должен обладать качествами подлинного интеллигента, сочетать необходимый профессионализм и высокий уровень общей культуры.

По мере повышения научно-теоретического уровня и информационной насыщенности содержания образования в средней школе и, в частности, содержания естественно-математического образования растет потребность в совершенствовании не только психолого-педагогических и научно-предметных знаний учителей естественно-математических предметов, но и в улучшении их культурологической подготовки, вооружении знаниями, необходимыми для осмысления социокультурного контекста преподаваемой науки. Для учителей естественно-математических предметов в современных условиях особенно важно сочетать глубину знаний по предмету с широкой эрудицией в других областях человеческой деятельности. Учитель, преподающий основы математики или одной из естественных наук, призван стать подлинным просветителем, способным осмысливать фактический материал с философских позиций, осознавать место и значение науки в системе общечеловеческих ценностей.

В этой связи важным условием повышения уровня педагогической культуры учителей естественно-математических дисциплин является развитие их общекультурной компетенции, которая в нашем исследовании интерпретируется как личностная и профессиональная характеристика учителя, показывающая его подготовленность и готовность к приобщению учащихся к культурному контексту преподаваемого предмета.

Высокий уровень общекультурной компетенции необходим педагогу для реализации всех трех глобальных целей образовательного процесса: обучения, воспитания и, особенно, развития учащихся. Она выступает важной характеристикой педагогической культуры учителя, одним из неотъемлемых показателей его профессиональной подготовки. Постоянная, целенаправленная работа по повышению уровня общекультурной компетенции учителей - важное условие богатой интеллектуальной жизни учащихся, необходимая предпосылка высокого научного уровня преподавания естественно-математических предметов.

В предлагаемой интерпретации общекультурная компетенция - это понятие, содержание которого нельзя раскрыть, рассматривая его "в одной плоскости" (общекультурный кругозор, профессиональная деятельность, научная подготовка и т. д.); исследуемое понятие требует многоаспектного подхода к его изучению.

Для оценки актуальности проблемы разностороннего изучения общекультурной компетенции учителей естественно-математических дисциплин, путей ее развития и влияния на успешность педагогической деятельности необходимо принять во внимание, что интенсивное преобразование школы, недостаточно обоснованное с научной точки зрения, породило ряд негативных явлений. В частности, опыт педагогической практики последних лет свидетельствует о недооценке большого развивающего потенциала естественно-математических наук; снижается уровень знаний школьников по предметам естественно-математического цикла, падает интерес к ним со стороны учащихся (В. Г. Разумовский, А. А. Печерий, И. Г. Пустильник и др.).

Необходимость научного осмысления проблемы общекультурной компетенции учителей естественно-математических предметов и ее влияния на успешность педагогической деятельности определяется также следующими обстоятельствами: а) образование следует рассматривать как категорию не только педагогическую, но и культурно-историческую (А. Дистервег, К. Д. Ушин-ский, В. Л. Бенин, И. В. Бестужев-Лада, А. П. Валицкая, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. Д. Никандров и др-); б) фундаментальные науки являются неотъемлемой составной частью общечеловеческой культуры (М. В. Волькенштейн, А. Жордан, В. П. Зинченко, П. Л. Капица, Д. Пидоу, Ч. Сноу, Ж. Фуре, Э. Шредингер, И. М. Яглом и др.); в) массовое образование не в состоянии успевать за бурно развивающимся научным поиском, отражать его влияние на различные стороны общественно-культурной жизни (Д. С. Данин, В. П. Зинченко, Р. Фейнман, Е. Л. Фейнберг и др.).

Теоретические основы проблемы общекультурной компетенции учителя (без использования этого термина) рассматривались в трудах классиков педагогики А. Дистервега, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, в педагогическом наследии С. И. Гессена и Н. К. Крупской. Исследование педагогической культуры как социокультурного феномена проведено в докторских диссертациях В. А. Бенина и Н. В. Седовой. В настоящее время имеются исследования по таким проблемам, как влияние общей культуры учителя на успешность его педагогической деятельности ( И. Е. Видт), развитие социально-педагогических ориентаций учителя в процессе повышения квалификации (Г. В. Воронцова), развитие духовной культуры учителя в профессиональной деятельности (М. М. Мукамбаева) и др.

Развернувшееся в последние годы обсуждение путей интеграции школьников в общечеловеческую культуру не нашло должного отражения в контексте личности учителя, его подготовленности к решению данной проблемы. Опыт педагогической практики последних лет свидетельствует, что особую значимость названная проблема приобретает в отношении учителей естественно-математических дисциплин.

Актуальность научного осмысления проблемы обуславливается противоречиями:

- между непрерывно пополняющимися, развивающимися образовательными запросами учащихся и реальной педагогической практикой;

- между возрастающими культурологическими образовательными запросами учащихся и подготовленностью учителя к раскрытию культурного контекста преподаваемого предмета;

- между необходимостью раскрытия в процессе обучения модельного, относительного характера научного познания и реальной школьной практикой;

- между интегрирующим характером основополагающих научных понятий и представлением одних и тех же понятий в различных учебных предметах.

Необходимость усиления культурологической основы образования, его личностной направленности с одной стороны и недостаточная разработанность условий развития общекультурной составляющей педагогической деятельности с другой определили актуальность, значимость и выбор темы исследования "Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности (на примере учителей естественно-математических предметов)".

Цель исследования: выявить сущность общекультурной компетенции учителя, теоретически обосновать педагогические условия ее развития, определить ее влияние на успешность педагогической деятельности.

Объект исследования - общекультурная компетенция учителя как педагогическое явление.

Предмет исследования - педагогические условия эффективного развития общекультурной компетенции учителя как фактора успешности его профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что общекультурная компетенция учителя является фактором, способствующим повышению эффективности педагогической деятельности, если:

- общекультурная компетенция учителя интерпретируется как компонент его педагогической культуры, характеризующий подготовленность и готовность к приобщению учащихся к культурному контексту преподаваемого предмета;

- педагогическая деятельность по приобщению учащихся к культурному контексту преподаваемого предмета будет основываться на принципах научности и гуманизма, раскрытии значения культурно-исторических ценностей;

- в процессе дополнительного профессионального образования будут раскрыты и охарактеризованы условия развития общекультурной компетенции, отражающие основные направления педагогической деятельности;

- на основе современных тенденций развития образования будут разработаны критерии и показатели оценки общекультурной компетенции учителя.

Для решения проблемы исследования определены следующие задачи:

- теоретически обосновать сущность общекультурной компетенции учителя как составной части его педагогической культуры;

- определить содержание послевузовской подготовки учителей, направленной на повышение уровня их общекультурной компетенции;

- выявить педагогические условия эффективного развития общекультурной компетенции учителя на этапе послевузовского образования;

- определить критерии и показатели оценки общекультурной компетенции учителей;

- выявить и проверить экспериментальным путем влияние общекультурной компетенции учителя на результаты его профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования служат положения о природе и функциях культуры как социального феномена, об образовании как категории педагогической и культурно-исторической, о родо-видовом отношении социализации и образования, о социальной деятельности и творческой сущности личности как субъекта развития материальной и духовной культуры.

Исследование опиралось на теоретические концепции:

- родо-видовых отношений между социализацией и образованием (Б. М. Бим-Бад, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, П. Ф. Каптерев, М. Ко-ул, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, В. В. Полукаров);

- психологической структуры деятельности учителя и формирования его личности (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, В. А. Сласгенин, В. В. Тарасов, А. И. Щербаков);

- формирования культуры будущего учителя (В. JL Бенин, Е. В. Бон-даревская, JI. И. Орешкина);

- интеграции в педагогике общественных и естественных наук (Г. Г. Гранатов, А. Я. Найн, В. Г. Разумовский);

- воспитывающего и развивающего обучения (В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий и др.);

- гуманитарного содержания естественно-математического образования в школе (И. М. Авдеева, М. Н. Берулава, JI. Г. Бурлаков, 3. Е. Гельман, Л. Я. Зорина, В. Н. Мощанский, Ж. Фуре, Р. Н. Щербаков, И. М. Яглом).

В процессе работы над диссертацией был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической, а также научно-популярной (по проблемам математики и естествознания) литературы; обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение), наблюдения образовательного процесса в естественных условиях; прогностические методы (теоретическое моделирование); диагностические методы (интервьюирование, анкетирование, ранжирование); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); методы математической статистики; теоретико-сопоставительный анализ экспериментальных данных, полученных в процессе исследования; ретроспективный анализ собственного опыта.

Исследование проводилось в несколько этапов*

Первый этап (1993-1996 гг.) - изучение проблемы в теории и педагогической практике, определение темы и понятийного аппарата исследования.

Второй этап (1996-1998 гг.) - выдвижение гипотезы исследования, разработка теоретической концепции, отбор содержания эксперимента.

Третий этап (1998-1999 гг.) - организация экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в

- раскрытии понятия общекультурной компетенции учителя как составной части его педагогической культуры;

- разработке путей развития общекультурной компетенции учителя;

- определении критериев и показателей общекультурной компетенции учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в

- обосновании целостного представления об общекультурной компетенции учителя как педагогическом явлении;

- выявлении педагогических условий эффективного развития общекультурной компетенции учителя;

- определении путей развития и критериев общекультурной компетенции учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в соответствии с теоретическими положениями

- определено содержание послевузовского профессионального образования учителей естественно-математических предметов, способствующее эффективному развитию общекультурной компетенции; разработан спецкурс "Общекультурная компетенция учителя";

- предложен вариант оценки уровня общекультурной компетенции учителей естественно-математических предметов.

Результаты исследования могут быть использованы в ходе послевузовской педагогической подготовки учителей естественно-математических предметов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими концепциями, использованием методов, адекватных сущности исследуемого объекта, длительностью экспериментальной работы, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

На защиту выносятся следующие положения:

Общекультурная компетенция учителя может рассматриваться в качестве одного из факторов, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности.

Реализация концептуальной модели развития общекультурной компетенции учителя позволяет эффективно повышать ее уровень в процессе дополнительного профессионального образования педагогов.

Оценка общекультурной компетенции учителя может осуществляться по трем критериям: философские знания, предметно-педагогическая подготовленность к раскрытию гуманитарного содержания основ преподаваемой науки, общекультурная эрудиция, - которые раскрываются через соответствующие показатели. Развитие общекультурной компетенции учителя обеспечивается совокупностью педагогических условий, которая включает:

- интерпретацию общекультурной компетенции учителя как составной части его педагогической культуры;

- организацию специальной целенаправленной работы с учителем по развитию его общекультурной компетенции в процессе дополнительного профессионального образования;

- осуществление тесной связи учебной программы по развитию общекультурной компетенции учителя с современным содержанием образования в средней школе;

- учет индивидуальных интересов и запросов учителя, накопленного им педагогического опыта;

- сочетание работы по развитию общекультурной компетенции учителя с проведением оценки ее уровня на основе соответствующих критериев и показателей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Всероссийской конференции "Гуманизация и гуманитаризация образования" (Пенза, 1996), других Всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, заседаниях Ученого совета Пензенского ИПКиПРО, кафедры педагогики ПГПУ им. В. Г. Белинского, а также через публикацию печатных работ.

Экспериментальной базой исследования служили занятия с учителями -слушателями курсов повышения квалификации в Пензенском ИПКиПРО, а также общеобразовательные средние школы г. Пензы и Пензенской области. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте участвовало 206 учителей математики, физики и химии; в процессе экспериментальной работы использовались данные опроса 658 учащихся 6-11 классов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтверждают, что повышение уровня общекультурной компетенции педагога помогает ему обеспечивать разностороннее восприятие учащимися изучаемого материала, сделать процесс преподавания более доступным для них, прививать школьникам интерес к преподаваемому предмету. Наличие у учителя высокого уровня общекультурной компетенции выступает одной из основных предпосылок успешного решения задачи интеграции учащихся в национальную и мировую культуру, позволяет учителю «очеловечивать» программный материал, эффективно осуществлять межпредметные связи с гуманитарными дисциплинами.

Исследование подтвердило предположение о том, что значительная часть учителей не обладает общекультурной компетенцией, необходимой для успешного решения задач раскрытия культурного контекста преподаваемых предметов. Существующая практика ее развития у учителя недостаточно эффективна, поскольку в соответствующей работе с педагогами отсутствуют, как правило, целенаправленность и системность. В то же время постоянно растущие требования к учителю вызывают необходимость оказания ему конкретной и оперативной помощи в повышении уровня общекультурной компетенции; эта помощь, как свидетельствует проведенное исследование, должна осуществляться на основе имеющейся у педагогов научно-предметной подготовки, с учетом их практических потребностей и индивидуальных интересов.

В процессе исследования мы исходили из предпосылки, что объем знаний, необходимых современному педагогу, непрерывно возрастает по мере ускорения научно-технического прогресса, постоянных изменений, происходящих в общественно-культурной жизни.

Исследование подтвердило, что общекультурная компетенция является интегративной характеристикой учителя, требующей многоаспектного подхода к ее изучению.

Предложенная в исследовании модель развития общекультурной компетенции учителя наряду с познавательной имеет также формирующую функцию. Структура модели может быть представлена четырьмя тесно взаимосвязанными и взаимопроникающими компонентами: а) философско-мировоззренческим; б) исгорико-научным; в) научно-педагогическим; г) художественно-культурным.

Предлагаемая модель позволяет определить основные направления соответствующей работы с учителем, придать ей более целенаправленный и конкретный характер. Отбор содержания каждого из направлений работы определяется в первую очередь спецификой предмета и уровнем подготовленности учителей. Отметим также, что предлагаемая модель может служить ориентиром при планировании и организации внутришкольной методической работы с учителями естественно-математических дисциплин.

Экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют, что уровень общекультурной компетенции учителя практически не зависит от его педагогического стажа и определяется другими факторами. Установлено, в частности, что на общекультурную компетенцию учителя заметное влияние оказывают условия педагогической деятельности.

Каждый из трех выделенных нами этапов формирования общекультурной компетенции учителя (школьный, вузовский, послевузовский) имеет качественное своеобразие; в то же время здесь имеет место преемственность, каждый последующий этап базируется на предыдущем и тесно с ним связан.

Идеи и положения описанной в исследовании модели были реализованы в экспериментальной программе развития общекультурной компетенции учителей, отражающей основные направления педагогической деятельности по раскрытию гуманитарного содержания естественно-математических предметов. Качественный и количественный учет, фиксирующий изменения уровня общекультурной компетенции, осуществлялся в ходе исследования на основе трех критериев (а) философские знания учителей; б) предметно-педагогическая подготовленность учителя к раскрытию гуманитарного содержания преподаваемого предмета; в) общекультурная (в т. ч. общенаучная) эрудиция учителя) и соответствующих этим критериям показателей. Отмечая возросший уровень общекультурной компетенции большей части педагогов, можно констатировать, что это обстоятельство является результатом реализации выявленных педагогических условий. Знание путей развития общекультурной компетенции позволяет учителю более объективно анализировать свою профессиональную деятельность, направить в нужное русло соответствующую самообразовательную работу.

Проведенный в ходе исследования эксперимент подтвердил целесообразность и эффективность принятого построения работы: предварительная (исходная) оценка общекультурной компетенции педагогов; рассмотрение (в большинстве случаев в дискуссионном плане) проблем и вопросов, относящихся к общекультурной компетенции современного педагога; итоговая (контрольная) оценка общекультурной компетенции учителей; изучение влияния общекультурной компетенции педагога на результаты его профессиональной деятельности.

Качественный анализ проведенной экспериментальной работы согласуется с полученными количественными данными: индивидуальные беседы с учителями, а также их письменные отзывы свидетельствуют, что педагоги утвердились в понимании важного значения общекультурной компетенции для их практической деятельности, приобрели соответствующие знания и навыки.

Наиболее существенные результаты исследования заключаются в том, что: а) проведено рассмотрение понятия общекультурной компетенции учителя как неотъемлемой составной части его педагогической культуры, характеризующей подготовленность и готовность педагога к приобщению учащихся к культурному контексту преподаваемого предмета; показано, в частности, значение общекультурной компетенции учителей естественно-математических предметов для успешного решения задач раскрытия в процессе обучения гуманитарного содержания основ естественно-математических наук; б) разработана концептуальная модель развития общекультурной компетенции педагога, учитывающая основные тенденции формирующейся гуманитарной парадигмы образования; в) предложены критерии и показатели общекультурной компетенции учителей естественно-математических предметов; г) разработан вариант оценки уровня их общекультурной компетенции; д) отобран и апробирован научно-педагогический материал, необходимый для повышения уровня общекультурной компетенции учителей естественно-математических дисциплин; е) определены и научно обоснованы педагогические условия эффективного развития общекультурной компетенции педагога на этапе послевузовского образования; ж) экспериментально подтверждена возможность интерпретации общекультурной компетенции педагога как одного из факторов успешности его профессиональной деятельности.

Проведенное исследование позволило сформулировать педагогические условия эффективного развития общекультурной компетенции учителя: интерпретация общекультурной компетенции учителя как составной части его педагогической культуры; организация специальной целенаправленной работы с учителем по развитию его общекультурной компетенции в процессе дополнительного профессионального образования; осуществление тесной связи учебной программы по развитию общекультурной компетенции учителя с современным содержанием образования в средней школе; учет индивидуальных интересов и запросов учителя, накопленного им педагогического опыта; сочетание работы по развитию общекультурной компетенции учи теля с проведением оценки ее уровня на основе соответствующих критери ев и показателей.

Заключение и выводы

Проведенное исследование было направлено на изучение понятия общекультурной компетенции учителя, путей ее развития и ее влияния на успешность педагогической деятельности.

Анализ теоретических исследований вопросов, связанных с понятием общекультурной компетенции учителя, позволяет сделать вывод о том, что она является неотъемлемой составной частью педагогической культуры, важной характеристикой личности и профессиональной квалификации учителя. Общекультурная компетенция педагога как его подготовленность и готовность к приобщению учащихся к культурному контексту преподаваемого предмета представляет собой большую интеллектуальную и педагогическую ценность, ее высокий уровень выступает одним из важных условий успешной реализации требований дидактического принципа научности в учебном процессе. Важную роль играет, в частности, общекультурная компетенция педагога при ознакомлении учащихся с методами познания, используемыми в науке, основы которой он преподает. Как личностная и профессиональная характеристика учителя общекультурная компетенция создает базу педагогического обеспечения философского образования школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петров, Александр Алексеевич, Пенза

1. Абель М., Абель Э., Фляйшер А. Математика: 85 лет без Нобелевских премий //Наука и жизнь, 1987, № 2, с. 62-63.

2. Александров А. Д. Математика и диалектика //Математика в школе. 1972, № 1. с. 4-11; № 2, с. 4-10.

3. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 288 е., с. 128-267.

4. Аркавенко JI. И. Терминологическая культура учителя естествознания //Педагогика, 1998, № 1, с. 75-80.

5. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология» № 6).

6. Беляева А. П. Принцип системности в исследовании дидактических проблем профтехобразования //Системный подход в педагогических исследованиях проблем ПТО: Сб. науч. тр. JI., НИИ профтехобразования, 1987.- (с. 6-27).

7. Бенин В. J1. Педагогическая культура: ее содержание и специфика /Башк. пед. ин-т. Уфа, 1994. - 190 с.

8. Бенин В. JI. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -Екатеринбург: УГПТУ, 1996. 32 с.

9. Бережнова Е. В. Методологическая культура учителя //Педагогика, 1996, №4, с. 14-18.

10. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

11. И. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации //Педагогика, 1996, № 1, с. 3-8.

12. Блонский П. П. Как я стал педагогом. Избр. пед. и псих. соч. в 2-х т. -М, 1979.- Т. 1.- С. 30-38.

13. Больцман Л. О развитии методов теоретической физики в новейшее время (доклад). Перевод с немецкого: В кн. Больцман Л. Избранные труды. М.: Наука, 1984. - 590 е., с. 347-361.

14. Большая Советская Энциклопедия: В 30 т. /Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энцикл., 1970-1978, т. 13, 1973. - 608 с.

15. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». - № 11).

16. Браже Т. Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика, 1993, № 2, с. 70-75.

17. Бройль, Луи де. По тропам науки. Перевод с французского. -М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1962. 408 с.

18. Бунге М. Философия физики. Перевод с английского. М.: Прогресс, 1975. - 348 с.

19. Вавилов С. И. Исаак Ньютон. М.: Наука, 1989. - 271 с.

20. Валицкая А. П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика, 1998, №4, с. 12-18.

21. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика, 1997, № 2, с. 3-8.

22. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования //Педагогика, 1997, № 3, с. 15-19.

23. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. Перевод с английского. М.: Прогресс, 1988. - 507 с.

24. Васильева Е. Ю. Обучение молодого учителя стилю педагогической деятельности в системе повышения квалификации. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Петрозаводск, 1995. - 21 с.

25. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. -18 с.

26. Влазнев А. И. Гуманизация общетехнических дисциплин: Гуманизация и гуманитаризация образования. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Пенза: ИПКиПРО, 1996. - С. 153154.

27. Волькенштейн М. В. Красота науки. //Наука и жизнь, 1988, №9, с. 15-19.

28. Воробьев Н. Е., Суханцева В. К., Иванова Т. В. О педагогической культуре будущего учителя //Педагогика, 1992, № 1-2, с. 66-70.

29. Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии». Собр. соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - с. 176-195.

30. Галагузова М. А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения педагогике//Советская педагогика, 1991, № 12, с. 78-82.

31. Галилео Галилей. Пробирных дел мастер. Перевод с латинского. М.: Наука, 1987. - 272 с.

32. Гачев Г. Д. Наука и национальные культуры: гуманитарный комментарий к естествознанию. Р.-на-Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1993. - 320 с.

33. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. Перевод с немецкого. М.: Прогресс, 1987.-368 с.

34. Гельман 3. Е. История науки и культуры в общеобразовательной школе //Педагогика, 1993, № 5, с. 25-32.

35. Гельман 3. Е. Кроме бинома и яблока. М.: Просвещение, 1990.- 190 с.

36. Георгиева Т. С. Образование как сфера культуры: пути обновления. М.: Департамент культуры Международного центра систем обучения, 1992.-68 с.

37. Гернек Ф. Альберт Эйнштейн. Перевод с немецкого. М.: Мир, 1979.- 144 с.

38. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 432 с.

39. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. - 448 с.

40. Гнеденко Б. В. Знание истории науки преподавателю школы //Математика в школе, 1993, № 3, с. 30-32.

41. Гнеденко Б. В. Математика и математическое образование в современном мире. М.: Просвещение, 1985. - 192 с. (Б-ка учителя математики).

42. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т., т. 2. Перевод с французского. М.: Мир, 1992. - 376 с.

43. Горький А. М. О темах. Собр. соч. в 30 т. М.: ГИЗ худ. лит., 1953. - Т. 27. - С. 97-109.

44. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении //Педагогика, 1995, № 1, с. 45-47.

45. Дай сон Ф. Дж. Будущее воли и будущее судьбы. Перевод с английского //Природа, 1982, № 8, с. 60-70.

46. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, мат. для руководителей школ /Составитель Т. В. Морозова М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997. - 94 с.

47. Дирак П. А. М. Воспоминания о необычайной эпохе: Сб. статей. Перевод с английского. -М.: Наука, 1990. 208 с.

48. Диркова Е. Ю. Школьная картотека физических терминов. //Физика в школе, 1993, № 3, с. 18.

49. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении: В кн. Избр. пед. соч. Перевод с немецкого. М.: Учпедгиз, 1956.- 374 с., с. 227-235.

50. Друянов Л. А. Законы природа и их познание. М. Просвеще

51. Таская Г. И. Формирование педагогической интеллект,альной культуры //Педагогика, 1995, № 2, с. 55-60.

52. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М. Педагогика, 1990. 168 с. замЫсел и гипотеза

53. Загвязинскии В. И., закиров*педагогического исследования //Педагогика, 1997, » 2, с. 944.

54. Загвязинскии В. И., Педагогическое предвидение. М. Знание, загв .,„ г -., «педагогика и психо1987. 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагога

55. Закг'ейм А. Ю. Гуманизация и гуманитаризация химии что этотакое"? //Химия в школе, 1991, № 2, с. 3-5.

56. Г9 Зверева Н. М„ Касьяи А. А. Методологическое знание в содержании образования//Педагогика, 1993, №1, с. 9-12.

57. Змеев С. И. Андрагогика: становление и пути разви

58. Педагогика, 1995, № 2, с. 64-67. //Впгтосы

59. Зинченко В. П. Наука неотъемлемая часть культуры? //Вопросыфилософии, 1990, № 1, с. 33-50. немеико

60. Зоммерфельд А. Пути познания в физике. Перевод с немецко

61. ГО. М.: Наука, 1973.-318 с.

62. Зорина Л. Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования //Педагогика, 1998, № 5, с. 22-28.

63. Зорина Л. Я. Программа учебник - учитель. - М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 1).

64. Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984, - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 3).

65. Исаев И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Автореф. дис. докт. пед. наук. М.: 1993. - 33 с.

66. Как провести социологическое исследование. /Под ред. М. К. Горшкова и Ф. Э. Шереги. М.: Политиздат, 1985. - 223 с.

67. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - (Б-ка учителя и воспитателя). - 144 с.

68. Кант И. Критика чистого разума. Перевод с немецкого: В кн. Мир философии. Книга для чтения в 2-х частях. Ч. 1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991. - 672 е., с. 508521.

69. Кант И. О педагогике. Перевод с немецкого: В кн. И. Кант. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980.-710 с., с. 445-504.

70. Капица П. Л. Влияние современных научных идей на общество: В кн. Капица П. Л. Эксперимент. Теория. Практика. (Статьи и выступления)-М.: Наука, 1987.- 496 с., с. 461-478.

71. Капица П. Л. Изучать физику с точки зрения научного работника: В кн. Капица П. Л. Эксперимент. Теория. Практика. (Статьи и выступления ) М.: Наука, 1987. - 496 е., с. 224-231.

72. Кардашев Ц. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием: В кн. Развитие концепции структурныхуровней в биологии. Сб. статей. Ред. коллегия Б. Е. Быховский и др.). -М.: Наука, 1972. 392 е., с. 208-219.

73. Касьян А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика, 1998, № 2, с. 17-22.

74. Кедров Б. М. Число и мысль в истории науки: В сборнике "Число и мысль" /Под ред. Б. М. Кедрова. Вып. 6. - М.: Знание, 1983. - 192 с. -Народный университет. Естественнонаучный фак., с. 3-98.

75. Клайн М. Математика. Поиск истины. Перевод с английского. М.: Мир, 1998. -295 с.

76. Ковалевская Т. Е. Воспоминания. Повести. М.: Правда, 1986. -432 с.

77. Ковина Т. Е., Шапкина А. П. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образователь-ныхучреждений в контексте педагогической культуры. СПб: СПб. ун-т педагогического мастерства, 1996. - 38 с.

78. Колмогоров А. Н. Математика в ее историческом развитии. -М.: Наука, 1991.-224 с.

79. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

80. Коржу ев А. В. О классификациях, используемых в дидактических исследованиях // Педагогика, 1997, № 1, с. 33-37

81. Краевский В. В., Полонский В. М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара: Изд-во Самарского гос. пед. ин-та, 1992. - 52 с.

82. Крупская Н. К. Мерила оценки педагога: В кн. Н. К. Крупская об учителе. Избранные статьи, речи и письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 360 е., с. 254-255.

83. Крупская Н. К. Чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим советским педагогом: В кн. Н. К. Крупская об учителе. Избранные статьи, речи и письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 360 е., с. 256258.

84. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: Изд-во ЛГУ, 1967.- 184 с.

85. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В., Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций). Гомель: Гомельский государственный университет, 1976. - 57 с.

86. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

87. Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990. 168 с.

88. Левитан К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1993.-32 с.

89. Л ей з ер Д. Создавая картину Вселенной. Перевод с английского. -М.: Мир, 1988.-324 с.

90. Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн. собр. соч. М., 1980. - Т. 18. - 526 с.

91. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании /Сост. Т. С. Бу-торина. М.: Педагогика, 1991. - 344 с. - (Педагогическая б-ка).

92. Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А.Платон. Аристотель. М.: Молодая гвардия, 1993. - 383 с.

93. Льоцци М. История физики. Перевод с итальянского. М.: Мир, 1970.-464 с.

94. Лысенко В. А. "Архимедов рычаг" для школьной махины //Народное образование, 1994, № 1, с. 20-23.

95. Майоров Г. Г. Теоретическая философия Готфрида В. Лейбница. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 264 с.

96. Макаренко А. С. Заявление в Центральный институт организаторов народного просвещения. Пед. соч. в 8 т. М., 1983. - Т. 1. - С. 8-11.

97. Макареня А. А., Обухов В. Л. Методология химии. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

98. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука (Логико-методологический анализ). М.: Мысль, 1983. - 284 с.

99. Менделеев Д. И. Перед картиною А. И. Куинджи: В кн. Менделеев Д. И. Границ познанию предвидеть невозможно. М.: Советская Россия, 1991. - 592 е., с. 440-443.

100. Мигдал А. Б. Физика и философия //Вопросы философии, 1990, № 1, с. 5-32.

101. Моносзон Э. И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника. М.: Знание, 1986. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 7).

102. Мордкович А. Г. Беседы с учителями математики. М.: Школа-пресс, 1995. - 272 с.

103. Мощанский В. Н. Гуманитарный аспект при изучении физики в средней школе. Псков: Изд-во Псковского облИУУ, 1994. - 68 с.

104. Мощанский В. Н., Савелова Е. В. История физики в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 205 с.

105. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. Пенза: ИПКиПРО, 1994.- 172 с.

106. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика, 1992, №7-8, с. 15-19.

107. Найн А. Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144 с.

108. Неймарк Ю. И. Математика как операционная система и модели //Соросовский образовательный журнал, 1996, № 1, с. 82-85.

109. Неменский Б. М. Дидактика глазами художника //Педагогика,1996, №3, с. 19-24.

110. Никандров Н. Д. Академической науке пятьдесят лет //Педагогика, 1994, № 3, с. 3-12.

111. Никандров Н. Д. Нравственные уроки православия //Педагогика, 1997, № 3, с. 3-9.

112. Новикова JI. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 8.)

113. Олейник О. А. Роль теории дифференциальных уравнений в современной математике и ее приложениях //Соросовский образовательный журнал, 1996, №4, с. 114-121.

114. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования /Под ред. А. П. Беляевой. СПб.: НИИ ПТО, 1992.- 123 с.

115. Орешкина JI. И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 1996. - 17 с.

116. Орлов В. И. Знания, умения и навыки учащихся //Педагогика,1997, №2, с. 33-39.

117. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для педагогических специальных высших учебных заведений /Под ред. И. А. Зязю-на. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

118. Паули В. Физические очерки. Перевод с немецкого. М.: Наука, 1975.- 164 с.

119. Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого, 2-е изд. доработ. и ис-правл. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

120. Печерий А. А. Проблемы, которые нам решать //Химия в школе, 1995, № 5, с. 3-6.

121. Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 3).

122. Пи до у Д. Геометрия и искусство. Перевод с английского. М.: Мир, 1979.-332 с.

123. Пискунов А. И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание //Педагогика, 1995, № 4, с. 59-63.

124. Пуанкаре А. Наука и гипотеза. Перевод с французского: В кн. Пуанкаре А. О науке. М.: Гл. ред. физ.-мат. лит., 1990. - 736 е., с. 5-196.

125. Пуанкаре А. Наука и метод. Перевод с французского: В кн. Пуанкаре А. О науке. М.: Гл. ред. физ.-мат. лит., 1990. - 736 е., с. 367-521.

126. Пустильник И. Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997.-58 с.

127. Пушкин А. С. Отрывки из писем, мысли и замечания. Соч. в 3 т. М.: 1987. - Т. 3. - С. 440-446.

128. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание //Педагогика, 1997, №1, с. 7-13.

129. Раушенбах Б. В. О логике триединости //Вопросы философии, 1990, № 11, с. 166-169.

130. Ризз Г. И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве //Педагогика, 1995, № 4, с. 114-116.

131. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 с.

132. Руднев В. П. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1997. -384 с.

133. Руза вин Г. И. Философские проблемы оснований математики. -М.: Наука, 1983.-302 с.

134. Рыбников К. А. Возникновение и развитие математической науки: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 159 с.

135. Свидерский В. И., Зобов Р. А. Уровни организации в свете представлений об элементах в структуре: В кн. Развитие концепции структурных уровней в биологии. (Сб. статей. Ред. коллегия Б. Е. Быковский и др. М.: Наука, 1972. - 392 е., с. 157-170.

136. Седов Е. А. Снова диалектика: истина и мифы //Педагогика, 1993, №3, с. 113-117.

137. Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы. Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 1997. - 31 с.

138. Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 12).

139. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося //Педагогика, 1997, № 3, с. 40-45.

140. Сергеев А. В., Самойленко П. И. Основы методики ознакомления учащихся с научным языком физики //Специалист, 1994, № 10, с. 2935.

141. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 192 с.

142. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Советская педагогика, 1991, №10, с. 79-84.

143. Сластенин В. А. Формирование творческой личности будущего учителя //Советская педагогика, 1982, № 3, с. 27-31.

144. Словарь иностранных слов. 19-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1990. -624 с.

145. Сноу Ч. Две культуры. Перевод с английского. М.: Прогресс, 1973.- 144 с.

146. Соколов Э. Т. Кентавр или как математика помогает физике. Минск, Вышейшая школа, 1988. 287 с.

147. Социально-исторический подход в психологии обучения /Под редакцией М. Коула. Перевод с английского. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

148. Союз философии и естествознания на современном этапе: Сборник. Составитель Петров Ю. А. М.: Знание, 1987. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия", № 1).

149. Стрельцова Г. Я. Блез Паскаль. М.: Мысль, 1979. - 237 с.

150. Стройк Д. Я. Краткий курс истории математики. Перевод с немецкого. М.: Наука; 1990. - 256 с.

151. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение, 1982. 256 с.

152. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. Перевод с украинского. М.: Изд-во ЦК ВЛКСМ "Молодая гвардия", 1971.-336 с.

153. Тангян С. А. Культура и педагогика мира //Педагогика, 1997, №6, с. 3-14.

154. Тарасов В. В. Каким быть учителю в новой школе. М.: Педагогика-пресс, 1992. - 159 с.

155. Тарасов В. В. Региональная система педагогического образования учителя: Теоретические подходы, опыт и перспективы развития. -Пенза, 1997.-216 с.

156. Тихомиров В. М. Геометрия в современной математике и математическом образовании //Математика в школе, 1993, № 4, с. 3-9.

157. Тихомирова С. А. Гуманитаризация физического образования //Физика в школе, 1996, № 6, с. 39-46.

158. Тихомирова С. А., Долгих А. Ф. Использование художественной литературы при изучении неорганической химии //Химия в школе, 1991, №2, с. 17-19.

159. Турчанинова Ю. И. Педагогическая техника и мастерство учителя: В кн. Учителю о педагогической технике /Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика 1987. - 160 е., с. 4-14.

160. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

161. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы. Собр. соч. в 11 т. М.-Л., 1948-1951. - Т. 2. - С. 15-42.

162. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр. соч. в 11 т. М.-Л., 1948-1951. - Т. 8. - С. 161.

163. Фейнберг Е. Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М.: Наука, 1992. - 251 с.

164. Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс М. Фейнмановские лекции по физике. Перевод с английского. В 9 т. М.: Мир, 1976-1978. - Т. 5.

165. Фейнман Р. Характер физических законов. Перевод с английского. М.: Наука, 1987. - 160 с.

166. Филиппова В. И. Культура и мировоззрение учителя //Педагогика, 1992, № 3-4, с. 58-63.

167. Философский энциклопедический словарь /Гл. ред. JI. Ф. Ильичев и др. М.: Сов энцикл., 1983. - 839 с.

168. Фридман JI. М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

169. Фуре Ж. Проект "Наука техника - общество" (НТО) и преподавание научных дисциплин. Перевод с французского //Перспективы: вопросы образования, 1996, № 1, с. 27-41.

170. Хаин В. Е. Размышления естествоиспытателя //Природа, 1994, № 1, с. 60-63.

171. Хейенорт Ж. ван. Энгельс и математика. Перевод с английского //Природа, 1991, № 8, с. 90-105.

172. Хокинг С. Виден ли конец теоретической физики? Перевод с английского //Природа, 1982, № 5, с. 48-56.

173. Чалов А. Н. О педагогической культуре учителя сельской общеобразовательной школы. Р.-на-Д.: Изд-во Ростов, ун-та, 1988. - 168 с.

174. Чихаев В. П. Культура и техника речи учителя: В кн. Учитель о педагогической технике /Под ред. JI. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987.- 160 е., с. 62-87.

175. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Учебное пособие. JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 191 с.

176. Штофф В. А. Роль моделей в познании. JI.: Изд-во Ленингр. унта, 1963. - 163 с.

177. Шубинский В. С. Философское образование в средней школе. -М.: Педагогика, 1991. 168 с.

178. Щербаков Р. Н. Наука против антинауки на уроках физики //Физика в школе, 1993, № 3, с. 25-31.

179. Щербаков Р. Н. Физическое образование и культура //Советская педагогика, 1991, № 12, с. 43-48.

180. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

181. Эйнштейн А. Письма к Морису Соловину. Перевод с немецкого /Собрание научных трудов в 4 т. М.: 1965-1967. - Т. 4. - С. 547-575.

182. Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики. Перевод с немецкого /Собрание научных трудов в 4 т. М., 1965-1967. - Т. 4. - С. 357-543.

183. Эйнштейн А., Эрнст Мах. Перевод с немецкого /Собрание научных трудов в 4 т. М., 1965-1967. - Т. 4. - С. 27-32.

184. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.-М., 1961.-Т. 20.- С. 339-626.

185. Яглом И. М. Почему высшую математику открыли одновременно Ньютон и Лейбниц?: В сборнике "Число и мысль" /Под ред. Б. М. Кедрова. Вып. 6. - М.: Знание, 1983. - 192 с. - Народный университет. Естественнонаучный фак. С. 99-125.

186. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996.-352 с.