Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 1980-е-90-е гг. XX в.

Адамский, Александр Изотович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 1980-е-90-е гг. XX в.

Автореферат

Автор научной работы: Адамский, Александр Изотович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 1980-е-90-е гг. XX в."

На правах рукописи

АДАМСКИЙ АЛЕКСАНДР ИЗОТОВИЧ

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ в 80-90-е гг. XX в.

12.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2003

Работа выполнена в Институте теории и истории педагогики Российской академии образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО М.В. Богуславский

Официальные оппоненты:

доктор философских наук, профессор,

действительный член РАО

Ф.Т. Михайлов

доктор педагогических наук,

член-корреспондент РАО

Е.А.Ямбург

Ведущая организация:

Тверской государственный университет

Защита состоится 16 октября 2003 гадав 16.00 час. на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: г. Москва, ул. П. Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат разослан «15» сентября 2003 года

Ученый секретарь Р^м/А ^

диссертационного совета ^ I В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время и на ближайшую перспективу определилась важная роль общественной составляющей в развитии отечественного образования. Творческая деятельность различных общественных групп - субъектов образовательного процесса выступает неотъемлемым условием продуктивной разработки и эффективной реализации программы модернизации российского образования.

В начале XXI века в деятельности педагогической общественности появились новые качественные характеристики, обусловленные постепенной инсти-туализацией общественно-педагогического движения. Это связано со сложным, поступательным процессом формирования в нашей стране правового государства и гражданского общества. Открываются широкие перспективы для более эффективного взаимодействия органов государственной законодательной и исполнительной власти всех уровней в сфере образования с различными субъектами общественно-педагогических объединений и ассоциаций, авторами культурно-образовательных инициатив, для складывания реального механизма государственно-общественного управления образованием.

Вместе с тем принципиально важно, чтобы при осуществлении такой деятельности оказались осмыслены и сохранены те позитивные ценности и результаты, которые были обретены в 80-90-е годы XX в., когда после длительного исторического перерыва в результате серьезных политических и социальных трансформаций в нашей стране вновь произошло становление и развитие общественно-педагогического движения.

В этот период общественно-педагогическое движение проявлялось в разнообразных формах: союзы, объединения, ассоциации педагогов различных типов и видов образовательных учреждений, педагогических направлений (авторская школа, инновационная школа).

Обшественно-педагогическое движение, несмотря на сложные политические и социально-экономические условия, успешно развивалось не только в Москве, Санкт-Петербурге, но и в ряде регионов (Бурятия, Краснодарский край, Красноярский край, Московская область, Новгородская область, Самара, Якутия и др.), где были созданы региональные ассоциации различной направленности и статуса, осуществлялись продуктивные и перспективные культурно-образовательные инициативы.

Эти различные формы общественно-педагогического движения, проявившиеся в последние десятилетия XX века, представляют значительный историко-педагоги-ческий интерес, поскольку рельефно отражают в себе те сложные и неоднозначные процессы и тенденции, которые протекали в то врет в отечественном образовании.

направления, формы и результаты охарактеризованы в исследованиях А.Ю. Бутова. Э.Д. Днепрова, В.А. Левкиной, М.В. Михайловой, Б.К. Тебиева, А.Н. Шевелева; в соответствующих томах «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР».

Однако, несомненно, общественно-педагогическое движение в российском образовании 80-90-х гг. XX в. отличалось качественным своеобразием. Различные документы, выработанные участниками современного этапа развития общественно-педагогического движения, содержат в себе важный идейно-интеллектуальный потенциал для разработки теоретических проблем педагогики и осуществления модернизации отечественного образования, определения перспектив его развития. В данной связи, актуальным предстает такое исследование, которое содержало бы в себе генетический анализ процесса развития общественно-педагогического движения в России в рассматриваемый период, и вместе с тем, на основе ретроспективного анализа формировало научно-обоснованные рекомендации для более эффективного включения педагогической общественности в осуществление модернизации школы.

Под общественно-педагогическим движением в исследовании понимается негосударственная, неведомственная форма профессиональной образовательной соорганизации, реализующей свои цели и задачи, выражающей действенное (теоретическое и практическое) отношение к существующей системе образования, строящей собственные связи с социумом.

Общественно-педагогическое движение - самостоятельная форма консолидированных отношений между субъектами профессионального образовательного сообщества (ассоциации, клубы, союзы, форумы и т.п.), объединенными общими рамочными целями, ценностями и способами их реализации.

Проблемное поле исследования создает фиксация ряда противоречий между необходимостью:

• становления общественно-педагогического движения как особого субъекта социальной практики, феномена гражданского общества и невыявленностыо внутренних механизмов его развития в этом качестве;

• осуществления различных форм общественно-педагогического движения и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей социокинетики, механизмов его практической реализации;

• формирования полипрофессиональных объединений, ассоциаций, союзов, коллективов создателей, авторов культурно-образовательных инициатив и не-сформированностью механизмов порождения соответствующих институций.

Все это предполагает сочетание методов историко-педагогического и теоретического исследования, ретроспективы 1! перспективы, всесторонний анализ собственной общественно-педагогической деятельности, что является оправданным при изучении наиболее близкой нам новейшей истории отечественного образования последних десятилетий XX века.

Подчеркнем, что, несмотря на актуальность исследуемой проблемы, в научной литературе отсутствуют специальные историко-педагогические исследования развития общественно-педагогического движения в 80-90-е гг. XX века. Отдельные аспекты освещены в монографиях и публикациях Э.Д. Днепрова, А.Г. Каспржака, Т.М. Ковалевой, М.В. Левита, Ф.Т. Михайлова, A.A. Пинского, А.Н. Тубельского, И. Д. Фрумина, П.Г. Щедровицкого, Е.А. Ямбурга.

Фиксирование этого положения обусловило проблему исследования:разрешение противоречия между значимостью ретроспективного и перспективного осмысления процесса развития общественно-педагогического движения е 80-90-е гг. XXвека и его недостаточным историко-педагогическим и научно-методическим осмыслением.

Объект исследования. Отечественное общестЕенно-педагогическое движение в XX в.

Предмет исследования: становление и развитие общественно-педагогического движения в отечественном образовании в 80-90-е гг. XX века как фактора его развития, реформирования и модернизации.

Цель исследования состоит в осуществлении на базе результатов ретроспективного анализа обоснования путей развития общественно-педагогического движения в отечественном образовании XXI века.

Задачи:

1. Представить генезис общественно-педагогического движения в отечественном образовании второй половины XIX-XX вв.

2. Охарактеризовать формы развития общественно-педагогического движения в 80-90-е годы XX века.

3. Обосновать феномен общественно-педагогического движения «Эврика» как фактора развития отечественного образования конца XX - начала XXI века.

4. Установить подходы к институализации общественно-педагогического движения в российском образовании XXI века.

Методологической основой исследования выступают комплекс философских, социологических, политологических, историософских представлений о современном гражданском обществе; методология социокинетической деятельности; социокультурные и культурно-исторические подходы к трактовке механизмов преемственности и трансляции социально-педагогических феноменов прошлого, настоящего и будущего.

Методы исследования определяются его спецификой - сочетание историкс-педа-гошчесюго и теоретико-методологического ракурсов, ретроспективы и перспективы.

1. Использован комплекс методов историко-педагогического исследования: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компара-тивистский, исторических аналогий.

2. Применены методы теоретического исследования: моделирование, составление прогностических сценариев, экспертные оценки.

3. Для взаимосвязи истории и теории, ретроспективы и перспективы в изучении феномена общественно-педагогического движения применен инверсионный подход (прямое обратное движение).

Источниковая база:

1. Законодательные акты в сфере образования федеративного и регионального уровней, доктрины, концепции и материалы по реформированию и модернизации образования рассматриваемого периода.

2. Комплекс теоретических работ в области:

- философии образования (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецин-ский, В.В. Краевский, Ф.Т. Михайлов, Н.Д. Никандров, Я.С. Турбовской, В. Д. Шадриков, П.Г. Шедровицкий, Е.А. Ямбург);

- историко-педагогического анализа реформирования образования и развития общественно-педагогического движения (М.В. Богуславский, Э.Д. Днеп-ров, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.И. Логвинов, М.В. Михайлова, Ф.Г. Паначин, М.Н. Певзнер, З.И. Равкин, Б.К. Тебиев, A.M. Цирульников, Т.В. Цырлина,

A.Н. Шевелев);

- проектирования образовательных систем (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, K.M. Кантор, Т.В. Ковалева, O.E. Лебедев, Л.Л. Портянская, А.И. Пригожин, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.В. Рубцов,

B.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов);

- исследования региональных проблем образования (Е.И. Андреева,

C.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, Н.П. Корнюшкин, В.Б. Куликов, А.Е. Левин-тов, В.Н. Лексин, В.А. Мясников, Э.М. Никитин, В.М. Петровичев, В.И. Подо-бед, И.И. Проданов, В.Н. Скворцов и др.);

- общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Б. Мор, Л.С. Подымова, М.М. Поташник и др.).

3. Материалы, документы, воспоминания субъектов общественно-педагогического движения в рассматриваемый период.

4. Архивные материалы Института образовательной политики «Эврика,).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что установлены

основные тенденции развития общественно-педагогического движения во второй половине 80-90-е гг. XX в.; сформированы подходы к моделированию процесса развития общественно-педагогического движения как социокинети-ческого феномена; обоснован механизм его институализации.

Научная новизна заключается в осмыслении и представлении генезиса общественно-педагогического движения в отечественном образовании XX века; систематизации форм общественно-педагогического движения во второй половине 80-90-е гг. XX в.; целостном представлении феномена общественно-педагогического движения «Эврика» как фактора развития отечественного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованные в нем научно-методические подходы к моделированию, проектированию и кон-

струированию сети центров общественно-педагогического движения в отечественном образовании могут быть реализованы как средство более эффективного взаимодействия органов государственной, законодательной и исполнительной власти различных уровней в сфере управления образованием с различными субъектами общественно-педагогических объединений и ассоциаций, авторами культурно-образовательных инициатив; полученные результаты могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации.

Этапы исследования:

1.1986-1997 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к вовлечению учительства в общественно-педагогическую деятельность в сфере образования; создание и организация работы педагогического клуба «Эврика» и Свободного университета «Эврика» -формирование эмпирической модели исследования.

2.1998-2000 гг. - систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала накопленного в процессе проведения конкурсов проектов культурно-образовательных инициатив и деятельности сети федеральных экспериментальных площадок (ФЭП); историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление соответствующей литературы по общественно-педагогическому движению в сфере образования - формирование гносеологической модели.

3.2001-2003 гг. - апробация механизмов институализации общественных институтов в сфере образования на федеральном и региональном уровне в качестве координатора сети ФЭПов и ректора Института образовательной политики «Эврика»; систематизация и обобщение результатов исследования -формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

• личным участием исследователя в общественно-педагогическом движении 80-90-х гг XX в.

бизнеса и образования» (Лондон, 1995), «Педагогика сотрудничества и гражданское общество» (Подмосковье, 1995), «Педагогика сотрудничества и гражданское общество» (Подмосковье, 1996); всероссийских - конференция инновационных школ (Москва, 1994), коллоквиум «Национальная образовательная политика» (Москва, 1998), учредительная конференция секции «Образование» Союза российских городов (Краснодар, 2000), Всероссийские семинары попечителей (Москва, 2000-2003), Российский образовательный форум «Школа-2003» (Москва, 2003); региональных: коллоквиум «Образование и регион» (Москва, 1997), ярмарка социальных инициатив Приволжского федерального округа (Саратов, 2001), областной съезд работников образования (Омск, 2001), конференция «Развитие общественных ресурсов образования» (Москва, 2002), диалог - конференция «Гражданский Форум — год спустя. Что дальше?» (Тольятти, 2001), ярмарка социальных и культурных проектов Приволжского федерального округа (Тольятти, 2002).

Положения, выносимые на защиту:

1. В общественно-педагогическом движении отражается становящаяся общественная потребность в образовании - это модель, по которой можно судить о будущем состоянии отечественного образования.

2. В начале XX века и в его конце отечественное общественно-педагогическое движение проходило идентичные фазы развития: от отстаивания социальных и профессиональных интересов - к оппонированию государственной политики в сфере образования, а затем — к выдвижению и отстаиванию новой педагогической парадигмы.

3. Деятельность общественно-педагогического движения в 80-90-е гг. XX в. в значительной мере определяла позитивные результаты развития общественного образования. Общественно-педагогическое движение, получившее з рассматриваемый период четкие организационные формы и конкретную направленность, сконцентрировало усилия демократических элементов общества на решении наиболее острых и сущностных проблем образования. В сферу влияния этого движения были вовлечены заинтересованные в прогрессе образования социальные силы и институты.

4. Рассматриваемый процесс развития общественно-педагогического движения являлся дискретным, внутренне противоречивым, ему были присущи как этапы динамичного развития, так и спады, стагнация.

5. «Эврика» в различных организационных институализационных ф.ормах (клуб, университет, институт образовательной политики) в общественно-педагогическом движении выступала как координирующий и консолидирующий фактор, реально способствовала его сохранению, развитию, институализации.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении отражены актуальность темы исследования, определены его цели и задачи, обоснован выбор предмета и объекта исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, дана характеристика источииковой базы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление и развитие общественно-педагогического движения в отечественном образовании XX века» охарактеризован генезис общественно-педагогического движения со второй половины XIX в. до середины 80-х гг. XX в.; представлены основные направления деятельности и формы объединения работников образования и педагогической общественности во второй половине 80-90-е гг. XX века; рассмотрена деятельность «Эврики» в различных модификациях ее статусно-организационных институций; проанализированы результаты конкурса проектов культурно-образовательных инициатив на статус Федеральных экспериментальных площадок.

Установлено, что общественно педагогическое движение на протяжении второй половины Х1Х-ХХ вв. прошло сложный и внутренне противоречивый генезис своего возникновения, становления и развития, пережило серьезные трансформации.

Критериями периодизации исследуемого процесса выступили следующие основания:

• цели и задачи движения;

• степень влияния на образовательную политику государства;

• направленность и масштаб движения;

• уровень консолидации;

■ формы организации;

• характер лидеров движения.

На основе данной критериальной рамки, опираясь на специальные истори-ко-педагогические исследования (А.Ю. Бутов, Э.Д. Днепров, М.В. Михайлова, Б.К. Тебиев, А.Н. Шевелев), в диссертации выделены и сущностно охарактеризованы следующие периоды генезиса общественно-педагогического движения:

1. Вторая половина 50-90-е гг. XIX в. - зарождение и становление общественно-педагогического движения как самостоятельного общественного феномена, оказывающего влияние на формирование образовательной политики. Основными целями движения выступали: компенсация недостаточной деятельности правительства в сфере образования, развитие общественной инициативы, выход за рамки государственных ограничений, усиление общественного участия в управлении школой.

2.1900-1918 гг. - сложный период, включающий в себя пики наивысшего подъема массового общественно-педагогического движения (1905-1906,1917),

когда оно стремилось действенно влиять на государственную образовательную политику, время спада (1907-1916) и, наконец, прекращение на длительное время его существования в таком виде в нашей стране (1918).

3.1919 - середина 80-х гг. XX в. - деятельность в Советской России, а затем в СССР профессиональной организации учителей, ставящей целью содействие их социальной защите, и научно-педагогических объединений («Педагогическое общество»); развертывание деятельности общественно-педагогических объединений в Российском Зарубежье (1920-е гг.); дискретные попытки педагогов и родителей неформально участвовать в общественно-педагогической деятельности (коммунарское движение, семейные клубы).

При этом следует иметь в виду, что выделенные периоды в свою очередь включали в себя ряд внутренних, достаточно специфичных этапов.

Новый импульс к своему развитию (а, по сути, возрождению) общественно-педагогическое движение получило во второй половине 80-х годов XX века.

Установлено, что на протяжении второй половины 80-х годов - 90-е годы XX в. общественно-педагогическое движение прошло ряд сущностно специфичных, хотя и взаимосвязанных этапов.

1.1986-1988 гг.-возрождение общественно-педагогического движения, главной целью которого являлось обновление школы на демократической основе в русле идеологии «социализма с человеческим лицом». Ведущую роль вдохновителя и организатора движения играла «Учительская газета» (В.Ф. Матвеев, С.Л. Соловейчик, О.С. Газман). Наибольшее внимание привлекали в это время педагоги-новаторы, которые были консолидированы на идейно-теоретической основе гуманистической «педагогики сотрудничества». Учительство прежде всего интересовали оригинальные и продуктивные технологии обучения и воспитания. «Снизу» происходило развитие по нарастающей пока организационно не оформленных движений инновационных и авторских школ; возродилось коммунарское движение. Роль интеллектуального центра движения выполнял Временный научно-исследовательский коллектив «Школа» (рук. Э.Д. Днепров). В обществе поддерживался значительный интерес к образовательной проблематике, что, несомненно, стимулировало курс на обновление школы.

В это время возникает «Эврика», которая играла многофакторную роль -творческий клуб в «Учительской газете», лидер движения авторских школ, генератор общественно-педагогического движения. Данный период, начавшийся публикацией Манифеста педагогов-новаторов «Педагогика сотрудничества» (сентябрь 1986 г.), логично завершился Всесоюзным съездом работников образования (декабрь 1988 г.), на котором был принят комплекс гуманистических и содержательных документов по реформе образования.

2.1989-1991 гг. - период организационного оформления общественно-педагогического движения. Был создан «Творческий союз учителей СССР» (июль 1989 г.), который предпринял, к сожалению, не осуществленную в полной мере

(по социально-политическим и организационным причинам) попытку консолидировать различные потоки наиболее социально активного учительства в единый союз.

Ситуация, складывающаяся в общественно-педагогическом движении, отличалась противоречивостью. Преобладали негативные явления - смена руководства, журналистского и авторского коллектива в «Учительской газете», прекращение деятельности ВНИК «Школа», часть сотрудников которого составила команду Министра образования РФ Э.Д. Днепрова(1990). В целом наблюдался временный спад общественной активности педагогов.

Вместе с тем, развитие общественно-педагогического движения продолжалось в сторону его институализации, преобладали центростремительные тенденции. Наряду с «Творческим союзом учителей» активно действовала А ссоциация педагогов-исследователей.

«Эврика» в этот период позиционировала себя как активная составная часть « Творческого союза учителей».

Хронологически завершение данного периода обусловливается кардинальными общественно-политическими изменениями, последовавшими после августа 1991 г. распад СССР во многом обусловил и развал «Творческого союза учителей».

3.1992-1998 гг. - период дифференциации общественно-педагогического движения. В 1992-93 гг. происходил носящий массовый характер процесс создания корпоративных педагогических объединений и ассоциаций, строившихся по различным основаниям: типам образовательных учреждений («Союз ректоров»); статусу школ («Ассоциация негосударственного образования»); профессиональным интересам («Ассоциация преподавателей математики»), направленности творческого поиска («Ассоциация школ развивающего обучения») и др. В 1993-96 гг. предпринимаются не получившие окончательного правового оформления попытки создания политических объединении работников образования. Наибольшее звучание получили Ассоциация «Образование и будупцее» (преде. Б.С. Гершунский) и образовательная партия «Добро» (лидер Л. Бабух). Однако деятельность политических объединений педагогов не получила широкого развития и оказалась краткосрочной. Связано это было с объективными причинами - такая массовая профессиональная категория как учительство не имеет единых идеологических ориентации и политически достаточно инертна. Сказались и субъективные обстоятельства, обусловленные личными характеристиками лидеров образования. В целом деятельность педагогических партий в образовании показала бесперспективность данного направления общественно-педагогического движения.

Середина 90-х гг. - это крайне тяжелое время для российского учительства, когда невыплаты заработной платы приняли хронический характер, финансирование образовательных учреждений резко сократилось, а в некоторых регио-

пах и прекратилось. Апогей социального неблагополучия пришелся на 1996— 1998 годы. На данный этап пришелся и пик забастовочного движения работников образования. Массовые акции протеста, охватившие десятки тысяч учителей в регионах и образовательных учреждениях, возглавили деятели профсоюзов. Все это показало консолидированность и силу учительства в отстаивании своих социальных прав, прежде всего, права на существование в профессии. Вместе с тем, тяжелое материальное положение подорвало силы учителей, привело к их «эмоциональному сгоранию». В результате общественные интересы педагогов минимизировались, свелись только к сфере материальных и профессиональных интересов. Поэтому общественно-педагогическое движение, как фактор, воздействующий на образовательную политику, в этот период, по сути, не проявлялось.

«Эврика» в данное время действовала как центр профессиональной подготовки и переподготовки учителей—«Свободный университет «Эврика».

4.1999-2003 гг. - период ннстнтуализации общественно-педагогического движения. В обстановке утверждающейся стабилизации политической и социально-экономической обстановки в стране постепенно стало улучшаться и положение в сфере образования. Это способствовало тому, что вновь начинает оживляться общественно-педагогическое движение. Причем, по нарастающей, наметилась тенденция к конструктивному диалогу с руководством Министерства образования и Российской академии образования. Объективно складывается ситуация, благоприятствующая реальному осуществлению государственно-общественного управления образованием. Однако очередная попытка создания Общероссийского образовательного объединения Форум «Российская школа» (координатор A.A. Пинский) не увенчалась успехом. Наметилась тенденция к лоббированию своих корпоративных интересов у профессионально-общественных объединений («Союз ректоров»),

В данный период происходило и динамичное развитие «Эврики» как Института культурно-образовательных иниг^атив. В 1999-2002 гг. расширялась и структурно усложнялась сеть федеральных экспериментальных площадок, количество которых приближается к 1000. Важной составной частью общественно-педагогического движения стало движение попечителей образовательных учреждений.

В целом в начале XXI века наметился векгор к институализации обществек-но-педагогического движения как важного фактора становления гражданского общества. Разумеется, эта тенденция не получила пока своего полного развития и рассматриваемый период является открытым и незавершенным.

Выделенные и охарактеризованные этапы развития общественно-педагогического движения в нашей стране в основном корреспондируются с процессом становления и институализации «Эврики», которая возникла как часть об-шественно-педагогического движения, возродившегося в середине 80-х годов

благодаря деятельности «Учительской газеты» по инициативе ее главного редактора В.Ф. Матвеева. В 1986 г. на страницах газеты был организован клуб творческой педагогики «Эврика», который стал моделью организации таких клубов на территории СССР.

«Эврика» возникла как одна из форм перестроечной социопрофессиональ-ной солидарности демократически ориентированных педагогов, связанных общими социально-политическими и культурно-образовательными ценностями, по инициативе реформаторского крыла КПСС и педагогической общественности, она стала результатом объединенных усилий редакции «Учительской газеты» и ряда талантливых творческих учителей для направления процессов «демократизации» и «гласности» в образовательную отрасль. В соответствии с общей логикой развития самодеятельности педагогической общественности второй половины 80-х годов, «Эврика» искала свою идентичность, как и многие другие формы нарождающихся независимых общественных движений соци-опрофессионального, социокультурного и социально-политического направлений. Среди других объединений «Эврика» выделялась конструктивным настроем, что выразилось не в смене, а в накоплении апробируемых ею различных ролей и позиций. «Эврика» последовательно позиционировалась как: информационный центр (1986 г.);

социопрофессионапьный клуб-кружок, с отделениями в разных территориях страны (1987 г.);

организатор и непосредственный участник движения педагогов-новаторов (1986-1988 гг.);

широкое общественно-педагогическое движение «творческой авторской педагогики» с двумя направлениями: учительского авторства методик, программ, подходов, сред и личностных образовательных инициатив (1986 г.); индивидуального и коллективного авторства школ как целостных образовательных проектов (1987-1988 гг.);

независимый образовательный Центр, принявший первоначально форму Свободного университета для членов образовательного цеха (с 1989 г.).

При чем эти достаточно разные роли и позиции консолидировались, взаимодополнялись, оказывали прямое и обратное воздействие друг на друга, придавая «Эврике» устойчивость, эффективность, привлекательность. К 1992 году «Эврика», благодаря указанному «накопительному» механизму разнообразных ролей и позиций приобрела черты сетевой корпоративной структуры.

Такая структура «Эврихи», характерная для органических, не механических систем, предоставила ей ряд перспективных возможностей:

порождение в общественно-педагогическом движении новых позиций, дея-телькостей, ролей и даже знаковых систем;

коммуникативную толерантность, способность «захватывать» и «обрабатывать» достаточно далекие от первоначальной «специализации» области,

высокий порог «выживаемости» и экспансии за счет постоянного инициативного возникновения новых структур и форм.

Оба эти свойства сделали «Эврику» единственной в тогдашнем образовательном сообществе с труктурой, сумевшей вступить в продуктивный диалог с рядом мощных ресурсодержателей - государством, образовательным ведомством, зарубежными гуманитарными фондами. В результате, уже в начале 1992 года «Эврика» представляла собой один из немногих появившихся в России механизмов социального партнерства в сфере образования и «становящийся» институт гражданского общества.

В середине 90-х годов, когда в силу социально-экономических и отчасти политических обстоятельств стало невозможным массовое общественно-педагогическое движение, «Эврика» институализируется в форме «Свободного университета», ставшего в известной мере наследником дореволюционного народного Университета им. А. Шанявского. С 1992 по 1997 гг. Свободным университетом «Эврика» было проведено более 150 сборов, конференций в различных регионах страны. В них приняли участие около 5 ООО учителей и управленцев из России и стран ближнего зарубежья. На педагогическом и управленческом факультетах обучались более 150 человек. Для работы со слушателями приглашались преподаватели из Москвы, Минска, Красноярска, Томска, Новосибирска, Краснодара, Ростова-на-Дону и др. В работе семинаров и конференций участвовали 60 преподавателей из Лондона, Нью-Йорка, Гарварда, Амстердама, Кейптауна, Хельсинки, Сан-Пауло и др.

bio дело, разумеется, не в количественных показателях. Главное достижение Свободного университета «Эврика» видится в том, что удалось соединить новую философию образования, изложенную в манифесте «Педагогика сотрудничества», и огромный творческий учительский потенциал, который был накоплен в 60-80-е гг. XX в. Это имело большое значение именно в период содержательного становления инновационной педагогики, когда была необходима общественно-педагогическая рефлексия этого процесса и одновременно его многофакторное развитие, прежде всего, в проектном модусе.

Существенной характеристикой «Эврики» как общественно-педагогической ассоциации стало прояснение и рефлексия ряда образовательно-мировоззренческих позиций, как: диалогическое образование и диалог культур, природо-сообразность и культуросообразность, развивающее обучение, креативная позиция педагога. «Эврика» заявила в качестве основополагающих такие фундаментальные основания новой социально-солидарной педагогики:

творчество есть имманентная характеристика педагогики и учительской работы, необходима поддержка педагогического и управленческого авторства: его идеологии, проектных практик и непосредственных продуктивных акций; ~ необходима ориентация на личность ребенка и личность учителя как на сверхценности, так же как и свобода от догм и пут, связывающих учительство;

«педагогика сотрудничества» гарантирует такие принципиально новые, но совершенно необходимые демократическому социуму результаты образования, как коммуникабельность, чуткость, отзывчивость, толерантность, «договорная культура» и демократические ценности;

проектная практика является адекватной формой, соответствующей педагогическому творчеству, авторству образовательных феноменов, диалогическому образованию, педагогике сотрудничества, она позволяет удерживать в одной рамке креативное порождение и инженерно-управленческое обеспечение создаваемой инновационной педагогической реальности.

В «Эвриканских» Клубах творческой педагогики, на семинарах Свободного университета «Эврика» было апробировано множество новых профессиональных ролей: педагога-технолога, педагога-автора нового содержания образования, педагога-автора новых типов и видов образовательных систем, педагога-управленца и педагога-менеджера эффективной школы, педагога-философа и педагога-эксперта, педагога-общественного деятеля и политика и даже педагога-бизнесмена.

Во второй половине 90-х гг. на базе таких форм эвриканского движения, как «Авторская школа» и «Свободный университет», в достаточно противоречивом, но одновременно и продуктивном сотрудничестве с Министерством образования РФ и РАО, а также с региональными и муниципальными администрациями, сформировалась на принципиальной основе самовыдвижения культурно-образовательных инициатив новая общественно-педагогическая реальность —сообщество Федеральных экспериментальных площадок. Результаты развития сети федеральных экспериментальных площадок в 1998-1999 гг., проблематика и содержание проектов, представленных на конкурс культурно-образовательных инициатив, предоставили достаточно валидный материал для рефлексии происшедшего принципиального сдвига в инновационном сообществе. На основе массива сведений удалось выделить мировоззренческие предпочтения авторов, тенденции в проектировании образовательных систем, как территориальных, так и локальных (образовательных учреждений), преобладающие или, наоборот, явно недостаточные виды экспериментальной активности в обучении, воспитании и развитии, превалирую!!', ие стремления в области профессионального роста работников образования, создании управленческих конструкций, формировании различных культур и стилей управления образовательными феноменами.

В целом есть основание констатировать, что на федеральном уровне сложился реальный общественно-государственный механизм проектирования и внедрения образовательных инициатив, идущих от самого педагогического сообщества. Важно подчеркнуть, что это единственный существующий сейчас общественно-государственный механизм управления развитием образования. К сожалению, начавшие зарождаться в 1991-1992 гг. другие ростки общественно-государственного управления образованием так и не смогли проявиться.

Это обуславливается базовыми принципами, положенными в основание деятельности сообщества членов сети ФЭП, конкурса культурно-образовательных инициатив как механизма ее роста и качественного развития и фестиваля «Авторская школа» как формы проведения конкурса.

В качестве таких основополагающих принципов можно выделить:

добровольный, открытый, регистрационный, а не разрешительный характер подачи заявки на вступление в состав сообщества федеральных экспериментальных площадок;

компетентная экспертиза потенциала предложенных данным образовательным учреждением инициатив для федеральной сети, российского образования в целом, оценка реально достигнутых результатов как ресурса возможного инновационного прорыва в будущем;

саморазвивающийся характер сети;

ответственность авторов инициатив и экспертов за реальное осуществление опытно-экспериментальной деятельности и полученный результат.

В основе жизнедеятельности сети ФЭП и проведения регулярных конкурсов находился принцип демократизма. Сами участники предлагали кандидатуры экспертов для оценки проектов, участвовали в совместном открытом обсуждении замысла, сути и результатов осуществляемой экспериментальной деятельности, заполняли карты общественно-педагогической экспертизы. Ее итоги также подводятся гласно.

С 1999 года сеть федеральных экспериментальных площадок приобрела многомерное пространство как по «вертикали», так и по «горизонталям». В движении уже участвовали и «кандидаты в кандидаты», и претенденты на статус ФЭП, уже имеющие статус кандидата, и те, кто осуществлял в течение года экспериментальную деятельность как федеральная площадка, представив соответствующий отчет.

Ему были присущи основные признаки социально-партнерских объединений в сфере образования, а именно:

• добровольность признания партнерами друг друга в качестве участников общественно-образовательных отношений;

• связь субъектов на принципах доверия, уважения, доброжелательности, равенства, свободы выбора;

• обоюдная ответственность за общее дело, обязательность выполнения достигнутых договоренностей;

• взаимная заинтересованность сторон, уважение и учет интересов друг друга;

• равноправность участников в выборе путей и средств достижения общей цели, сохранение самостоятельности и невмешательства в дела друг друга;

• отношения участников отличаются солидарностью.

В целом в контексте оформления граждански-солидарного и социопрофес-сионального общественно-педагогического движения завершалось складыва-

ние сети ФЭП, которая уже обладала существенной автономностью и ориентацией на собственные нравственно-интеллектуальные императивы, значительным ресурсом дальнейшего развития. Союз «Эврика» стал на рубеже XX-XXI веков одним из немногих появившихся в России механизмов социального партнерства в сфере образования и «становящимся» институтом гражданского общества.

Во второй главе «Институализация отечественного общественно-педагогического движения «Эврика» рассмотрена деятельность сетевых центров повышения квалификащш, созданных на базе федеральных экспериментальных площадок; представлен процесс становления попечительского движения; охарактеризованы механизмы, содержание и перспективы институализации общественно-педагогического движения.

В 2000-2003 гг. в сети ФЭП, в структурах эвриканских авторских школ, в Свободном Университете произошли серьезные изменения, суть которых заключалась в дальнейшей диверсификации и приобретении социально-партнерских и солидарно-гражданских коннотаций Внутри «образовательного цеха», где уже на протяжении десятилетия шли активные процессы инициативного взаимодействия школы и социума, стали все четче вырисовываться новые функции и, соответственно, новые сферы и институции:

• социопрофессиональная экспертиза и социопрофессиональные эксперты;

• сопиопрофессиональный заказ для ретренинга и социопрофессиональные центры ретренинга.

Сущностным шагом вперед в развитии сети ФЭП и всего профессионально-педагогического движения «Эврики» стало инициативное преобразование ряда Федеральных площадок в общественно-профессиональные сетевые центры повышения квалификации. Эта трансформация имеет принципиальное значение, прежде всего, потому, что социопрофессиональная корпорация или граждански солидарная ассоциация типа «цеха» получает свое завершение лишь в случае осушест вления своими силами полного цикла рефлексии, ведущей к самоусовершенствованию. Сеть ФЭП до 2001 года не имела собственных развитых средств, способных перевести общественно-профессиональную экспертизу в модус профессионального совершенствования, дающего «знак цехового качества)). В качестве способа, который должен был дополнить сеть собственными центрами профессионального роста, был проведен конкурсный отбор образовательных программ профессионально-педагогического ретренинга. В диссертации представлены результаты исследования содержания образования сетевых центров повышения квалификации(ЦПК) и форм управления ими.

Существенным показателем представленного массива образовательных программ и учебно-методических комплексов является рельефно обозначившийся переход к новой парадигме переподготовки кадров работников образования. Основная специфика состоит в переносе идеологии, способов, форм и

методов инновационной, экспериментальной деятельности, которая была имманентно присуща федеральным экспериментальным площадкам, в сферу профессионального педагогического ретренинга.

Некоторые тенденции десиминации, проявившиеся в деятельности ФЭП, могут быть представлены как самопроизвольное возникновение внутри сети давно востребованной, но так и не реачизованной нашей традиционной системой повышения квалификации (ИУУ, ИПКРО и т.п.) адаптивной модели взаимодействия педагогического работника и современного пула образовательных практик и психолого-педагогических дисциплин. Суть инновационной адаптивной модели ретренинга работников образования - в использовании современных гуманитарных практик «проживания», самоопределения и сопроекгирования.

Все концепции ЦПК ориентированы на экспериментальные формы работы. предлагают нетрадиционные формы трансляции педагогического опыта-формы, которые сами требуют экспериментальной апробации. Во многих проектах инновационный характер ЦПК соответствует и является прямым продолжением инновационного характера образовательной деятельности школы. Это проявляется в следующем:

Проблемный характер построения ЦПК как продуктивно-противоречивой и саморазвивающейся реальности. Не застывшие, раз и навсегда придуманные «концепции» повышения квалификации, а концепции, ориентированные на самоизменение.

Проектный характер построения ЦПК, где идея проектной деятельности слушателей выступает как ведущая.

Принцип обратной связи (диалога), не просто трансляция опыта, а совместное проектирование и реализация проектов в диалогическом взаимодействии с участниками. Соучастие в построении нового образовательного опыта на площадках «обучаемых» школ и коллективов.

ЦПК как рефлексия собственного экспериментачьного опыта, способ понять реальную цену своей экспериментальной деятельности.

Предлагаемые новые педагогические специальности обусловлены не столько «внутришкольным» заказом, сколько более широким культурным и социальным заказом. Можно утверждать, что проекты пытаются отвечать на наиболее актуальные потребности социума и даже прогнозировать перспективные потребности социума.

Таким образом, качественный переход в системе ретренинга обозначился по всему периметру развития новой парадигмы: кредо (идеология), теория (подходы), содержание деятельности, технологии, что является важным достижением общественно-педагогического движения.

В диссертации охарактеризован процесс возрождения в нашей стране института попечителей образовательных учреждений как неотъемлемой составной части общественно-педагогического движения.

Исследование формирования института попечительства и движения попечителей в качестве реального фактора образовательной политики РФ и одного из эффективных механизмов построения российского гражданского общества начала XXI века привело к ряду существенных выводов.

1. Наметалась реальная проектная задача для федеральных и региональных политиков образования, муниципальных отделов управления образованием, попечительских советов и самих образовательных учреждений в лице всех возможных здесь субъектов взаимодействия. Эта проектная задача может быть охарактеризована как построение правового поля инстшуализации попечительских советов, точнее, институализации нового для нас феномена «опекаемой со стороны микросоциума школы» как одного из важнейших элементов гражданского общества. Однако эта проектная задача может актуализироваться, только если появится новый активный социально-гражданский субъект- движение попечителей. В настоящий момент такого социально-гражданского субъекта еще в полностью готовом виде нет. Он находится в стадии становления. Выступая в подобном качестве, попечительские советы не смогут выполнить свою миссию в построении первичных институтов гражданского общества, а также ту задачу, которую на них возложила Верховная власть, - стать ответственной граждански-общественной силой, несущей школе реальный социальный заказ и ресурсно обеспечивающей его выполнение.

В ходе исследования установлено, что одними из системообразующих институций и структур гражданского общества в сфере образования стали различные ассоциации попечителей. Попечители муниципальной территории образуют, как правило, свободное, неиерархическое сообщество. Их деятельность регулируется действующим законодательством. В то же время, это сообщество структурировано. Структурные элементы его - попечительский совет Ассоциации попечителей района (города, муниципальной территории), Попечительские советы ОУ, орггруппы попечителей конкретных образовательных феноменов. Для координации своих действий муниципальное сообщество попечителей должно опираться на сетевой принцип и технологии сетевого сотрудничества.

2. Исследование показало, что алгоритм запуска и оформления Движения попечителей в муниципальной территории может быть следующим.

В соответствии с рекомендациями заместителя полномочного представителя Президента в Федеральном округе, административная, хозяйственная, культурная элита муниципальной территории образует Ассоциацию попечителей образования, регистрирует её как общественное движение, формирует попечительский совет образовашш муниципальной территории из первых лиц представительной, судебной властей, Администрации, лидеров местного бизнес-сообщества, авторитетных деятелей культуры, представителей традиционных конфессий (всего не более 15 человек).

Попечительский совет образования муниципальной территории институа-лизируется как юридическое лицо и создает Фонд попечительского движения

в образовании с постоянным штатом сотрудников и бюджетом поддержки попечительского движения. Данный Фонд учреждается на небольшой срок - не более 1 года - и ликвидируется после создания оргструктуры сети движения попечителей.

Фонд поддержки и развития попечительского движения в образовании осуществляет РЯ-кампанию по созданию положительного имиджа уже фактически действующих попечителей и Попечительских советов, работающих в ОУ эффективно и по прогрессивным схемам.

В итоге проведенного модельного исследования удалось выяснить, что результатами деятельности Движения попечителей образования станут следующие показатели. Во-первых, наличие институций попечительства в образовании на всех уровнях. Во-вторых, положительная динамика продвижения реформ в сфере образования (от муниципии до Федерации) в сторону «эффективной школы», режима устойчивого развития образования под воздействием методов и средств социального партнерства в форме попечительства.

Однако при отсутствии законодательной базы и мотивации развития попечительства как общественного «соуправления» образованием оно внедряется административными методами. Кроме того, идет замена традиционных форм, возникших спонтанно, демократическим путем, формами, которые «утверждены и одобрены» вышестоящими органами.

Исследование позволило установить основные тенденции развития современного общественно-педагогического движения и наметить механизмы его институализации.

Состоявшийся в конце 2002 года фестиваль-конференция «Авторская школа» - «Эврика» продемонстрировал, что инновационное движение в образовании прошло еще один важнейший этап в своем развитии. Внутренний смысл происходящего состоял в том, что в основном завершился сложный и многомерный процесс складывания сети федеральных экспериментальных площадок и начачся переход к ее институализации как общественно-педагогического движения.

Проведенное исследование феномена культурно-образовательных инициатив как формы существования инновационно-образовательного сообщества в начале XXI века показало ряд важных аспектов инициативной социопрофес-сиональной и граждански-солидарной деятельности в сфере образования.

В настоящее время поиск содержания взаимодействия является одной из наиболее острых проблем сети ФЭП как институции «образовательного цеха» и общественно-педагогического движения как институции гражданского общества. Формой взаимодействия стали региональные и всероссийские конференции, а также интернет-сайты, имеющиеся у большинства федеральных экспериментальных площадок. Как «живые», так и электронные встречи заставляют участников обращаться к поиску того содержания, которое позволило бы вклю-

читься в продуктивный диалог, к поиску способов представления этого содержания. Знаком возникновения подобной проблематики стала организация особой содержательной ниши в сеги для создателей сайтов.

В целом, сложившееся сетевое пространство общественно-педагогического движения весьма полифонично: в нем представлены федеральные экспериментальные площадки, прошедшие достаточно длительный путь в инновационном движении (центры повышения квалификации, школы авторских моделей, школы-лаборатории); органы общественного управления; эксперты и аналитики. Специфика сети как института, поддерживающего инициативы, определила и специфику экспертного сообщества, объединенного не столько общими теоретическими установками, сколько общей идеологией и представлениям и о возможностях ее реализации в образовании.

В целом исследование показало, что общественно-педагогическое движение в начале XXI века отличается приоритетным вниманием к ценностным и мировоззренческим основаниям образовательного процесса, с одной стороны, и экспериментальной методологии их реализации - с другой.

В Заключении диссертации подтверждено и доказано, что в современных условиях в России общественно-педагогическое движение становится одной из несущих конструкций формирующегося гражданского общества. Культурно-образовательная инициатива может быть реализованной в полной мере в том случае, если она стремится к максимальной автономии - содержательной, управленческой, правовой, экономической. Поскольку общественно-педагогическое движение в образовании отражает становление новых общественных образовательных потребностей, то из этого следует, что институциональной формой такого образования должна быть профессионально-общественная сеть. Оставаясь государственными (на самом деле в большинстве — муниципальными), школы вполне могут и должны объединяться в ассоциации, объединения, создавать автономные сети.

1. Общественно-педагопгческое движение в отечественном образовании имеет давнюю историю, ряд важных общих черт на протяжении всех полутора веков своего существования, и, кроме того, некоторые существенные особенности были присущи каждому из периодов развития этого движения. Генезис общественно-педагогического движения в России был весьма длительным, сложным и внутренне противоречивым, он позволяет увидеть системные преобразования, которые прошло в своем развитии это явление, зафиксировать, по крайней мере, пять периодов в ею становлении и развитии. Каждый из выделенных периодов становления и развития общественно-педагогического движения в Российской империи - СССР - Российской Федерации характеризуется собственной спецификой в формах организации движения, в качестве и степени влияния его на образовательную политику государства, в направленности и масштабах движения, в уровне консолидации и качестве взаимодействия субъек-

тов. в целях и задачах движения и, конечно, в персоналиях. Особо следует отметить, что пока еще не произошло окончательное становление общественно-педагогического движения в России. Полностью «ставшим», развитым, укоренившимся на отечественной почве данное явление можно будет считать только тогда, когда завершится формирование его порождающей матрицы - полнокровного российского гражданского общества.

2. В первом из зафиксированных периодов, который совпадает по времени с царствованиями Александра II и Александра III и относится ко второй половине XIX в., происходит зарождение и становление общественно-педагогического движения как самостоятельного общественного феномена, оказывающего некоторое опосредованное влияние на формирование образовательной политики. Уже тогда проявились особенности отечественного общественно-педагогического движения как формы проявления социальной активности интеллигенции: ему были присущи оппозиционные правительству настроения, «народолюбие» социалистического голка, упование на просвещенческую социальную панацею, антиклерикализм. Все это делало общественно-педагогическое движение в глазах правительства и его ведомств не столько участником диалога, сколько опасным, деструктивным явлением. Уже тогда сформировалась устойчивая традиция взаимной настороженности государства и общественно-педагогического движения, традиция, которая до сего дня полностью не изжита.

3. Все эти качества общественно-педагогического движения с особой силой проявились в течение второго из выделенных периодов, который совпадает по времени с эпохой трех русских революций, когда общественно-педагогическое движение выступало, с одной стороны, как одна из составляющих зарождения гражданского общества, а с другой - как одна из «движущих сил» революционного движения. Вместе с тем, именно в это время общественно-педагогические организации начинают играть все большую роль в педагогической жизни страны, в развитии народного образования и педагогики. Начинается продуктивный диалог правительства и профессионально-педагогической общественности, хотя взаимное недоверие не было преодолено, а временами приобретало и антагонистические формы, когда общественно-педагогическое движение становшюсь преимущественно революционной, деструктивной силой. Говорить о продуктивном взаимодействии правительства и педагогической общественности можно в течение 19081916 гг., что касается революционных времен 1903-1907 гг. и 1917 г., то тогда общественно-педагогическое движение стремительно развивалось, прежде всего, с точки зрения наращивания разнообразия организационных форм различных самодеятельных профессионально-педагогических обществ и объединений.

Сами эти объединения, характер и направление их деятельности были весьма дифференцированы и диверсифицированы, они принадлежали к разным идеологическим лагерям, религиозным конфессиям, политическим партиям и группам, были профессиональными и земскими, провинциальными, губерн-

схими и столичными. Однако при всем разнообразии, в зависимости от основного направления их деятельности, среди обществ и объединений профессионально-педагогической и социально-педагогической направленности можно выделить три основных типа:

* профессиональные учительские организации, способствовавшие объединению учителей, защите их юридических и гражданских прав, повышению профессионального уровня, улучшению материального положения, условий труда и быта;

■ общества и организации, ставившие целью содействие совершенствованию различных видов образования;

• научно-педагогические общественные организации, разрабатывавшие в основном вопросы педагогической теории и ее приложения к школьной практике.

Надо отметить, что в общем контексте становления и развития общественно-педагогического движения в России данный период важен тем, что, во-первых, здесь был установлен постоянный (продолжавшийся почти восемь лет) и продуктивный диалог педагогической общественности и государства как в целом, так и в лице ведомства и, во-вторых, именно в данном периоде был достигнут максимум разнообразия и эффективности деятельности организационных форм общественно-педагогического движения, как раз тогда российское общественно-педагогическое движение ближе всего подошло к порогу, за которым начинается нормальное участие сферы образования в функционировании гражданского общества.

4. В третьем из выделенных периодов, который совпал по времени с эпохой существования РСФСР и СССР и относится к 1919 - середине 80-х гг. XX в., характер рассматриваемого феномена полностью изменился. При сохранении определенной преемственности в формах деятельности профессионально-педагогических организаций произошла их сущностная трансформация. Вместо общественно-педагогического .движения, представлявшего собой самодеятельную силу, в РСФСР - СССР работали профсоюзные организации, занимающиеся, прежде всего, социальным обеспечением и социальной защитой учительства, и научно-педагогические объединения, например, «Педагогическое общество», проводившее вместе с Академией педагогических наук Всесоюзные педагогические чтения; а также, начиная со второй половины 1950-х гг., наблюдались попытки педагогов и родителей неформально, то есть инициативно, хотя и в рамках дозволенного, «по инициативе партии» и под присмотром соответствующих органов, участвовать в общественно-педагогической деятельности. Эти поздчесоветские формы общественно-педагогической самодеятельности и стали непосредственной предпосылкой возрождения собственно обществен-ко-пецагогического движения уже во второй половине 80-х гг. XX века.

5. На материале семилетнего модельного исследования и масштабного эксперимента, в котором приняли участие более 1 ООО образовательных учреждений на территории 49 субъектов Федерации удалось выработать практические рекомендации для различных субъектов общественно-педагогического движения:

- в виде предложений по совершенствованию законодательства на федеральном и региональном уровнях государственной власти;

- в Еиде ряда монографий, брошюр и научно-практических статей;

- в виде систематических лекционных и семинарских курсов для инновационных центров повышения квалификации, студентов политологических, государственно-административных и педагогических вузов;

- в виде методических разработок, лекций, практико-ориентированных семинарских занятий на курсах повышения квалификации государственных служащих, менеджеров образования, профсоюзных работников, организаторов и участников движения попечителей;

- в форме консультаций по конкретным проблемам формирования пространства инновационных поисков в сфере образования на разных уровнях - от федерации до муниципалитета и микросоциума образовательного учреждения.

6. В данной работе остались нераскрытыми некоторые вопросы, нуждающиеся в дополнительном исследовании. К ним относятся: взаимодействие западной и отечественной традиций в поддержке инновационного общественно-педагогического движения; аспекты социального вспомоществования и защиты детства как важных функций общественно-педагогического движения в образовании, роль и значение советского опыта психолого-педагогического новаторства в массовой школе 1920-х гг. в вопросах преемственности между дореволюционной традицией общественно-педагогического движения и современным состоянием этих феноменов в российском образовании.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Адамский А.И. Дидактический театр в классе // Передовой педагогический опыт. Вып. 5.-М.: НИИ ОП АПН СССР, 1987.- 0,4пл.

2. Адамский А.И. Школа на дому//Огонек- 1997.-№ 10,- 0,3 п.л.

3. Адамский А.И. Идея развития // Перемены. - Педагогический журнал. -2000.-№ 1.-0,5 п.л.

4. Адамский А.И. Педагогика развития // Перемены. -2000. -№ 2. - 0,8 п.л.

5. Адамский А. И. Проблематика развития российского образования /У Перемены.-2000.-№ 1.-0,7 п.л.

6. Адамский А.И. Теория попечительства//Перемены. -2001. -№ 4.-0,5 п.л.

7. Адамский А.И. Возможен ли проект образования? // Перемены. - 2001. -№5.-0,5 пл.

8. Адамский А.И. Гражданское общество как образовательный проект // Перемены. -2001. -№6. - 0,6 п.л.

9. Адамский А.И. Образование неопределенностью // Перемены. - 2002. -№3.-0,5 пл.

10. Адамский А.И. Основные направления образовательной политики // Перемены.-2002.-№3.~ 0,9пл.

' /

Лицензия ЛР № 021321 от 14.01.99 Подписано в печать 10 сентября 2003 Формат 60х84/1б Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ № 50. Тираж 100 экз.

Издатепьство Академии повышения квалификации

и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Адамский, Александр Изотович, 2003 год

Введение

Глава 1. Становление и развитие общественнопедагогического движения в отечественном образовании XX века

§ 1. Генезис общественно-педагогического движения

§ 2. Развитие инновационного педагогического сообщества в

1986- 1998 гг.

§ 3. Становление сети Федеральных экспериментальных площадок.

• Выводы

ГлаваП. Институализация отечественного общественнопедагогического движения

§ 1. Формирование и диверсификация института профессиональных образовательных сообществ в начале XXI

§ 2. Институт попечительства как действенный фактор развития общественно-педагогического движения

§3.Культурно-образовательные инициативы как фактор институализации инновационно-образовательного сообщества

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 1980-е-90-е гг. XX в."

В настоящее время и на ближайшую перспективу определилась важная роль общественной составляющей в развитии отечественного образования. Творческая деятельность различных общественных групп - субъектов образовательного процесса выступает неотъемлемым условием продуктивной разработки и эффективной реализации программы модернизации российского образования.

В начале XXI века в деятельности педагогической общественности появились новые качественные характеристики, обусловленные постепенной институализацией общественно-педагогического движения. Это связано со сложным, но поступательным процессом формирования в нашей стране правового государства и гражданского общества. Открываются широкие перспективы для более эффективного взаимодействия органов государственной законодательной и исполнительной власти всех уровней в сфере образования с различными субъектами общественно-педагогических объединений и ассоциаций, авторами культурно-образовательных инициатив, для складывания реального механизма государственно-общественного управления образованием.

Вместе с тем принципиально важно, чтобы при осуществлении такой деятельности оказались осмысленны и сохранены те позитивные ценности и результаты, которые были обретены в 1980е - 90е годы, когда после длительного исторического перерыва в результате серьезных политических и социальных трансформаций в нашей стране вновь произошло становление и развитие общественно-педагогического движения.

Общественно-педагогическое движение, несмотря на сложные политические и социально-экономические условия, успешно развивалось не только в Москве, Санкт-Петербурге, но и в ряде регионов (Бурятия, Краснодарский край, Красноярский край, Московская область, Новгородская область, Самара, Якутия и др.), где были созданы региональные ассоциации различной направленности и статуса, осуществлялись продуктивные и перспективные культурно-образовательные инициативы.

Эти различные формы общественно-педагогического движения, проявившиеся в последние десятилетия XX века, представляют значительный историко-педагогический интерес, поскольку рельефно отражают в себе те сложные и неоднозначные процессы и тенденции, которые протекали в то время в отечественном образовании.

Генетически они связаны с общим дискурсом развития общественно-педагогического движения, которое осуществлялось со второй половины XIX в. по 20-е годы XX века в нашей стране и в Российском зарубежье (понятие и термин «общественно-педагогическое движение» введены A.M. Скабичевским и существуют в России с середины XIX столетия). Основные его направления, формы и результаты охарактеризованы в исследованиях А.Ю.Бутова. Э.Д.Днепрова, В.А.Левкиной, М.В.Михайловой, Б.К.Тебиева, А.Н.Шевелева; в соответствующих томах «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР».

Однако, несомненно, общественно-педагогическое движение в Российском образовании 80-90-х XX века отличалось качественным своеобразием. Различные документы, выработанные участниками современного этапа развития общественно-педагогического движения, содержат в себе важный идейно-интеллектуальный потенциал для разработки теоретических проблем педагогики и осуществления модернизации отечественного образования, определения перспектив его развития. В данной связи, актуальным предстает такое исследование, которое содержало бы в себе генетический анализ процесса развития общественно-педагогического движения в России в рассматриваемый период, и вместе с тем на основе ретроспективного анализа формировало научно-обоснованные рекомендации для более эффективного включения педагогической общественности в осуществление модернизации школы.

Проблемное поле исследования создает фиксация ряда противоречий между необходимостью: становления общественно-педагогического движения как особого субъекта социальной практики, феномена гражданского общества и невыявленностью внутренних механизмов его развития в этом качестве; осуществления различных форм общественно-педагогического движения и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей социокинетики, механизмов его практической реализации; формирования полипрофессиональных объединений, ассоциаций, союзов, коллективов создателей, авторов культурно-образовательных инициатив и несформированностью механизмов порождения соответствующих институций.

Все это предполагает сочетание методов историко-педагогического и теоретического исследования, ретроспективы и перспективы, всесторонний анализ собственной общественно-педагогической деятельности, что является оправданным при изучении наиболее близкой нам новейшей истории отечественного образования последних десятилетий XX века.

Подчеркнем что, несмотря на актуальность исследуемой проблемы в научной литературе отсутствуют специальные историко-педагогические исследования развития общественно-педагогического движения в 1980е - 90е гг. XX века. Отдельные аспекты освещены в монографиях и публикациях Э.Д. Днепрова, А. Г. Каспржака, Т. М. Ковалевой, М. В. Левита, Ф. Т. Михайлова, А. А. Пинского, А. Н. Тубельского, И. Д. Фрумина, П. Г. Щедровицкого, Е.А.Ямбурга.

Фиксирование этого положения обусловило проблему исследования: разрешение противоречия между значимостью ретроспективного и перспективного осмысления процесса развития общественно-педагогического движения в 1980е - 90е гг. XX века и его недостаточным историко-педагогическим и научно-методическим осмыслением.

Объект исследования:

Отечественное общественно-педагогическое движение в XX в.

Предмет исследования: становление и развитие общественно-педагогического движения в отечественном образовании в 1980е - 90е гг. XX века как фактора его развития, реформирования и модернизации.

Задачи:

1. Представить генезис общественно-педагогического движения в отечественном образовании второй половины XIX-XX веков.

2. Охарактеризовать формы развития общественно-педагогического движения в 1980-е—90-е годы XX века.

Методологической основой исследования выступает комплекс философских, социологических, политологических, историософских представлений о современном гражданском обществе; методология социокинетической деятельности; социокультурные и культурно-исторические подходы к трактовке механизмов преемственности и трансляции социально-педагогических феноменов прошлого, настоящего и будущего.

Методы исследования определяются его спецификой -сочетание историко-педагогического и теоретико-методологического ракурсов, ретроспективы и перспективы.

1. Использован комплекс методов историко-педагогического исследования: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, исторических аналогий.

Источниковая база:

2. Комплекс теоретических работ в области:

- философии образования (А.П. Валицкая, Б.С.Гершунский, В.И. Гинецинский, В.В.Краевский, Ф.Т. Михайлов, Н.Д.Никандров, Я.С. Турбовской, В.Д. Шадриков, П.Г. Шедровицкий, Е.А. Ямбург); историко-педагогического анализа реформирования образования и развития общественно-педагогического движения (М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Г.Б. Корнетов, И.И. Логвинов, М.В. Михайлова, Ф.Г. Паначин, М.Н. Певзнер, З.И. Равкин,

• Б. К. Тебиев, A.M. Цирульников, Т.В. Цырлина, А.Н.Шевелев); проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, К.М.Кантор, Т.В.Ковалева, О.Е.Лебедев, Л.Л.Портянская, А.И.Пригожин, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков,

A.П.Тряпицина, Г.П.Щедровицкий, В.З.Юсупов); исследования региональных проблем образования (Е.И.Андреева, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, Н.П.Корнюшкин,

B.Б.Куликов, А.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, В.А.Мясников, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.); общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, М.М.Поташник и ДР-)

• 4. Архивные материалы Института образовательной политики «Эврика».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: установлены основные тенденции развития общественно-педагогического движения во второй половине 1980х - 1990е годы; сформированы подходы к моделированию процесса развития общественно-педагогического движения как социокинетического феномена; обоснован механизм его институализации.

Научная новизна заключается: в осмыслении и представлении генезиса общественно-педагогического движения в отечественном образовании XX века; систематизации форм общественно-педагогического движения во второй половине 1980х - 1990е годы; целостном представлении феномена общественно-педагогического движения «Эврика» как фактора развития отечественного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованные в нем научно-методические подходы к моделированию, проектированию и конструированию сети центров общественно-педагогического движения в отечественном образовании могут быть реализованы как средство более эффективного взаимодействия органов государственной, законодательной и исполнительной власти различных уровней в сфере управления образованием с различными субъектами общественно-педагогических объединений и ассоциаций, авторами культурно-образовательных инициатив; полученные результаты могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации.

Этапы исследования:

1. 1986-1997 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к вовлечению учительства в общественно-педагогическую деятельность в сфере образования; создание и организация работы педагогического клуба «Эврика» и Свободного университета «Эврика» - формирование эмпирической модели исследования.

2. 1998-2000 гг. - систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала накопленного в процессе проведения конкурсов проектов культурно-образовательных инициатив и деятельности сети федеральных экспериментальных площадок (ФЭП); историко-педагогическое и научно-методологическое осмысление соответствующей литературы по общественно-педагогическому движению в сфере образования - формирование гносеологической модели.

3. 2001-2003 гг. - апробация механизмов институализации общественных институтов в сфере образования на федеральном и региональном уровне в качестве координатора сети ФЭПов и ректора Института образовательной политики «Эврика»; систематизация и обобщение результатов исследования - формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

• личным участием исследователя в общественно-педагогическом движении 1980-х-90-х гг.

Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись в докладах и выступлениях на сборах и фестивалях инновационных проектов «Эврика» (1987-2003); в лекционном курсе «Образовательная политика» в Свободном университете «Эврика» (1992-2003); в докладах на конференциях: международных «Европейский Форум за Свободу в Образовании» (Словения, 1990), «Реформа образования в России» (Москва, 1991), «Образование в мультикультурном обществе» (Израиль, 1993), «Общая борьба за реформу в образовании» (Нью-Йорк, 1994), «Л.С. Выготский и школа» (Москва, 1994), «Партнерство бизнеса и образования» (Лондон, 1995), «Педагогика сотрудничества и гражданское общество» (Подмосковье, 1995), «Педагогика сотрудничества и гражданское общество» (Подмосковье, 1996); всероссийских - конференция инновационных школ (Москва, 1994), коллоквиум «Национальная образовательная политика» (Москва, 1998), учредительная конференция секции «Образование» Союза российских городов (Краснодар, 2000), Всероссийские семинары попечителей (Москва, 2000-2003), Российский образовательный форум «Школа-2003» (Москва, 2003); региональных: коллоквиум «Образование и регион» (Москва, 1997), ярмарка социальных инициатив Приволжского федерального округа (Саратов, 2001), областной съезд работников образования (Омск, 2001), конференция «Развитие общественных ресурсов образования» (Москва, 2002), диалог — конференция «Гражданский Форум — год спустя. Что дальше?» (Тольятти, 2001), ярмарка социальных и культурных проектов Приволжского федерального округа (Тольятти, 2002).

Положения, выносимые на защиту:

2. И в начале XX века, и в его конце отечественное общественно-педагогическое движение проходило идентичные фазы развития: от отстаивания социальных и профессиональных интересов - к оппонированию государственной политики в сфере образования, а затем - к выдвижению и отстаиванию новой педагогической парадигмы.

3. Деятельность общественно-педагогического движения в 80-е -90-е гг. XX века в значительной мере определяла позитивные результаты развития общественного образования. Общественно-педагогическое движение, получившее в рассматриваемый период четкие организационные формы и конкретную направленность, сконцентрировало усилия демократических элементов общества на решении наиболее острых и сущностных проблем образования. В сферу влияния этого движения были вовлечены заинтересованные в прогрессе образования социальные силы и институты.

5 «Эврика» в различных организационных формах институализации (клуб, университет, институт образовательной политики) в общественно-педагогическом движении выступала как координирующий и консолидирующий фактор, реально способствовала его сохранению, развитию, институализации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

Исследование общественно-педагогического движения «Эврика» в контексте становления элементов гражданского общества в РФ в начале XXI века подвело к ряду выводов

1 .Институции и структуры гражданского общества в сфере образования могут быть представлены следующими организациями:

A. Организации, в которых представлены интересы групп по разным основаниям:

• взаимопомощь, формирующаяся на принципах решения общих проблем;

• клубного типа, которые включают объединения для самосовершенствования и пр.

Эвриканское сообщество отвечает этим признакам, прежде всего такими своими сторонами как экспертное сообщество, и проектные лаборатории Свободного университета;

Б. Организации, нацеленные на решение проблем, связанных с жизненными интересами самих ее членов:

• с ориентацией на гуманитарно-социальные проблемы;

• с экологической (в нашем случае солидарной и здоровьесберегающей) направленностью.

Эвриканское сообщество также отвечает этим признакам, прежде всего, такими своими сторонами как авторское педагогическое сообщество, а также учебные факультеты и стажировки Свободного университета.

B. Правозащитные организации:

• группы гражданского контроля;

• группы и фонды правовой поддержки.

Эвриканское сообщество в целом может считаться своего рода представительной правозащитной организацией приоритетно защищающей сферу образования, через Институт образовательной политики, опираясь на его возможности на федеральном и региональных уровнях государственной власти, прежде всего через парламентские слушания и деятельность профильных комитетов.

Г. Организации инфраструктурного типа, которые могут создаваться для оказания содействия другим организациям и группам:

• правовое обеспечение деятельности благотворительных организаций;

• обеспечение коммуникативных связей между организацией и социумом;

• помощь исследовательской и образовательной деятельности.

Эвриканское сообщество отвечает и этим признакам, прежде всего такими своими сторонами как Сеть Федеральных экспериментальных площадок и Движение попечителей образования.

2.Сложившееся к настоящему времени сетевое пространство общественно-педагогического движения оказалось весьма полифонично: в нем представлены федеральные экспериментальные площадки, прошедшие достаточно длительный путь в инновационном движении (центры повышения квалификации, школы авторских моделей, школы-лаборатории), органы общественного управления, эксперты и аналитики. Специфика сети как института, поддерживающего инициативы, определила и специфику экспертного сообщества, объединенного не столько общими теоретическими установками, сколько общей идеологией и представлениями о возможностях ее реализации в образовании. В целом исследование показало, что общественно-педагогическое движение в начале III тысячелетия отличается приоритетным вниманием к ценностным и мировоззренческим основаниям образовательного процесса, с одной стороны, и экспериментальной методологии их реализации - с другой.

Подводя итог анализу содержательных тенденций, проявившихся в новых культурно-образовательных инициативах образовательного сообщества, можно сказать, что они в известной степени продолжают тенденции, уже наметившиеся в общественно-педагогическом движении, однако явственно проступают и новые акценты в их тематике.

В частности, несомненным является тот факт, что инновационное движение, зародившееся в «продвинутых» школах развивающего обучения, постепенно начало охватывать гораздо более широкий спектр образовательных учреждений (профессионально-технические, учреждения дополнительного и непрерывного образования, коррекционно-развивающие, детские дома и т.д.) Появление новых сфер активности говорит о сохранении сущностной характеристики движения — его чуткости к зарождающемуся социальному запросу.

3.Такими новыми и безусловно предельно перспективными сферами активности стали идеи, положенные в основу исследовательской деятельности ФЭПов, а впоследствии составившие основу для разработки программ повышения квалификации:

• создание культурно-образовательных пространств;

• изменение содержания и технологий образования;

• создание моделей образовательных учреждений на основе изменения содержания образования и технологий обучения;

• выстраивание нового содержания дополнительного образования и нового характера его взаимоотношений с основным;

• изменение структуры, содержания и форм образовательно-воспитательного процесса за счет использования новых информационных технологий;

• создание условий для развития самости учащихся и педагогов;

• использование события как основы жизнедеятельности образовательного учреждения;

• создание ситуаций выбора в образовательном и воспитательном процессе;

• изменение стратегии, содержания и форм внутришкольного управления.

4. В ходе исследования установлено, что одними из системообразующих институций и структур гражданского общества в сфере образования стали различные ассоциации попечителей. Попечители муниципальной территории образуют, как правило, свободное, неиерархическое сообщество. Их деятельность регулируется действующим законодательством. В то же время, это сообщество структурировано. Структурные элементы его - попечительский совет Ассоциации попечителей района (города, муниципальной территории), Попечительские советы ОУ, орггруппы попечителей конкретных образовательных феноменов.

Для координации своих действий муниципальное сообщество попечителей должно опираться на сетевой принцип и технологии сетевого сотрудничества. Попечительское сообщество муниципальной территории специфическими средствами попечительства (авторитетное согласование, рекомендации по проблемным вопросам, влияние на расстановку кадров, внутренний уклад образовательных учреждений, воздействие на психолого-педагогическую среду, формы, методы и средства педагогического воздействия, прямое и опосредованное влияние на культуру управления образовательными феноменами, создание атмосферы социальной солидарности в системе образования муниципальной территории и вокруг нее, привлечение в систему образования политико-административных, силовых, финансово-хозяйственных и социально-духовных, культурно-интеллектуальных ресурсов не принадлежащих к образовательной области способствует положительной динамике эффективности системы образования муниципальной территории в целом, каждого образовательного учреждения, каждого образовательного феномена, ставшего объектом попечительства.

Попечительское сообщество вследствие кумулятивного эффекта социальной солидарности (привлечения в систему образования нетрадиционных для отрасли ресурсов нетрадиционными способами) одно может в обозримые сроки придать муниципальной системе образования черты «эффективной школы», вывести объекты попечительства в режим устойчивого развития.

Федеральные и региональные Ассоциации попечителей образования должны состоять из лучших представителей политической, экономической и культурной элит России и регионов, а соответствующие Попечительские советы - из первых лиц (включая Президента РФ, губернаторов, глав крупнейших компаний, авторитетных деятелей культуры и духовных лидеров).

5.Важным представляется инициативное возникновение внутри «Эврики» в разных ее институциях, будь то Сеть ФЭП, или Свободный Университет, или Авторская школа, или Движение Попечителей кроссферных инициатив и проектов, в которых заявляется тематика высокого уровня сложности. Анализ культурно-образовательных инициатив за период с 1997 по 2003 годы показал, что существует своеобразная «интеграционная» логика разворачивания проектов: начало инновационной деятельности чаще всего связано с поисками новых форм и содержания образования, однако по мере разворачивания эксперимента обнаруживается, что реализация проектной идей требует определенных «управленческих» ходов, новых отношений с родителями и социумом в целом, поиска ресурсов в сетевом взаимодействии, переход с муниципального на региональный, федеральный или международный уровень уровень маневра ресурсами.

Специфика этих принципиально новых уже не только культурно-образовательных, но социопрофессиональных и граждански-солидарных инициатив состоит в том, что исходной для них является та проблематика, которая обычно проявляется только на определенном этапе разворачивания самодеятельности сложившегося творческого коллектива. Безусловно, появление сложных «социумных» и управленческих экспериментов есть результат сетевого взаимодействия (не случайно такие проекты рождаются именно в «продвинутых» регионах, где инновационная деятельность представлена широко - в Красноярске, Бурятии, Якутии и т.д.).

Вместе с тем экспертиза (очная и заочная) показала, что в большинстве случаев данным инициативам еще предстоит «дорастать» до заявленной проблематики, уточняя и рефлексируя собственные ценностные ориентиры, включаясь в поиск соответствующего данной управленческой модели содержания образования, адекватных этому содержанию профессиональных позиций педагогов. Видимо, невозможно миновать некоторые этапы развития, «делегировать» их проживание другому. Преимущества подобных «сетевых» проектов очевидна: они рождаются именно в эвриканском инновационном контексте, однако не менее очевидны и опасности, в частности, опасность утраты собственной уникальности, своеобразия.

Думается, что эта ситуация является не случайной, а скорее закономерной в развитии сети: по мере нарастания кумулятивного эффекта сетевого взаимодействия инновационного сообщества будут возникать феномены «трансляции инновационных норм» и самопроизвольного возникновения кроссетевых мегапроектов культурно-образовательной, социопрофессиональной и граждански-солидарной направленности одновременно и взаимодополнительно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях в России общественно-педагогическое движение становится одой из несущих конструкций формирующегося гражданского общества. Культурно-образовательная инициатива может быть реализованной в полной мере, в том случае, если она стремится к максимальной автономии - содержательной, управленческой, правовой, экономической. Поскольку общественно-педагогическое движение в образовании отражает становление новых общественных образовательных потребностей, то из этого следует, что институциональной формой такого образования должна быть профессионально-общественная сеть. Оставаясь государственными (на самом деле в большинстве - муниципальными), школы вполне могут и должны объединяться в ассоциации, объединения, создавать автономные сети.

1.Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании имеет давнюю историю, ряд важных общих черт на протяжении всех полутора веков своего существования, и, кроме того, некоторые существенные особенности были присущи каждому из периодов развития этого движения. Генезис общественно-педагогического движения в России был весьма длительным, сложным и внутренне противоречивым, он позволяет увидеть системные преобразования, которые прошло в своем развитии это явление, зафиксировать, по крайней мере, пять периодов в его становлении и развитии. Каждый из выделенных периодов становления и развития общественно-педагогического движения в Российской империи -СССР - Российской Федерации характеризуется собственной спецификой в формах организации движения, в качестве и степени влияния его на образовательную политику государства, в направленности и масштабах движения, в уровне консолидации и качестве взаимодействия субъектов, в целях и задачах движения, и, конечно, в персоналиях. Особо следует отметить, что пока еще не произошло окончательное становление общественно-педагогического движения в России. Полностью «ставшим», развитым, укоренившимся на отечественной почве, данное явление можно будет считать только тогда, когда завершится формирование его порождающей матрицы - полнокровного российского гражданского общества.

2.В первом из зафиксированных периодов, который совпадает по времени с царствованиями Александра II и Александра III, и относится ко второй половине XIX в. происходит зарождение и становление общественно-педагогического движения как самостоятельного общественного феномена, оказывающего некоторое опосредованное влияние на формирование образовательной политики. Уже тогда проявились особенности отечественного общественно-педагогического движения, как формы проявления социальной активности интеллигенции: ему были присущи оппозиционные правительству настроения, «народолюбие» социалистического толка, упование на просвещенческую социальную панацею, антиклерикализм. Все это делало общественно-педагогическое движение в глазах правительства и его ведомств не столько участником диалога, сколько опасным, деструктивным явлением. Уже тогда сформировалась устойчивая традиция взаимной настороженности государства и общественно-педагогического движения, традиция, которая до сего дня полностью не изжита.

З.Все эти качества общественно-педагогического движения с особой силой проявились в течение второго из выделенных периодов, который совпадает по времени с эпохой трех русских революций, когда общественно-педагогическое движение выступало с одой стороны как одно из составляющих зарождения гражданского общества, а с другой - как одна из «движущих сил» революционного движения. Вместе с тем, именно в это время общественно-педагогические организации начинают играть все большую роль в педагогической жизни страны, в развитии народного образования и педагогики. Начинается продуктивный диалог правительства и профессионально-педагогической общественности, хотя взаимное недоверие не было преодолено, а временами приобретало и антагонистические формы, когда общественно-педагогическое движение становилось преимущественно революционной, деструктивной силой. Говорить о продуктивном взаимодействии правительства и педагогической общественности можно в течение 1908 - 1916 гг., что касается революционных времен 1903 - 1907 гг. и 1917года, то, тогда общественно-педагогическое движение стремительно развивалось, прежде всего, с точки зрения наращивания разнообразия организационных форм различных самодеятельных профессионально-педагогических обществ и объединений.

• партиям и группам, были профессиональными и земскими, провинциальными, губернскими и столичными. Однако при всем разнообразии, в зависимости от основного направления их деятельности, среди обществ и объединений профессионально-педагогической и социально-педагогической направленности можно выделить три основных типа:

• профессиональные учительские организации, способствовавшие объединению учителей, защите их юридических и гражданских прав, повышению профессионального уровня, улучшению материального положения, условий труда и быта;

• общества и организации, ставившие целью содействие совершенствованию различных видов образования;

Надо отметить, что, в общем контексте становления и развития

• общественно-педагогического движения в России данный период важен тем, что, во-первых, здесь был установлен постоянный (продолжавшийся почти восемь лет) и продуктивный диалог педагогической общественности и государства как в целом, так и в лице ведомства, и, во-вторых, именно в данном периоде был достигнут максимум разнообразия и эффективности деятельности организационных форм общественно-педагогического движения, как раз тогда российское общественно-педагогическое движение ближе всего подошло к порогу, за которым начинается нормальное участие сферы образования в функционировании гражданского общества.

4.В третьем из выделенных периодов, который совпал по времени с эпохой существования РСФСР и СССР, и относится к 1919 - середине 80-х гг. XX в., характер рассматриваемого феномена полностью изменился. При сохранении определенной преемственности в формах деятельности профессионально-педагогических организаций, произошла сущностная трансформация. Вместо общественно-педагогического движения, представлявшего собой самодеятельную силу, в РСФСР - СССР работали профсоюзные организации, занимающиеся, прежде всего, социальным обеспечением и социальной защитой учительства, и научно-педагогические объединения, например, «Педагогическое общество», проводившее вместе с Академией педагогических наук Всесоюзные педагогические чтения; а также начиная с второй половины 50х гг. наблюдались попытки педагогов и родителей неформально, то есть инициативно, хотя и в рамках дозволенного, «по инициативе партии» и под присмотром соответствующих органов, участвовать в общественно-педагогической деятельности. Эти позднесоветские формы общественно-педагогической самодеятельности и стали непосредственной предпосылкой возрождения собственно общественно-педагогического движения уже во второй половине 80х гг. XX века.

5. В современных условиях в России происходит восстановление общественно-педагогического движения как одного из важных элементов гражданского общества. Это восстановление в свою очередь прошло в своем развитии три периода:

• период возникновения и первичной институализации общественной составляющей в общественно-государственном механизме осуществления образовательной политики и управления образовательной отраслью (1986 — 1996 гг., от начала горбачевской «перестройки, демократизации и гласности» до второй редакции Закона «Об образовании» РФ);

• период фактического разделения реальных полномочий между «государственным» и «общественным» составляющими этого механизма (1997 - 2000 гг., от начала действия отредактированного в сторону большей «государственности» Закона «Об образовании» до Всероссийского совещания работников образования, утвердившего Национальную Доктрину образования и Концепцию двенадцатилетней школы);

• период, в ходе которого государственно-общественный механизм формирования образовательной политики и управления образованием заработал в диалоговом режиме, преодолевая коифронтациоиные настроения, оставшиеся от предшествующих времен, время модернизации российского образования в соответствии с президентской программой, известной как Программа Грефа, где достаточно гармонично сочетались государственнические и либеральные принципы ( 2000 г. - и по настоящее время). 6. На большом массиве фактов показано, в чем состоит важность автономной инновационной общественно-профессиональной сети.

Она, во-первых, необходима образовательному сообществу, чтобы договариваться об общих ценностях, о самоаттестации и взаимной экспертизе, чтобы от его имени высказывать отношение к тем или иным ведомственным, правительственным или президентским инициативам, чтобы защищать перспективные проекты.

Во-вторых, общественно-педагогические ассоциации - одно из самых крупных и вариативных из которых - Ассоциация ассоциаций «Эврика», необходимы в качестве равноправных партнеров таких мощных сил как государство и социум. Именно в этом качестве - партнера и государства и общества, общественно-педагогическое движение в состоянии выполнить сразу две насущных задачи: стать важнейшим звеном в формировании общественно-государственного (национального) заказа образованию сформулированного на основе общественного договора, а также неотъемлемой гражданского общества в сфере образования.

В-третьих, в инновационной сети федеральных экспериментальных площадок, в лабораториях и кафедрах Свободного Университета, в других ассоциациях причисляющих себя к «Эврике» и инновационному сообществу сложилось определенное видение экспериментальной педагогики, инновационного образования, которые представляет собой не просто развитие передовыми творческими и инициативными профессионалами своей отрасли, но прежде всего реализацию мощного общественного запроса на новое качество образования, выражающегося в освоении индивидуально-активных и граждански-солидарных компетентностей выпускников школ и ВУЗов.

В-четвертых, сеть экспериментальных площадок, стала полигоном выстраивания отношений ведомства и профессионально-общественных инициатив. В 1997 году в результате культурно-образовательной инициативы «Эврики», предусматривавшей соединение общественного конкурса «Авторской школы» с государственной системой федеральных экспериментальных площадок, началось становление реального механизма государственно-общественного управления школой, образованием в целом. Отныне общественно-профессиональная инициатива могла реализовываться через поддержку, во-первых, профессионального сообщества, и, во-вторых, ведомства. Возникло осознание, что для этого нужны особые общественные образовательные институты, которые могут содействовать реализации инициатив профессионалов. Необходимо создавать политические и управленческие условия, чтобы административным, и шире государственным ресурсом смогли распоряжаться социальные агенты: группа родителей, сельский сход, или бизнес-ассоциация. Следует обращать самое пристальное внимание на создание легальных механизмов финансового и материального обеспечения неведомственных инициатив.

7. На материале семилетнего модельного исследования и масштабного эксперимента, в котором приняли участие более 1000 образовательных учреждений на территории 49 субъектов Федерации удалось выработать практические рекомендации для различных субъектов общественно-педагогического движения:

- в виде ряда монографий, брошюр и научно-практических статей;

8. В данной работе остались не раскрыты некоторые вопросы, нуждающиеся в дополнительном исследовании. К ним относятся: взаимодействие западной и отечественной традиций в поддержке инновационного общественно-педагогического движения; аспекты социального вспомоществования и защиты детства как важных функций общественно-педагогического движения в образовании, роль и значение советского опыта психолого-педагогического новаторства в массовой школе 20х гг. в вопросах преемственности между дореволюционной традицией общественно-педагогического движения и современным состоянием этих феноменов в российском образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Адамский, Александр Изотович, Москва

1. Аболин Л.М., Блинова Л.Ф. Образовательное пространство школы нового типа. - Казань, 1997.- 155 с.

2. Аверкин В.Н. Административное управление территориальными образовательными системами. — Великий Новгород, 1999. 194 с.

3. Аверкин В.Н. Концептуальные основы управления региональной образовательной системой. Великий Новгород, 1999. - 54 с.

4. Аверкин В.Н. Теоретические основы и опыт проектного управления территориальными образовательной системой. Великий Новгород, 1999.-78 с.

5. Автономная Некоммерческая Организация «Попечительский совет содействия образованию в школе №548» // Internet: http://www.mhs548.ru;

6. Адамский А.И. 2002 год: развилка российской образовательной политики // Первое сентября. № 2, 2002 г. Internet: http://www. 1 september.ru;

7. Адамский А.И. 4 семинар Института образовательной политики «Эврика» «Развитие Попечительской деятельности» // Internet: http ://р. s./1 september.ru;

8. Адамский А.И. Бизнес и образование: в поисках новых интересов // Первое сентября, 2002. -№11;

9. Адамский А. И. Возможно ли в России движение попечителей? // Первое сентября. 2002, №38, Internet: http://archive.lseptember.ru ;

10. Адамский А. И. Государство помогает школе с трудом. А попечитель -с риском // Первое сентября, 2001. №92;

11. Адамский А. И. Да, попечительские советы школам нужны // Internet: http://ps.lseptember.ru;

12. Адамский А. И. Интернет-газета «Перемена» «Школа: новая система координат» // Internet: http://www.eurekanet.ru;

13. Адамский А. И. Лекция Управление развитием // Internet: http://advsoft. 1 september.ru ;

14. Адамский А. Образовательная Республика Бурятия // Первое сентября, 2001.-№4;

15. Адамский А. И. От переговоров к союзам учителей // Internet: http://archive. 1 september.ru ;

16. Адамский А. И. Попечители» объединяются // Internet: http://www. vremyamn.ru;

17. Адамский А. И. Попечитель это выгодно // Первое сентября, - 2001. -№73;

18. Адамский А. И. Попечительство должно быть выгодно // Известия, 2001.-№152;

19. Адамский А. И. Попечительство. Шаг второй гражданское движение // Internet: http://www. 1 september.ru ;

20. Адамский А. И.Попечительство: красноярский прорыв // Интернет-газета «Перемена» 04.04. 2002г. Internet: http://www.eurekanet.ru;

21. Адамский А. И. Семинар «Попечительские советы». «Стратегия для попечителей» //Internet: http://advsoft.lseptember.ru;

22. Адамский А. И. Соуправление школой // Первое сентября, 2000 №45;

23. Адамский А. И. Теория попечительства // Лучшие страницы педагогической прессы.- 2001. № 5.-С.40-51.

24. Адамский А. И. Школа: новая система координат // Первое сентября, 2002. -№21;

25. Адамский А. И. Наши гости // Internet: http://www.koriphey.ru;

26. Акбаев А. А. Право граждан Российской Федерации на образование: законодательство и социально-экономическое обеспечение : Автореф. дис. канд. юрид. наук.- М., 1999.- 26 с.

27. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования Ф образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы,поиски, решения. М., 1994. - С. 11-13.

28. Алмазов Б. НЭП в просвещении : Крит, анализ постановления правительства Свердл. обл., развивающего и уточняющего федер. закон " Об образовании принятое главой администрации Э. Росселем. // Нар. образование.- 1996.-№ 1.- С. 14-17.

29. Анализ законодательства, регулирующего правоотношения в сфере образования.- М., 2000. 4.1. 88 с.

30. Анализ законодательства, регулирующего правоотношения в сфере образования.- М.,2000. 4.2 111с.

31. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М., 1991.- 415с.

32. Ансофф И. Стратегическое управление/ Пер. с англ. М., 1989. - 579 с.

33. Аросьев Д.А. Главная беда это внутренняя несвобода // Искусство в школе. - 1993. - № 5. - С.3-7.

34. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструированиемиров. М.- Воронеж, 1996. - 768 с.

35. Афанасьев В.Г. Наука управления обществом. Опыт системного исследования. М., 1997. - 670 с.

36. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды /Сост. М. Ю. Бабанский. М., 1989. - 558с.

37. Бабетов А.А., Калужская М.В. Пути гуманитаризации образования: в поисках регионального варианта // Регион: политика, образование, культура. Екатеринбург, 1994. - С. 138-139.

38. Баранников А.В. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования : Опыт Японии, Кореи, Германии. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.- № 6.-С. 11-23.

39. Баренц А. Попечительский совет школы №102 // Местное время. -Пермь, 2000. 24.11.

40. Бацын В. Общественный спонсор // Учительская газета.- 2000. №38.• 41.Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации: 1990-1994.-М., 1995.-120 с.

41. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб.пособие для инж.-пед. ин-тов и индстр.-пед. техн. Екатеринбург, - 1996. - 344 с.

42. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. - 323 с.

43. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304 с.

44. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994.-С. 21-28.

45. Бибикова В. Как это было: власть и попечители // Перемены.- 2001.-№4.-С. 37-53.

46. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М., 2003. - 272 с.

47. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 270 с.

48. Богуславский М. В. Всероссийский учительский союз // Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М., 1993. - С. 176.

49. Богуславский М.В. Драма взаимной нетерпимости // Свободная мысль. 1992. - № 8. - С.51-58.

50. Богуславский М. В. Развитие общего среднего образования: проблемы и решения: Из истории отечественной педагогики 20-х гг. XX в. / Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994. - 182с.

51. Богуславский М. В. XX век Российского образования. М., 2002. -317с.

52. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность// Современные проблемы история образования и педагогической науки. -М., 1994. 4.1. С.113-137.

53. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б., Гусаковский М.А. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума// Научные достижения и передовый опыт в области пед. и нар. образования.-Вып. 12.- М., 1991.-С.1-26.

54. Богуславский М.В., Левит М.В. Центры повышения квалификации в сети федеральных экспериментальных площадок. М., 2002. - 25 с.

55. Богуславский М.В., Сумнительный К.Е. Российское образование на переломе эпох. Ростов/Дон, 2002. - 243 с.

56. Борисива Л. Игра в съезд или «парламентский критинизм» // Учит.газета. 1991. - № 13.

57. Борисова Л., Николаев В. Союз умер. Да здравствует Союз // Учит.газета. 1991. - № 41.

58. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.- 190с.

59. Буслов Е. В. Пути совершенствования образовательного законодательства в Российской Федерации II Стандарты и мониторинг в образовании,- 1998.- № 3. С. 15-20 .

60. Бутов А.Ю. Народное учительство России в общественно-педагогическом движении конца XIX начала XX в.: Автореф. дис.канд. пед. наук.- М., 1991. 22с.

61. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: диалог культур и педагогическая реальность.- М., 2001. 425 с.

62. В Пензенской области возрождаются попечительские советы // Internet: http://www.internews.ru.

63. Вариативные педагогические системы. М., 1995. - 135 с.

64. ВНИК «Школа». М., 1988. - 150 с.66.«.Возьмемся за руки, друзья!»: Модель учредит, договора о создании ассоц. образоват. учреждений : Подгот. с учетом Гражд. кодекса РФ. // Дир. шк. 1995.- № 3. - С. 77-83.

65. Воробьева С. В. Теория и практика современного образования. СПб., 1999. - 164с.

66. Воропаев В.И. Управление проектами в России. М., 1995. - 225 с.

67. Всероссийский августовский Педагогический совет-2001 «Попечительский совет: взаимодействие с внешним окружением»// Internet: http://diaghilev.perm.ru;

68. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995.- 120 с.

69. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. Тюмень, 1998.-239 с.

70. Гагаев П.А. Философия школы России. Пенза, 1998. - 516 с.

71. Гершунский Б. С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. -М., 1993. 160с.

72. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. -697 с.

73. Глебова JT.H. Формирование политики социального партнерства при разработке и осуществлении законодательства об образовании в 80-90-е гг. XX в.: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 2002. - 24 с.

74. Годдард Д. Работа попечительского совета // Перемены. 2001. - №4. -С.80-94.

75. Голубков Е. П. Программно-целевой метод управления. М., 1980. -150с.

76. Горошко С. Повышение роли родительской общественности в управлении образованием первый шаг в развитии попечительства от 12.10.2001г. // Internet: http://www.mega.cross-edu.ru.

77. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 210 с.

78. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М., 1997.- 560 с.

79. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития// Россия -2010. 1993.- Х2 1.-С.40-55.

80. Давыденко Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М. - Белгород, 1995. - 250с.

81. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 239с.

82. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 541с.

83. Данилов А.Г. Положение и общественно-политическая деятельность учителей Дона в начале XX в. // Известия Южного отделения РАО. -Вып. 1. Ростов/Дон, 1999. -С.59-70.

84. Дашковская О. Дамоклов меч бюджета Вопр. образования в Гос. Думе. // Профессионал. 1999.- № 2. - С. 6-8.

85. Дащинская 3. Учимся учить по закону : 0 правовом обеспечении образования в 1996 г. // Упр. шк.- 1997.- № 1.

86. Дементьев М.Б., Исаев Е.И. Регионализация системы образования в России // Непрерывное педагогическое образование. Вып. З.Волгоград, 1994. - С. 37-63.

87. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Пер.с англ. 2-е изд. доп. - М., 1986.-326 с.

88. Директора тольяттинских школ ищут «спонсоров» // Новости Самарского региона Internet: http://www.samaraweb.ru:

89. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный анализ / Пер. с польск. М., 1981. - 280 с.

90. Дифференциация образования: региональная стратегия и тактика обеспечения инновационных процессов. М.- Новокузнецк, 1996.- 441 с.

91. Дмитриев С. Первый Всероссийский // Народное образование. 1989. -№ 4. - С.140-148.

92. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С.9-35.

93. Днепров Э.Д. Пересмотр Закона об образовании: опасности и необходимость. -М., 1995.- 59 с.

94. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. —464 с.

95. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа. М., 1994. - 241 с.

96. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».- М., 1996.350 с.

97. Дудченко В. С. Основы инновационной методологии. М., 1996.- 180 с.

98. Евграфов В. Итоги международной конференции по проблемам общественно-активных школ 11-14 октября 1999г. // Internet: http://www.informika.ru.

99. Единая школа.-М., 1918.-80 с.

100. Енкнер 3. На пути к свободному школьному законодательству -развитие в Западной и Восточной Европе // Экономика образования. -1999.-№2.-С. 7-Ю.

101. Жирков Е.П. Методология и технология обновления социального образования в национальной школе. Якутск, 1993 - 140с.

102. Жуков В.В. В объятиях Госкобры // Учит.газета. -1991.-15 сент.

103. Жуков В.В. Школа под домашним арестом // Учит.газета. 1990. - № 8.

104. Загвязинский В. И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 8 - 13.

105. Зайцев Е.А., Семина А.И. Права, обязанности и ответственность участников образовательного процесса : (Справка-анализ норматив, базы) 2-е изд., перераб. и доп.- М., 1998.- 52 с.

106. Закон Московской области об образовании. М., 1997. - 36 с.

107. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. - 72с.

108. Законодательная и нормативно-правовая база развития образования в странах ближнего зарубежья : Аналит. докл. М., 1993.- 124 с.

109. Зарецкий В.К., Каменецкий Р.В., Краснов С.И. Опыт использования организационно-деятельностных игр в проектировании регионального образования. М., 1995. - 56 с.

110. Звягинцев Е., Егоров С. Школьные попечительства // Перемены. -2001. №4. - С.40-53.

111. Золотарев С.А. Как открыть и организовать учительское общество. -Пг., 1916.- 16 с.

112. Золотарев С.А. Организационные принципы профессионального объединения. М., 1918. - 18 с.

113. Золотарев С.А. Очерк по истории учительского объединения в России.-Пг., 1915.-65 с.

114. Золотарев С.А. Принципы объединения учительства. СПб., 1914. -14 с.

115. Зоркин А. Пересечение параллелей: бизнес и образование // Internet: http://archive. 1 september.ru:

116. Зотов В.Б. Территориальное управление (методология, теория, • практика). М., 1998. - 320 с.

117. Иванов В. Попечительство в образовании: намерения и реальность // Волжская Коммуна №25, 16.02.2001г. // Internet: http://www/samara.ru;

118. Иванова JI.А. Моделирование системы управления инновационной деятельностью в образовании. Инициирование и поддержка инноваций как фактор эффективности управления развитием муниципальной системы образования. Вып.1. - Боровичи. Новгород, 1997. - 39 с.

119. Иловский B.C. Проблема разработки законодательства об образовании. М., 1992. - 270 с.

120. Ильин Н.И., Лукманова И.Г., Немчин A.M. и др. Управление проектами. СПб., 1996- 610 с.

121. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на мат-лах становления инновационных процессов в Пермской области): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 18 с.

122. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред.Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М., 1997. - 413 с.ф 125. Инновационные процессы в образовании / Интеграция российского изападноевропейского опыта. СПб., 1997 - 285 с.

123. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования (сборник статей) /Под ред. 3. И. Равкина. -М., 1994. -88с.

124. Иштрикова Н. Министр признает: силами своей системы реформировать образование не удастся // Первое сентября №82, 17 ноября 2001г. Internet: http://www.hse.ru.

125. Иштрикова Н. Общество и власть партнёры // Internet: http://archive. 1 september.ru.

126. Казина Е. Раньше были комитеты, а теперь придут советы // Советская Чувашия 26 марта 2002г.

127. Как большой совет копейку искал, или Попечителей по приказу не бывает // Учительская газета 30.03.2001г. Internet: http.7/www.fund.ru.

128. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования организации и развития региональной системы образования: Автореф.дис,.канд.пед.наук. -М., 1994. 19 с.

129. Калувэ Л.Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга, 1983. - 240 с.

130. Каплунович Т.А., Ильина Н.В. Региональный центр развития образования в социокультурном обеспечении развития образовательной практики// Информационный бюллетень. Новгород. - 1995. - № 5. - С. 3-26.

131. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: книга для учителя. М., 1992.- 110с.

132. Каспржак А.Г., Левит М.В., Фрумин И. Д. Конкурс инновационных проектов (инновационные школы как форпосты обновления образования) //Инновационное движение в российском школьном образовании: коллективная монография. М.,1997. - С. 397 - 404.

133. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994. - 142 с.

134. Катаева В. Концепция развития попечительства в сфере образования Перми // Internet: http://archive. 1 september.ru

135. Кварцхава В. Сейчас, как полтораста лет назад стреляет зло в добро // Учительская газета. 1991. - 28 июля.

136. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

137. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М., 1998. - 368 с.

138. Клячко Т. Попечительские советы в г. Москве // Internet mailto:20pav@udmnet.ru:

139. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1994.- 320 с.

140. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., 2002.-256 с.

141. Коджаспирова В. М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.- 180 с.

142. Козырь В.И. Методологические основания проектирования образовательных систем // Междисциплинарные исследования в педагогике. М., 1994. - С. 7-9.

143. Комментарий к закону Российской Федерации об образовании / Отв. ред. В.И. Шкатулла.- 2-е изд., перераб.- М., 2001.- 778 с.

144. Кондюрина М. Учредительный съезд Всесоюзного православного педагогического общества // Совет.педагогика. 1991. - №11. - С. 149150.

145. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования. М., 1994. 56с.

146. Концепция развития негосударственного образования в России // Учит.газета. 1994. - 20 декабря.

147. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Науч.-метод.разработка /Под ред. Е.В.Бондаревской, Г.П.Богомолова, В.Н.Бут и др. Ростов-на-Дону, 1993. - 61 с.

148. Концепция реформирования и развития системы образования в Магадане. Магадан, 1998. - 96 с.

149. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2003. - 256 с.

150. Корнюшкин Н.П. Регионализация образования: методологический и технологический аспекты. Саратов, 1996. - 155 с.

151. Косенок С.М. Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 18 с.

152. Косолапов Н.А. Политико-технологический анализ социально-территориальных систем: Основы теории и методологии (на примере России): Пособие для студ.высш.учеб.завед. М., 1994 - 240 с.

153. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области): Автореф.дис.канд.пед.наук. СПб., 1992. - 18 с.

154. Краевский В.В. Методология педагогической науки: Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических ВУЗов. М., 2001. - 248с.

155. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. - №6.- С.24-31.

156. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ).- М., 1977. 264 с.

157. Краевский В.В., Полонский В. М. Методология для педагога: теория и практика: Учебное пособие. Волгоград., 2001. - 324 с.

158. Крылова Н.Б. Слободчиков В.И. Терминологический словарь // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С.87-95.

159. Крюкова Е.Л. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград, 1998. - 105 с.

160. Кто? Зачем? Как?: Юридический комментарий к проекту устава Союза учителей // Учит.газета. 1988.-24 ноября.

161. Кудрявцев Ю.А., Буслов Е. В. К вопросу о нормативно-правовых основах социального нормирования в сфере образования // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М.,1998.- С. 41-46.

162. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник педагогического знания: Автореф.дис.канд.пед.наук. Ростов -н/Д, 1993.-19 с.

163. Куликов В.Б. Региональная политика и региональное образование // Региональная политика, образование, культура. Екатеринбург, 1994. -С. 151-155.

164. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997. - 144 с.

165. Курнешова J1.E. Социально-психологические основы построения региональной программы развития образования (на примере столичного образования).- М.- Воронеж. 1996. - 112 с.

166. Лазарев B.C. Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособ. для руков. общеобразовательных учреждений. -М., 1993.-48 с.

167. Лаунс О.Р. Трансформация гуманитарного образования в России: на пути к новой школе. М., 1995.- 158 с.

168. Лебедев В. Гражданский форум очередная иллюзия или новая политическая реальность? // Internet: http://archive.lseptember.ru

169. Лебедев О.Е.Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф.дисс.докт .пед. наук.-СПб.,1992- 38с.

170. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород, 1998. 91 с.

171. Лебедев Ю. Попечительские советы в школах Канавинского района // Internet:http: //www.lebedev.nnov.ru.

172. Левит М. В. Как сделать хорошую школу.- Ч.1.- М., 1999. 160 с.

173. Левит М.В. К формированию концепции гимназического образования в Российской Федерации // Современная гимназия и универсальное образование. М., 1995. - С.5 -18.

174. Левицкий М. Закон есть. Но этого мало : Финансово экон. механизмы в сфере общ. образования // Открытый урок: - 1999.- № 31.

175. Левкина В.А. Общественно-педагогическое движение российской эмиграции //Очерки истории образования и педагогической мысли Российского Зарубежья. Саранск, 2000. - С.32-46.

176. Лексин В.Н. Андреева Е.И. Региональная политика в контексте новой российской ситуации и новой методологии ее изучения. М., 1993.-48 с.

177. Ловецкий Г.И. Психолого-педагогические основы формирования региональной образовательной политики (на примере Калужской обл.): Автореф.дис. .канд. психол. наук. М., 1995. - 23 с.

178. Логвинов И. И. О реформе школы, педагогической науке, заботах о просвещении народа. М., 1990. - 113с.

179. Материалы всероссийского совещания работников образования 14 -15 января 2000года. М., 2000. - 76с.

180. Международное законодательство об образовании: Сб. документов, ч.1-4 / Сост. Б. А. Виноградов, В. И. Шкатулла. М., 1994. - 190 с.

181. Мелихова И. Попечительский совет: избавит ли он от «поборов»? // Internet: http ://21 vek.renet.ru.

182. Меркулова Г. Школа вне закона? : Вопр. совершенствования законодат. базы образования. // Упр. шк. 1999.- № 19.

183. Методика организации и деятельности попечительских советов // Internet: http://www.psovet.volgagis.ru;

184. Методика организации и деятельности попечительских советов. Материалы второго всероссийского семинара попечителей 12-15 июня 2000г. // Internet: http://archive. 1 september.ru;

185. Методика организации и экономико-правовые условия деятельности попечительских советов: движение попечительства. Семинар 20-24 октября 2000г. // Internet: http://advsoft. 1 september.ru;

186. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования: (региональный уровень).- Тюмень, 1997. 168 с.

187. Мечел возобновил шефство над школам // Internet: http://nevs.bl.ru;

188. Мешкова Н. Почему предприниматель помогает «неродной школе // Учительская газета. 2000. - № 38.

189. Миледина Т. Начало биографии: Творческий союз учителей Кубани создан // Учительская газета. 1989. - 16 марта.

190. Миледина Т. Союз учителей: начало пути // Воспитание школьников. 1990.-№ 1.-С.35-36.

191. Миледина Т. Спираль творческого развития // Учительская газета. -1989.- 13 июля.

192. Миледина Т., Хилтунен Е. Совет начинает действовать // Учительская газета. 1989. - 9 сентября.

193. Министр признаёт: силами самой системы реформировать образование не удастся // Первое сентября. 2001. - №82.

194. Мир управления проектами / Под ред. Х.Решке, Х.Шелле / Пер. с англ. М., 1993.- 304 с.

195. Миронов В.А. Некоторые аспекты совершенствования российского законодательства в области образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999.- № 4.- С. 8-12 .

196. Митрохин В.И. Социальное партнерство: теоретико-методологические опыты. М., - 240 с.

197. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. М., 1976. - 287 с.

198. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. -М., 1990.-220 с.

199. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 8. - с. 92-118.

200. Михайлова М.В. Общественные педагогические и просветительские организации: (середина XIX-начало XX в.). М., 1993. - 163 с.

201. Михеев В.А. Политика социального партнерства. М., 1999. - 350с.

202. Моисеев A.M. Программы развития образовательных учреждений: уроки опыта разработки // Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы.- М.,1999.- С. 7-26.

203. Моисеев A.M. Проектирование систем управления школой: контуры темы // Сибирь. Философия. Образование.- Новокузнецк, 1999.- № 3.- С. 107-114.

204. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении / Под ред. А.М.Моисеева.- М., 1998.- 85 с.

205. Мясников В. А. Законодательная и нормативно-правовая база развития образования в странах ближнего зарубежья: Аналитический доклад. М., 1993. - 124с.

206. На пороге XXI века: образование и культура. М., 1996,- 256 с.

207. На пути к новой школе. М., 1988. - 168с.

208. На территории Псковской области действует 48 попечительских советов школ // Internet: http://civilform.hartiya.ru;

209. Народное образование в СССР. Сб.документов. 1917-1973 гг. М., -1974.-560с.

210. Наука и учебный предмет: Материалы дискуссии// Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 10-25.

211. Начальное образование в России. Инновации и практика. М., 1994. -263с.

212. Негосударственные образовательные учреждения г. Москвы. -Вып.1.-М., 1997.- 126 с.

213. Негосударственные образовательные учреждения: методика создания и деятельности : Вып.1 : Законодательство России. М., 1998. - 256 с.

214. Некрасов В.А. Управление образованием на региональном уровне: проблемы и решения. Курск, 1999.- 153 с.

215. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации (на материале Свердловской области): Автореф.дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995. -48 с.

216. Низиенко Е. Группа Анализ состояния попечительства. // Internet: http://advsoft. 1 september.ru;

217. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. - №3. - С. 3 - 10.

218. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 304 с.

219. Новикова Т. Цель обучения учащийся, его идеи и мысли // Директор школы. - 1994. - № 2. - С.49 - 53.

220. Новичков В.Б. Школа в зеркале закона // Учит, газета. 1991. - № 26.

221. Нововведения в муниципальном управлении образованием: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М., 1997. - 96 с.

222. Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.-278 с.

223. Ноу давно решили придушить, теперь нашли хау : Акт независимой обществ, экспертизы проекта Федер. закона «О негосударственном образовании в Российской Федерации», Москва, 27 февр. 1995 г. // Част, шк.- 1995.-№2.-С. 22-26.

224. О единой общественной общеобразовательной // Народный учитель. 1917.-№29-30.-С.10-15.

225. О нарушении законности в деятельности образовательных учреждений : Приказ М-ва образования РФ от 8 дек. 1995 г. № 621 // Учит, газ,- 1996.- № 1.

226. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: / Сб. документов и материалов. М., 1984. - 115 с.

227. Об утверждении федеральной программы развития образования. -М., 2001.-61с.

228. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995. -215 с.

229. Образование по новым правилам. М., 1998. - 110 с.

230. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.,1997. - 319 с.

231. Общее среднее образование России : Сб. нормат. документов / 19951996 / Сост. М. Р. Леонтьева, Н. Н. Гара, А. М. Водянский. М., 1995. -303 с.

232. Овчинников А.В. Дума народного просвещения 1907-1912 гг. // Педагогика.- 2000.- № 8.- С. 73-79.

233. Овчинников А.В. Работа над законодательством о народном просвещении в Государственной Думе четвертого созыва 1912-1917 гг. // История и современное состояние российского образования. Малоисследованные проблемы. М., 1998.- С. 13-17.

234. Опыт попечительства Состав ПС и задачи директора школы // Internet: http://psovet.volgagis.ru;

235. Орлов О.С. Как составить образовательную программу.- Новгород, 1997.-55 с.

236. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений.- М., 1997. 317 с.

237. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998. - 204 с.

238. Основные концепции и доктрины российского образования в 21 веке / Под ред. А. А. Субетто. СПб., 1996.-216 е.

239. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1917-1941 гг.)/ Отв.ред.Н.П.Кузин, М.Н.Колмакова, З.И.Равкин. М., 1980.-456 с.

240. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Вторая половина XIX в./ Отв.ред. А.И.Пискунов. М., 1976. - 600 с.

241. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX начало XX в. /Отв. ред. Э.Д. Днепров.- М., 1991. - 445 с.

242. Павлов Н.Н. Проектирование образовательной сферы в малом городе: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1996. 18 с.

243. Парламентские слушания по 12-летке : Гос. Дума РФ. Июнь 2000. -М., 2000.- 128 с.

244. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.В. Певзнера. М., 2000. - 280 с.

245. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности / Под ред. В. В. Краевского и В. М. Полонского. М., 2001. - 445с.

246. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П.Тряпициной.- СПб., 1996. -100с.

247. Петербургская школа 2000. Программа развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996-2000 гг. - СПб., 1996. - 100с.

248. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление, развитие. Тула, 1994. - 288 с.

249. Плотников Л.Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования (на примере разработки и реализации программ развития образования в г.Тюмени). Автореф. дис. канд. пед. наук. - Тюмень, 1998. - 18 с.

250. Повышение престижа попечительской деятельности. Первые шаги. Всероссийский августовский педагогический совет 2001 // Internet: http:// diaghilev.perm.ru.

251. Познание и проектирование (Материалы «Круглого стола») -Вопросы философии. 1985. - № 6. - С.86-96.

252. Политические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX начала XX вв. - М., 2000. - 180 с.

253. Поличка Н.П. О проблеме государственных гарантий в сфере общего образования // Управление в образовании: теория, практика, перспективы.-Хабаровск, 2000.- С. 77-81.

254. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000. - 348 с.

255. Попечители объединяются // Время. 2001. - №183.

256. Попечитель — высокое звание // Internet: http://rels.obninsk.com/Reles/lg;

257. Попечитель высокое звание // Нижегородское телеграфное агентство // Internet: http://www.obninsk.com;

258. Попечительские советы // Управление школой №4, 23-31 января 2002г. // Internet: http://www. 1 september.ru;

259. Попечительские советы и проблемы управления образовательным учреждением // Народное образование. 2001. - №10.- С.120-122.

260. Попечительские советы оказывают значительную помощь муниципальным учреждениям образования г.Барнаула» // ИА «Амител» Пресс-служба администрации г.Барнаула., Internet: http://www.amitel.ru.

261. Попечительский совет по вопросам образования будет создан в Пензенской области 12.02.2001г. // Internet: http://pravda.ru.

262. Попечительский совет содействия образованию в школе №548. Первый год работы (итоги и планы) // Internet: http://www.mhs548.ru.

263. Попечительский совет школы. Ижевск школьный 24.04.2002г. // Internet: http://aol.tomsk.ru.

264. Попечительский совет: избавит ли он от «поборов»? // Саратовские Вести. 2000. - № 177.

265. Попова JI.A. Законодательная поддержка системы НПО Челябинской области // Проф. образование. 1998.- № 9-10.- С. 6-10.

266. Попова Н.В. К истории Всероссийского учительского союза. М., 1917.-34 с.

267. Портянская JI.JI. Проектирование условий вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф.дис. .канд.пед.наук, М., 1996. - 20 с.

268. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. М., 1976. - 96 с.

269. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1990. -76 с.

270. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учреждений и органов образования. М., 1997. -352 с.

271. Права учителей и учащихся : Нормы законодательства и разъяснения. М., 1997.- 175 с.

272. Представители нижегородской бизнес-элиты, исполнительной и законодательной власти, провели круглый стол на темупопечительского движения Волжский региональный сервер // Internet: http://www.volgaregion.ru:

273. Преобразования научно-инновационной сферы в регионе: Понятийный аппарат / Науч.рук.А.А.Румянцев. СПб., 1995. - 90 с.

274. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб., 1995 - 260 с.

275. Проблемы функционирования и развития законодательства об образовании / В.И. Шкатулла, О.Н. Смолин, С.М. Широбоков, В.М. Утенков. М., 1999.- 133с.

276. Проблемы, модели и проекты развития образовательных систем различного уровня. Рязань, 1999. - 76с.

277. Программа «Столичное образование» // Россия. 2010. - 1994. - № 4. - С.53-72.

278. Программа образования Московской области. М., 1993. - 56 с.

279. Программа развития образовательной системы г. Санкт-Петербурга в 1996-2000 гг. СПб., 1996. - 130 с.

280. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ. М., 1992. - 84 с.

281. Программа стабилизации и развития образования Пермской области на период до 2000 года. Пермь, 1996. - 92 с.

282. Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период. М., 1991. - 41 с.

283. Программно-целевое управление развитием образованием: Опыт, проблемы и перспективы / Под ред. А. М. Моисеева.- Изд.2-е.- М., 2001.- 189с.

284. Программно-целевой подход в управлении развитием образования в регионе / Сост. В.Н.Аверкин и др. Новгород, 1994. - 30 с.

285. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Автореф.дис. .докт.пед.наук. СПб., 1998. - 34 с.

286. Проект творческого союза учителей (педагогических деятелей) // Учит.газета. 1988. - 7 апреля.

287. Проектирование в образовании проблемы, поиски, решения: Сб. науч.тр. - М., 1994. - 103 с.

288. Проектирование культурного развития: региональный аспект. Вып.2. Сб. науч.тр./ Отв.ред.П.Г.Щедровицкий. М., 1993. - 85 с.

289. Профессиональные учительские организации на Западе и в России. -М., 1914.-55 с.

290. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб.пособие. СПб., 1996. - 140 с.

291. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф.дисс.докт .пед. наук. СПб., 1996. - 36 с.

292. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития образования региона / Под ред.Ю.В.Васильева, А.М.Новикова. -М., 1994.-211 с.

293. Развитие движения попечительства в Приволжском Федеральном округе // Internet: http://www.pfo.ru;

294. Развитие образования в регионе: Межвуз. сб. тр. / Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович, О.С.Орлов, Р.М.Шерайзина. Новгород, 1998. - 57 с.

295. Развитие попечительской деятельности. Семинар попечителей 26-29 марта 2001г. // Internet: http://www.gorodperm.ru;

296. Развитие попечительской деятельности в образовании г. Красноярска // ИА «ВолгаИнформ» 29.03 2002г. // Internet: http://www.volgainform.ru;

297. Развитие попечительства в Приволжском Федеральном округе Мегапроект. // Internet: http://www.psovet.volgagis.ru;

298. Рекомендации парламентских слушаний «Состояние образования в Российской Федерации: необходимость и направления изменений в законодательстве» // Нар. образование.- 1994.- № 6.- С. 3-5.

299. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., - 1995. - 272 с.

300. Роговцева Н.Н. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга): Автореф.дис. .канд.пед.наук. СПб. - 1994. - 19 с.

301. Рожков И. Становление образовательного права в Российской Федерации // Директор школы. 2000.- № 6.- С. 81-86.

302. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования//Вопр.философии. 1984. - №10. -С.100-114.

303. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире. Новосибирск, 1998. - 291 с.

304. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики// Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997. - С.265-310.

305. Рувинский Л.И. Сила созидательная, миротворческая // Народное образование. 1989. - № 9. - С.45-51.

306. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании. Проблемы управления. Ярославль, 1996. - 62 с.

307. Сауткин В. Документы по попечительским советам Справочно-информационный материал по вопросу о необходимой нормативно-правовой базе образовательного учреждения // Internet: http://advsolf. 1 september.ru;

308. Сборник законодательных и нормативных актов об образовании -М., 1993. Вып.1. 70 с.

309. Сборник законодательных и нормативных актов об образовании М., 1993. Вып.2. - 76 с.

310. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Автореф.дис.докт.пед.наук. СПб., 1999. -36 с.

311. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М., 1992.-112 с.

312. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган, 1997.-464 с.

313. Сквирский В.Я. Идеология запрета : Эксперт, заключение о законопроекте Рос. Федерации «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их приватизацию». // Части, шк.- 1995.- № 3.- С. 97-100.

314. Славутский Е. Международная научно-практическая конференция «Проблемы развития отечественного и международного законодательства об образовании» // Лицейское и гимназическое образование. 1998,- № 4. - С. 109-110.

315. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 308 с.

316. Слободчиков В.И. Методология и экспертиза инновационных образовательных проектов //Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. -Минск, 1997.-С.5-7.

317. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу // Инноватор. 1996.- № 5.- С. 8-12.

318. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. - С.177-184.

319. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании// Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С.5-7.

320. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования //Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: М-лы науч.-практ.конференции. Петрозаводск, 1996. -С.16-24.

321. Слободчиков В.И., Портнянская JI.JL, Рябцев В.К. Теоретические и технологические аспекты проектной деятельности// Проектирование в образовании. Развитие системы этнокультурного образования в Северном округе. М., 1997. - С.9-13.

322. Смирнов С.Г. Единая школа в законопроекте Государственного комитета по народному образованию // Новая школа. 1918. - № 2. -С.75-85.

323. Смолин О.Н. Документы, одобренные Всероссийским совещанием : позиция законодателя // Первое сент. Точка зрения Ком. по науке и нар. Образованию,- 2000.- № 8.

324. Смолин О.Н. Образование. Революция. Закон. Ч.1.- М., 1999. 272 с.

325. Сняцкий А. А., Лучанкин А.И. Регион как социокультурное целое // Регион: политика, культура, образование. Екатеринбург, 1994. - С.11-35.

326. Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в РФ. М., 1998. - 96 с.

327. Соблазн легких решений : (К чему приведет разгосударствление сферы образования) : О проекте закона Рос. Федерации «О разгосударствлении и демонополизации в образовательной сфере». // Веч. сред, ж,- 1995.- № 2.- С. 3-4.

328. Сокольников Ю.П. Ассоциация «Воспитание» действует // Воспитание школьников. 1993. - № 3. - С. 10-11.

329. Соловейчик С. Модель из жизни // Учит, газета. 1988. - 21 июня.

330. Соломатина Т.Б. Общественно-педагогическое движение в условиях Российского парламентаризма (начало XX в.)// Педагогика. 2000. -№1. - С.62-68.

331. Социальное партнерство в образовательной сфере России: теория и практика. -М., 1999. 181 с.

332. Социальное партнерство в переходном обществе: опыт России. М., 1998.-220 с.

333. Социальное партнерство в современных условиях: Сравнительно правовой обзор. М., 1998. - 240 с.

334. Социальное партнерство: заметки о формировании гражданского общества в России. М., 1996. - 180 с.

335. Социальное партнерство: Мировой опыт и российская практика. -М., 1997.-215 с.

336. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования/ Под.ред.Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова. М., 1994. - 136 с.

337. Социокультурная политика и общественное региональное развитие //Россия-2010. 1994. - №1/2. - С.3-26.

338. Союзу педагогов быть! // Учит.газета. - 1988. - 15 сентября.

339. Справочно-информационный материал по вопросу о необходимой нормативной базе образовательного учреждения для создания Попечительского совета // Internet: Справочно-информационный материал по Попечительскому совету.Ы;;

340. Стабилизация и развитие образования в г.Нижний Новгород на 19961997 гг.: Программа и ее научно-методическое обеспечение. -Н.Новгород, 1996.- 191 с.

341. Стратегическое планирование / Под ред. Э.А. Уткина. М., 1998.- 440 с.

342. Сударенков В.В. Чтобы не совершить роковой ошибки : 0 нац. доктрине развития образования в Рос. Федерации. // Упр. шк. 1998.- № 33.

343. Сударенков В.В., Грачев В.А., Буслов Е. В. Законодательная база образования возможные пути совершенствования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999.- № 3.- С. 3-8.

344. Сырых В.М. Образовательное право как отрасль российского права -2-е изд.- М. 2000.- 235 с.

345. Творческий союз учителей СССР. М., 1988. - 110 с.

346. Тебиев Б.К. На рубеже веков: правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение конца XIX-начала XX веков. М., 1996. - 251 с.

347. Тебиев Б.К. Проблема внешкольного образования в общественно-педагогическом движении в России конца XIX в. начала XX. -Автореф. дисс. .докт.пед.наук. - М., 1984. - 22 с.

348. Терентьев А.А. Российская школа: становление, развитие, перспективы (социально-философские проблемы). Н.Новгород, 1997. - 120 с.

349. Ткаченко Е.В. Направления стратегии школьного образования в контексте развития законодательства М., 1993.- 15 с.

350. Ткаченко Е.В. Школа приобретает региональное лицо //Регионология.- 1993.- № 3.- С. 26-29.

351. Тондл Л., Пейше И. Методологические аспекты системного проектирования//Вопр, философии. 1987. - № 2. - С.86-87.

352. Тощенко Ж.Т., Аитов Н.А., Лапин Н.И. Социальное проектирование. -М., 1976.-275 с.

353. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М., 1997.- 180 с.

354. Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании: Методические рекомендации. М., 1997. - 40 с.

355. Управление исследованиями, разработками и инновационными проектами / Под ред.С. В. Валдайцева. СПб., 1993. - 208 с.

356. Управление проектами (зарубежный опыт)/ Под ред. В.Д.Шапиро. -СПб., 1993.-250 с.

357. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М.Поташника и

358. B.С.Лазарева.- М., 1995.-464 с.

359. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты. М., 1998. - 256 с.

360. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева.- М., 1997. 336 с.

361. Устав общественного движения Форум «Российская школа». М., 1999.-5 с.

362. Устав творческого союза учителей СССР. Проект // Учит.газета. -1988.- 15 ноября.

363. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.- 125 с.

364. Феденко Л. Н. Социально-педагогические условия развития муниципальной образовательной системы: Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1990. - 18 с.

365. Федеральный закон «О сохранении статуса государственных и муниципальных образовательных учреждений и моратории на их приватизацию» : Проект // Част. шк. 1995.- № 2. - С. 84.

366. Федеральный закон «О негосударственном образовании в Российской Федерации» : Проект // Част. шк. 1995.- №2. - С. 6-22.

367. Федеральный закон Российской Федерации «О государственном образовательном стандарте основного общего образования»: Проект // Пед. вестник 1998.- № 2.

368. Филиппов В.М. Об основных подходах к формированию национальной доктрины образования // Региональная политика и национальная доктрина образования. М., 1999.- С. 1-13.

369. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. -160 с.

370. Формы участия общественности в управлении образованием в западных странах (опыт США, Канады и Англии) // Internet: http://archive. 1 september.ru.

371. Фрумин И. Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С.97-122.

372. Фрумин И. Д. Тоска по пониманию или постмодернистский анализ советского образования // Вопросы методологии. 1997. - № 3-4.1. C.131-139.

373. Хатчинсон Г. Роль попечителей школы // Перемены. 2001. - №4. -С.140-165.

374. Хейнеман С.П. Образование в странах Восточной Европы и Средней Азии: политика реформ // Педагогика.- 1995.- № 1.- С. 20-28.

375. Хиггинс Д. Попечительский совет: взгляд директора школы // Перемены.-2001,-№4.- С. 166-183.

376. Хромченко М. Попечитель печётся о будущем // Internet: http:// parent.fio.ru.

377. Цирульников А. М. История образования в портретах и документах. М., 2000. - 272 с.

378. Цырлина Т.В. Авторская школа: варианты эффективного управления. М., 1999. - 127 с.

379. Цырлина Т.В. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX века. Курск. - 1999. - 196 с.

380. Чарнолуский В.И. Учительские организации в России. М., 1908. -143 с.

381. Чегодаев Н.М. Социально-педагогическое проектирование как вид организации инновационной образовательной деятельности: Профессионально-диагностический аспект. М., 1997. - 129 с.

382. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993,- 181 с.

383. Шевелев А.Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 6080-х годов XIX в. Автореф.дисс. канд.пед.наук. - СПб., 1996. - 21 с.

384. Шилова Л.Н. Развитие инновационного образования: теория и практика (на примере Нижегородского региона): Автореф.дис.канд.пед.наук. Н.Новгород, 1995. - 17 с.

385. Шишлов А., Пинский А., Хакамада И., Адамский А. Предложения на переговорной площадке // Internet: http.V/archive. 1 september.ru;

386. Шкатулла В.И. Законодательство об образовании и правовые аспекты совершенствования управления образованием : Эксперим. учеб. авт. Программа. М., 2000.- 27 с.

387. Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: состояние и перспективы : Крат, анализ содерж. рос. и междунар. пед. законодательства. // Высш. образование в России.- 1995.- № 4. С. 3-7.

388. Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: теоретические и практические проблемы : Общ. Часть.- М., 1997.- 164 с.

389. Школа обретает имидж и объединяет предпринимателей // Первое сентября. 2002. - №26.

390. Школьные реформы и образовательные стандарты. М., 1995.- 69 с.

391. Штурба В.А. Регионализация образования Кубани: Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 1995. - 17 с.

392. Щедровицкий П.Г. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С.61-78.

393. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции).-М., 1993- 154 с.

394. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -317 с.

395. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров, 1998. - 120 с.

396. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Методическое пособие. М., 1991.-91 с.

397. Ягодин Г. А., Асмолов А. Г. Образование как расширение возможностей личности школьника // Современная высшая школа. -1991. № 4. - С.97 - 108.

398. Ягофаров Д.А. Образовательное право: опыт теоретико-правового осмысления // Образование и наука.- 2000.- № 4.- С. 50-61.

399. Яковлев В.М. Законопроект для гражданского общества // Упр. шк. -2000.- № 4.

400. Яковлева Н., Пристанская О. Рэкет за школьной партой? : О необходимости создания правовых гарантий на получение образования в соответствии с гос. образоват. стандартами. // Част. шк. 1995.- № 6.-С. 111-116.

401. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Автореф.дисс.докт .пед. наук. М., 1997. -62 с.

402. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа. ,1997. - 346 с.

403. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М., 2000. - 351 с.

404. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управление. М., 1992. -63 с.