Обучение директора школы в системе повышения квалификации моделированию развития школы

Орлихина, Наталья Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение директора школы в системе повышения квалификации моделированию развития школы

Автореферат

Автор научной работы: Орлихина, Наталья Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тула
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Обучение директора школы в системе повышения квалификации моделированию развития школы"

На правах рукописи

ОРЛИХИНА Наталья Евгеньевна

Обучение директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тула 1998

Работа выполнена на кафедре педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого Научный руководитель - доктор педагогических наук .

профессор А.Л. Орлов

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук,

профессор

Е.Н. Тонконогая

кандидат педагогических наук,

доцент

Е.Г. Шанн

Ведущая организация - Санкт-Петербургский государственный

университет педагогического мастерства

Защита состоится " 18 " сентября 1998 г. в "^^^чйй. на заседании

диссертационного совета К 113.48.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, пр. Ленина, 125.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан "_

у - ^ ■ 1998 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета кандидат педагогических наук

И.Л. Фсдотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Роль современной школы состоит в создании условий дяя становления образованной, культурной, нравственно, физически и психически здоровой личности, готовой к самоопределению, интегрированной в современное общество и нацеленной на его совершенствование. Становление такой личности будет возможно, если сама школа станет развивающейся педагогической системой.

Реформирование образования в России требует от директора общеобразовательного учреждения умения пересматривать содержание управленческой деятельности в соответствии со стратегическими целями и задачами конкретных этапов развития школы, вносить коррективы в набор реализуемых управленческих функций, моделировать и видоизменять необходимую организационную структуру управления, осваивать новые управленческие технологии.

В современных условиях моделирование развития школы выступает в качестпе важнейшего элемента профессиональной деятельности директора, так как без создания образа конкретной школы с учетом реальной социокультурной среды, демографических изменений, образовательных потребностей учащихся и родителей, творческого потенциала педагогического коллектива невозможна эффективная организация обучения и воспитания подрастающего поколения.

Вместе с тем результаты ряда специальных исследований, а также проведённый нами педагогический мониторинг показывают, что многие директора испытывают затруднения в формировании образа школы, в построении структурно-функциональной модели школы, в разработке образовательных программ и т.д.

Во многом это объясняется отсутствием в российском образовании системы профессиональной подготовки руководителей образования. Эта задача реализуется, в основном, через образовательные программы послевузовского образования, в содержании которых моделированию развития школы уделяется недостаточное внимание.

Теоретическое значение для исследования данной проблемы имеют работы, связанные с изучением непрерывного образования взрослых (Б.С.Гершунский.

A.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин. Г'.С.Сухобская и др.). а также труды

B.И.Бондаря, В.Г.Воронцовой, В.Ю.Кричевского, В.Г'.Куценко, А.А.Орлова, Е.П.Тонконогой. П.В. Худоминского и др., в которых рассматриваются различные подходы к определению целей, содержания, методов и форм организации подготовки и повышения квалификации организаторов образования.

Выводы социально-педагогических исследований по проблемам формирования ценностных ориентаций личности в образовательной и профессиональной сферах (С.Г.Вершловский, Н.Д. Никандров и др.) позволяют выстроить личностно ориентированную систему повышения квалификации руководителей школ, уточнить цели обучения директора моделированию развития школы.

Опыт управленческой деятельности директора, системно проанализированный в исследованиях Е.С.Березняка, Ю.В.Васильева. М.Г.Захарова, В.А.Караковского. В.А.Сухомлинского. А.Н.Тубельского, С.Е.Хозе. Е.А.Ямбурга и др., является

значительным вкладом в разработку содержания и технологии обучения руководителя школы моделированию ее развития.

Проблема обучения директора школы моделированию ее развития содержит ряд объективно существующих противоречий: между потребностями педагогической практики, выдвигающей на первый план директора, способного прогнозировать развитие школы в изменяющейся социально-педагогической ситуации, и фактическим уровнем готовности руководителя школы к осуществлению этой деятельности в условиях вариативного образования; между необходимостью подготовки директора к управлению развивающейся школой и отсутствием методического обеспечения обучения основам моделирования ее развития в образовательных программах повышения квалификации управленческих кадров.

Необходимость преодоления данных противоречий и определила проблему нашего исследования: разработка дидактических основ обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.

Важность решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: "Обучение директора в системе повышении квалификации моделированию развития школы ".

Цель исследования - выявить и теоретически обосновать цели, содержание, формы и методы обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.

О&ьект исследования - система повышения квалификации директора школы.

Предмет исследования - обучение директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.

В качестве гипотезы выдвигается предположение, что обучение директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы будет эффективным, если при отборе содержания и образовательной технологии:

учитывается мотивационно-потребностная сфера профессиональной деятельности директора школы;

- осуществляется индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения руководителя моделированию развития школы;

- интегративным результатом обучения является как готовность к моделированию развития школы, так и модель школы или ее фрагмент.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предполагается решить следующие задачи исследования:

- определить место и содержание моделирования развития современной школы в управленческой деятельности ее директора;

- изучить затруднения в управленческой деятельности директора школы при моделировании её развития;

- определить и экспериментально проверить содержание и адекватные ему формы и методы обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.

Методологическую основу исследования составляют:

- работы но общим проблемам моделирования как метода научного исследования (Б.С.Гершунский, Б.А.Глинский, В.И.Загвязинский, В.А.Штофф и др.);

- концепция непрерывного образования взрослых, разработанная коллективом ученых под руководством В.Г.Онушкина;

- дидактические и пспхолого-педагогические принципы повышения квалификации организаторов образования (Т.Г.Браже. С.Г.Вершловскии, В.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский. Ю.М.Кулюткин, А.А.Орлов, Г.С.Сухобская. Е.П.Тонконогая и др.):

личностно-деятельностный и системный подходы к повышению квалификации;

- работы, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической практике, ведущие к изменению облика образовательной системы (В.А.Караковский, В.С.Лазарев, ММ.Поташник, П.И.Третьякоп. К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.);

- работы по проблемам управления развитием региональных систем образования (O.E. Лебедев, Л.А.Орлов, В.М. Петровичев и др.).

В исследовании использовался комплекс методов: теоретический анализ философской, научно-педагопгческой и методической литературы, анализ ключевых понятий исследования ("моделирование", "развитие школы", "управленческая деятельность директора школы"), анализ школьной документации образовательных учреждений, обобщение результатов учебной деятельности директора школы в процессе повышения квалификации, рецензирование выпускных проектов, курсовых работ, анкетирование и беседы с директорами и учителями школ, интервью с руководителями районных, городских отделов образования, наблюдение за деятельностью директоров в докурсовой. курсовой и послекурсовой периоды, монографическое изучение управленческой деятельности отдельных директоров школ, моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов.

Базой исследования были выбраны Тульский областной институт развития образования, Кабардино-Балкарский, Челябинский ИПК, Калужский, Смоленский ИУУ; образовательные учреждения: экологический комплекс ДОУ №105 - средняя школа №34 - ТГПУ им.Л.Н.Толстого, Новомосковская городская гимназия, Ревякинская гимназия, реальная гимназия и Александровская общеобразовательная школа № 23 Алексинского района, Дедловская школа Веневского района, школы №9,30,40,58.62,63,73 г. Тулы.

В процессе исследования условно молено выделить три этапа.

Первый этап (1991-1994 гг.) - поисково-теоретический. В этот период происходило осмысление проблемы, ее современного состояния. В процессе изучения управленческой деятельности директора школы, анализа педагогической, управленческой литературы определены методология и проблема исследования, сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза, продумана логика исследования.

Выявлены затруднения в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития.

Второй этап (1994-1997 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе экспериментальных данных велась разработка личностно ориентированных технологий обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы. Организация и проведение спецкурса по теме исследования для руководителей школ на кафедре научных проблем управления образовательными учреждениями Тульского областного института развития образования, работа диссертанта в качестве руководителя лаборатории "Моделирование развития школы", мастер-класса "Философия образования и культура управления" и т.д. позволили выявить дидактические условия подготовки директора к моделированию ее развития в изменившихся социально-педагогических условиях и внести коррективы в концептуально-технологическую модель обучения руководителя в системе повышения квалификации моделированию развития образовательного учреждения. По ходу опытно-экснериментапыюй работы проводились контрольные срезы, анализировался полученный материал.

Третий этап (1997-1998 гг.) - обобщающий. Он был посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, литературному оформлению выводов работы. Большое значение для диссертанта имел 18-летний опыт управленческой работы в общеобразовательной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определено место моделирования в системе управленческой деятельности директора современной школы;

- раскрыта сущность моделирования развития школы, состоящая в необходимости учета особенностей конкретной школы, социально-культурных, демографических, экономических и др. условий с целью определения путей развития образовательного учреждения;

- обоснована цель, разработаны и экспериментально проверены содержание, вариативные организационные формы и методы обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы;

- выявлены и опытно-экспериментально проверены дидактические условия эффективного обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.

Практическая значимость исследования состоит в том. что выдвинутые теоретические положения, созданный учебно-методический комплекс могут быть использованы и используются в процессе повышения квалификации организаторов образования различных типов (видов) школ, в подготовке резерва управленческих кадров в ИУУ, ИПК, ИРО.

На защиту выносятся следующие положения:

I. В современных условиях моделирование развития школы является важнейшим элементом всей системы управленческой деятельности директора.

2. Сущностной характеристикой моделирования развития школы выступает триединство анализа, целеполагания, проектирования в управленческой деятельности.

3. Выбор целей, содержания, форм и методов обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы осуществляется с учетом мотивационно-потребностной сферы руководителя, определяется индивидуально-дифференцированным подходом к обучению и вариативным характером учебного процесса.

4. Дидактическими условиями, способствующими эффективному обучению директора моделированию развития школы, выступают гуманизация образовательного процесса, отбор содержания образования в широком социально-культурологическом контексте, включение обучения моделированию развития школы в основную управленческую подготовку руководителей, личиостно-деятельностный подход к отбору форм и инновационных технологий обучения, создание рефлексивно-инновационной среды обучения.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась определением исходных методологических позиций, использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, проверкой результатов исследования в практике управленческой деятельности директоров школ, экспериментальной работой кафедры научных проблем управления Тульского областного института развития образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения занятий на курсах управленческих кадров в Тульском областном институте развития образования (ТО ИРО), а также в ходе вариативных форм обучения в межкурсовой период. Формирующим экспериментом было охвачено 237 директоров школ г. Тулы и Тульской области. Монографически изучалась деятельность четырёх директоров общеобразовательных школ. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытной работы на экспериментальных площадках, обсуждались на заседаниях Ученого совета, кафедры научных проблем управления образовательными учреждениями Тульского областного института развития образования, на методологических и аспирантских семинарах Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого, а также в ходе всероссийских семинаров проректоров по учебно-методической и исследовательской работе учреждений системы повышения квалификации в г.Пскове (1995 г.), Смоленске (1996 г.), Новгороде, Твери (1997 г.), на Всероссийской научно-практической конференции работников образования "Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования" (г. С.-Петербург, 1993 г.). зональной научно-практической конференции "Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования" (г. Лермь,1993 г.), четырех региональных управленческих научно-практических конференциях (г.Псков,1995 г. г.Тула. 1994. 1995, 1997 гг. ). Российской научно-практической конференции "Иптегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя" (г.Тула, 1996 г.), международной научно-практической конференции "Проблемы становления и развития ценностных ориентации учителя на рубеже XXI века" (г.Тула, 1997 г.) и др.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы кафедры научных проблем управления образовательными учреждениями ТО ИРО, научного руководства и консультирования директоров различных типов (видов) образовательных учреждений, методической службы районов и городов области, а также посредствам публикаций научно-методических материалов в журнале "Тульская школа".

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения (144 страницы), библиографии, включающей 201 источник, 12 приложений, а также 5 таблиц, 4 рисунков. Общий объем текста включает 202 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены этапы исследования, пути апробации и внедрения полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Обучение директора школы моделированию ее развития как педагогическая проблема" раскрываются сущностные характеристики моделирования развития современной школы в управленческой деятельности директора, психолого-педагогические проблемы обучения директора Школы в системе повышения квалификации.

Моделирование, с одной стороны, рассматривается как метод познания, познавательная операция, осуществляемая с помощью моделей (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Б.А. Глинский. В.И. Загвязииский, В.А. Штофф), с другой - как обязательное, неизбежное действие во всякой целесообразной деятельности, ч том числе и управленческой, которое пронизывает и организует ее (Ю.А.Конаржевский, В.Ю. Кричевский, A.A. Орлов и др.).

Понятие "развитие школы" раскрывается в сравнении с понятием "функционирование". Внимание акцентируется на взаимопроникновении этих ^ процессов, определяющих динамику системы (И.В. Блауберг, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.Н. Садовский и др.) /

В диссертации па основе теоретического анализа зафиксировано, что в изменившихся социально-педагогических условиях управленческая деятельность директора школы наполняется новым содержанием.

Директор современной школы в России поставлен перед необходимостью выявления требований и формулирования для себя социального заказа школе, который выступает как одно из оснований постановки цели конкретного образовательного учреждения.

Анализ, осуществляемый руководителем, призван охватить все более широкий спектр вопросов (социальная среда, школа в системе социальных связей и влияний, личность учителя и учащегося и т.п.), становится более глубоким (анализ результатов.

анализ учебно-воспитательного процесса, анализ условий, в которых он осуществляется) и более конструктивным (выход на возможные варианты решений).

Для успешного развития школы требуется наличие долгосрочных, научно обоснованных, максимально выверенных прогнозов. Смысл прогнозирования состоит в выявлении перспективных проблем, подлежащих решению (поисковое прогнозирование), и в определении путей достижения запрограммированных результатов (нормативное прогнозирование).

Таким образом, на современном этапе реформирования системы образования в России школа, являя собой достаточно сложный объест управления, действующим в стремительно меняющемся социуме, начинает выступать как объект моделирования. Моделирование развития образовательного учреждения обусловлено потребностями общества, а также самой системой образования, реализующей цели развития каждой личности.

Моделирование развития школы как триединство анализа, целеполагания, проектирования является важнейшим элементом управленческой деятельности, т.к. позволяет прогнозировать процессы, предвидеть тенденции, присущие системе, проверить, насколько достоверны наши знания о них, насколько эффективно осуществляется управление. Результатом моделирования является мысленный образ будущей школы, который должен быть выписан во времени и пространстве.

Модель развития школы содержательна и динамична. Объектами развития являются идеи, процессы, люди, веши (В.Г. Афанасьев).

Подчеркивая взаимосвязь и взаимообусловленность иерархии объектов моделирования, исследование обращает внимание на их изменчивость, подвижность и мобильность. Для школы системообразующим объектом моделирования выступает образ ее выпускника.

Развитие школы предполагает решение целого ряда проблем: научно-методических, ресурсных, человеческих, нормативно-правовых. В решении этих проблем важная роль принадлежит научному управлению, обеспечивающему наиболее экономный и наиболее надежный путь перехода школы из одного качественною состояния в другое и связанному с подлинно творческой деятельностью ее директора.

В диссертации показано, что моделирование развития школы - непрерывный процесс, не ограничивающийся, как правило, одной обособленной моделью. Это скорее последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей. Р.сли представить себе иерархию моделей, обеспечивающих развитие школы, го именно цель представляет собой целостную модель будущей школы, а программа - модель, определяющую, какие действия, кто, когда, где, какими средствами должен их выполнить, чтобы получить желаемые результаты.

Вместе с тем любое моделирование в реальном воплощении раскрывается в своей парадоксальности. С одной стороны, моделирование позволяет прогнозировать, выступает как важнейшее средство отработки системы управления, которое, в свою очередь, поддерживает динамическое равновесие не только внутри системы, но и между системой и средой. Иначе говоря, управление сохраняет качественную определённость системы. Процесс управления уменьшает ее энтропию, хаотичность, дезорганизацию, т.е. процессам управления присущ антиэнтропийный характер. Директору необходимо найти пути снижения энтропии с целью повышения качества проводимой работы и перехода системы на более высокий уровень развития

(синергегический процесс). Таким образом, директору школы принадлежит важная роль быть в системе тем узлом, вокруг которого концентрируются все важные элементы.

С другой стороны, для развития системы директору школы приходится придавать ей дополнительные импульсы нестабильности, создавать "островки хаоса", разупорядочивающие систему и повышающие энтропию. Если хаос способствует творческому поиску решении в нестандартных ситуациях, то он конструктивен и созидателен. Однако в рамках синергетического процесса из неустойчивости должна вырасти новая упорядоченность. Тем самым система переходит на качественно новый энергетический уровень, она развивается и совершенствуется.

Данный процесс представляет собой "непрерывную прерывность", которая в связи с моделированием развития школы также требует обоснования.

Моделирование, будучи процессом непрерывным, тем не менее переживает фиксированные состояния тогда, когда достигается определенный этап развития учреждения как системы и поэтому появляется необходимость в рефлексивной и аналитической деятельности управленца. В этом смысле, моделирование развития выступает как "прерывность".

Чтобы компетентно осуществлять моделирование, директору школы необходимо научиться вычленять наиболее значимые объекты моделирования, экстраполировать их на другой (новый) образ, структурировать модель в соответствии с новыми объектами моделирования.

В целом следует отметить, что в этом процессе, вероятно, важна сопряженность процессов создания модели будущей школы и се одновременного развития. При моделировании невозможно максимально точно предусмотреть развитие всех элементов сложного школьного организма. Поэтому вносятся коррективы, уточняющие или незначительно изменяющие концептуальные положения и программу действий по их реализации.

Раскрывая сущностные характеристики моделирования развития школы, анализируя практическую деятельность директора развивающейся школы в рамках проводимого исследования, мы пришли к следующему выводу: в современных условиях необходим целенаправленный системный процесс обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития образовательного учреждения.

Рассмотрение психолого-педагогических проблем обучения директора школы в системе повышения квалификации (Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, A.A. Орлов, Е.П. Тонконогая. П.В. Худоминский к др.) позволило теоретически обосновать содержание, вариативные формы и методы обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы (курсовое обучение, лаборатория, мастер-класс, обучение в аспирантуре и др.).

Системообразующей и модели является творчески преобразующая деятельность, под которой мы понимаем целенаправленные действия субъекта (директора школы) по реформированию как школы в целом, так и отдельных ее участков (подсистем). Такая преобразующая деятельность обладает порождающей способностью. В ее недрах зарождаются психологические новообразования: новые мотивы, цели деятельности, ценностные ориентации, расширяется потребностная сфера. Результатом также является приобретение опыта моделирования, опыта творческой деятельности

руководителя, формирование новой профессионально-личностной позиции директора, которая выражается в изменении отношения к себе, к своей профессиональной (управленческой) деятельности, к действительности.

В исследовании обосновано, что результатом обучения директора в системе повышения квалификации является готовность к моделированию развития школы, под которой мы понимаем личностное образование, включающее взаимодействие следующих компонентов: профессиональной компетентности (как системы знаний, необходимых и достаточных для моделирования развития школы и умений осуществлять эту деятельность) и профессионально-личпостной позиции (как иерархии профессионально значимых мотивов и ценностей).

Содержание данного вида готовности выражается в совокупности знаний, в сформированное™ умений моделировать развитие школы, личностной включенности в моделирующую деятельность.

В исследовании выделены три уровня сформированное™ готовности директора к моделированию развития школы: системно-моделирующий (высокий), локально-моделируюший (средний) и адаптивный (низкий).

Во второй главе "Дидактические основы обучения директора школы моделированию ее развития в системе повышения квалификации" выявлены наиболее типичные затруднения в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития, научно обоснованы содержание, формы и методы обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.

Используя комплекс методов исследования, в том числе опрос 570 респондентов из Кабардино-Балкарской республики. Калужской, Смоленской, Тульской, Челябинской областей, мы разносторонне исследовали состояние моделирования в управленческой деятельности директора школы в рамках констатирующего эксперимента.

Наибольшие сложности директор школы испытывает в создании образа будущей школы (38,9%), особенно в разработке школьного содержания образования, способствующего развитию личности школьника, а впоследствии позитивному изменению микросоциума (40,9%), в модернизации управляющей системы общеобразовательной школы (24,1%), гимназии, лицея (34,8%), во взаимодействии сельской, поселковой, городской школы со средой (соответственно 73,1%, 68%, 54%), в осуществлении проблемно-ориентированного анализа (42,6%), определении стратегических целей (33,8%), в прогнозировании ее развития (69,2%), разработке концепции (43,4%), целенаправленной программы развития учебного заведения (50%) и системы мониторинга инновационного процесса, в подготовке педагогических кадров, способных реализовать новые цели образования.

На начальном этапе исследования в рамках комплексной диагностики серьезное внимание было уделено изучению мотивации обучения в системе повышения квалификации. Большинство директоров определяющим считают мотив, связанный с развитием школы (80-90% от числа респондентов). Несколько меньший процент респондентов (50-60%) ведущим мотивом считают собственный профессиональный рост. Исследуемая выборка показывает значимость мотива саморазвития для 30-40% респондентов.

При этом мотивация саморазвития является движущей силой у директоров с управленческим стажем от 5 до 15 лег, затем наблюдается снижение значимости данного мотива и новое возрастание после 25 лет управленческой деятельности.

Однако мотивация управленческой деятельности, ориентированная на развитие личности ученика, недооценивается директорами и занимает в иерархии мотивов низкий уровень. Только 5% респондентов связывают ориентацию развития школы с личностью ученика. Значимость данного мотива несколько возрастает у директора, имеющего управленческий стаж более 21 года, в возрасте свыше 55 лет. По и в этом возрастном интервале данный мотив значим лишь для 20% опрошенных (директора лицеев, гимназий). Целесообразен учет данных обстоятельств при определении целей и содержания обучения руководителя в системе повышения квалификации.

Управленческая деятельность оказывает воздействие на иерархию мотивов. Мотивы, связанные с развитием школы в целом, совершенствованием учебно-воспитательного процесса, с задачами профессионального роста, являются доминирующими.

В диссертации констатируется, что управленческая деятельность должна быть сориентированной на глубокое внимание руководителя к личности ребенка, который является основной целью и результатом преобразований, осуществляемых современной школой.

Формирующий эксперимент проводился на основе разработанной модели обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы с учетом результатов констатирующего эксперимента и был направлен на выявление дидактических условий, способствующих эффективному обучению директора этому виду деятельности. Процесс обучения был ориентирован на индивидуально-дифференцированный, интегративный подходы, ' развитие познавательной, рефлексивной активности, связь с практикой. У

Программы разработаны с выделением базового и вариативного содержания образования. В экспериментальный план введен новый раздел "Образование на рубеже веков: философия, экономика, социология, право, культурология". Для обязательного изучения включена тема "Философия образования", так как директора испытывают насущную потребность в новых философских идеях и знаниях, отражающих своеобразие современных социальных процессов, а также в пересмотре многих традиционных представлений.

Моделирование вариантов культурологического содержания образования осуществлялось на основе блочно-модульного подхода.

Важное место также занимали проблемы регионализации образования, что оказало позитивное влияние на возможность моделировать развитие собственной школы всесторонне, с учетом социально-экономических, демографических процессов, в соответствии с региональными и муниципальными запросами рынка труда.

Мониторинг курсового обучения показал, что широкий вариативный диапазон раздела как по объему (от 8 до 24 часов), так и по содержательному и технологическому наполнению был направлен на удовлетворение личностных образовательных потребностей; способствовал расширению кругозора, включению директора школы в поиск, продуктивное сомнение, приобретению видения проблем своей школы в "контексте общероссийских и региональных задач, что так необходимо

при разработке модели школы и выходе ее на автономное развитие; инициировал самостоятельную работу, развивая творческое мышление и углубляя рефлексию обучающихся.

Обучение директора школы моделированию ее развития осуществлялось в русле основной подготовки к управленческой деятельности. В диссертации дан анализ проводимого нами спецкурса "Моделирование развития школы", в рамках которого в процессе обучения раскрываются место и содержание моделирования в управленческой деятельности директора школы, логика моделирования развития школы, возможные объекты моделирования, деятельность директора школы в процессе моделирования развития образовательного учреждения.

Рефлексивно-развивающая среда, которая создавалась сочетанием вариативного содержания, различных форм и методов учебных занятий в рамках спецкурса, способствовала не только приобретению и усвоению конкретных знании и умений, устойчивого понятийного аппарата, но в большей степени формированию направленности на эту сферу деятельности. Поэтому практически все формы организации обучения сопровождались применением методов, способствующих вовлеченности слушателей в учебную ситуацию, максимальной приближенности этой ситуации к реальным проблемам моделирования развития конкретной школы.

Проблемное изложение спецкурса позволило включить слушателей в активную познавательную деятельность, совместный творческий поиск, внутренний мыслительный диалог для решения проблемы моделирования развития школы.

На каждом этапе опытно-экспериментальной работы директору предлагалась система дифференцированных заданий творческого, исследовательского характера. В ходе их выполнения руководители осваивали образцы моделей, отрабатывали умения по анализу реального состояния школы (имеющейся модели), по созданию желаемой в будущем модели и модели процесса перехода от настоящей к предполагаемой в будущем.

Выполнение заданий, основанное на свободе выбора, обеспечивало индивидуально-поисковый режим освоения содержания. Исследование показало, что познавательные действия, включенные в контекст социальной и личностной ситуации, обретают иную мотивацию и смысловую структуру. Процесс учения приобретает черты сотрудничества, сотворчества. Возрастает познавательная активность руководителя, развивается устойчивый интерес к новым достижениям педагогической науки и практики, формируется потребность использовать полученную информацию для создания оригинального опыта в своем коллективе.

Нами было выявлено влияние занятий на готовность директора школы моделировать ее развитие. Результаты контрольного среза показали изменение в объеме знаний в процессе обучения. В различных группах средний балл приращения знаний возрос на 0.9; 1,1; 1,28 балла.

По окончании учебных занятий проведено анкетирование елл шателей с целью выявления самооценки сформированное™ умений в области моделирования развития школы. Обработка результатов анкетирования показала, что директора усовершенствовали умения руководителя:

- формулировать стратегическую цель развития школы (41%);

- прогнозировать развитие школы на основе проблемно-ориентированного анализа (33%);

- моделировать содержание образования с учетом образовательных потребностей учащихся (65%);

- строить структурно-функциональную модель новой школы (25%);

- создавать программу развития школы (52%).

Результатом усвоения новых знаний можно считать гармонизацию мотивов, формирование новых установок (ориентация на развитие личности ученика, учет его интересов и потребностей), ценностных ориентации, активную включенность директора в процесс моделирования своей школы исходя из конкретных социокультурных, демографических условий, формирование качественно новог о опыта, новых образовательных потребностей.

Курсовое обучение директора школы моделированию ее развития осуществлялось в русле основной подготовки к управленческой деятельности: на интегративной основе, в широком социально-культурологическом контексте, с учетом личностных затруднений, мотивационно-потребностной сферы.

Выстраивая опытно-экспериментальную работу, мы исходили из того, что достижение целей подготовки директора школы к моделированию ее развития обусловлено взаимосвязью курсового и межкурсового периодов.

Экспериментальная работа в межкурсовой период была представлена следующим образом:

применение традиционных форм обучения (проблемный семинар, конференция, самообразование и др.) с использованием методов, активизирующих познавательную деятельность (игра. диалог, моделирование конкретных управленческих ситуаций и др.);

- применение нетрадиционных форм обучения (мастер-класс директора школы, лаборатория, обучение в аспирантуре и др.);

- научное консультирование руководителей образовательных учреждений по осуществлению моделирования развития школы.

В исследовании подчеркивается, что вариативные формы обучения организаторов образования направлены на удовлетворение образовательных потребностей и позволяют директору выбрать свою собственную траекторию обучения моделированию развития школы исходя из личностных образовательных потребностей и целей развития конкретного образовательного учреждения.

Динамика готовности директора школы к моделированию ее развития дает основание утверждать, что существенное влияние на формирование профессиональной позиции руководителя школы оказывает такая форма работы, как научно-практическая конференция.

В условиях регионализации образования, становления новых типов образовательных учреждений ежегодно проходившие региональные научно-практические конференции: "Повышение эффективности управления региональной системой образования" (1994 г.); "Управление инновационными процессами в Тульской региональной системе образования" (1995 г.); "Информационное обеспечение управления развития региональной системы образования" (1996 г.); "Перспективы развития регионального образовательного пространства и проблемы управления" (1997 г.) - были необходимы и полезны для директора в аспекте:

- расширения горизонта социального видения;

- вербализации проблем, генерализации идей развития школы:

- формирования научного взгляда на процесс моделирования развития образовательного учреждения;

- определения стратегии и тактики в разные периоды становления, функционирования и развития образовательного учреждения;

- стратификации вокруг проблем;

- развития аналитико-прогностических, рефлексивных умений.

В диссертации представлен анализ влияния проблемных семинаров с директорами школ г. Тулы и Тульской области на уровень готовности к моделированию развития образовательного учреждения.

Мастер-класс директора школы - форма повышения квалификации, которая родилась в недрах опытно-экспериментальной работы. Мастер-класс явился органическим продолжением двухгодичной курсовой подготовки директоров инновационных школ и направлен на удовлетворение развивающихся профессиональных потребностей руководителей. По сути это практическая инновация Тульского областного института развития образования и Новомосковской городской гимназии.

При этом наши усилия были направлены на то, чтобы мастер-класс помогал руководителю осмыслить, понять и отследить новые педагогические, психосоциальные проблемы инновационной школы, управленческие технологии и осуществлять моделирование развития своей школы на научной основе.

Проблемы, выносимые для обсуждения, содержательно включали следующие темы: "Личностно-профессиональная модель директора школы. Директор - лидер, стратег. Поисковая работа, нацеленная на инновацию", "Формирование индивидуальной управленческой концепции. Режиссура деятельности руководителя", "Исследовательская работа в инновационной школе"; "Сетевой метод обучения - гибкая модель обучающего и развивающего пространств", "Парадигма внеучебного гимназического пространст ва" и др.

Особенность проведения занятий такова, что мастер не передает знания и умения, а создаег алгоритм действий, который разворачивает творческий процесс. Именно в этом процессе руководитель приобщается к самостоятельной исследовательской, творческой деятельности. Успех достигается благодаря столкновению мнений, напряженной работе мысли, благодаря творчеству и анализу этого творчества. Завершающий обязательный этап каждого мастер-класса - рефлексия.

Мастер-класс позволяет "изнутри" увидеть школу как саморазвивающуюся систему, динамичность процесса моделирования, позицию директора школы (направленность, ценности в профессиональной деятельности)- Тем самым мастер-класс оказывает позитивное влияние на развитие конкретной личности руководителя за счет обогащения мотивационно-потребностиоп. ценностной и деятельной ной сфер.

Мастер-класс подтвердил, что соблюдение таких дидактических условий, как:

- ориентация на личность, конкретные образовательные потребности и цели обучения;

- воссоздание в обучении личностно значимых проблем практической деятельности, их обсуждение и разрешение в ходе учебных занятий;

- активное диалоговое взаимодействие, исследовательский поиск;

- организация занятий таким образом, что совместный творческий поиск способствует профессионально-личностному росту конкретного руководителя.

обеспечивает переход директора с одного уровня готовности к моделированию развития школы на другой, более высокий, и тем самым позволяет осуществлять моделирование развития школы с учетом изменяющихся условий, компетентно и творчески.

Работа мастер-класса в течение двух лет привела нас к заключению, что данная форма позволяет директору:

- постоянно овладевать методологией управления;

- формировать опыт сотрудничества, коллективной мыследеятельности, а главное, "раскачать" сознание, чтобы придать ему вектор сомнения, вектор творчества;

- смоделировать свою деятельность (в модели увидеть "сильные" и "слабые" стороны), а потом компетентно эту моделирующую деятельность осуществлять.

Итоговые срезы, проведенные нами в конце двухгодичной работы мастер-класса, позволили зафиксировать динамику как в области управленческих знаний, умений, так и в мотивационной сфере познавательной деятельности руководителя. Это нашло отражение и в приращении знаний (0,7), и в развитии исследовательских, рефлексивных умений. При этом следует отметить, что по-прежнему доминирующим остается профессиональный мотив, связанный с развитием школы. Вместе с тем мотив, направленный на саморазвитие и на получение знаний, способствующих развитию личности ребенка, получил больший процент выборки и в иерархической шкале изменил позиции (соответственно до курсов - 38,6%, 25,7%; после курсов - 40,1%, 34,8%).

В целом мастер-класс концентрирует в себе инновационный подход к процессу обучения директора школы и оказывает действенное влияние на формирование высокой управленческой культуры, развитие возможностей осваивать новый управленческий опыт. Основой такого освоения служит целенаправленное формирование новой профессионально-личностной позиции, творческого и критического мышления, рефлексивной активности, опыта и инструментария исследовательской деятельности, опыта моделирования развития школы, поиска и определения личностных смыслов и ценностных отношений.

Мастер-класс директора школы несомненно имеет будущее, он значим для создания новой практики образования и управления, для развития теории повышения квалификации управленческих кадров.

Наблюдения, которые мы вели за директорами в течение двух лет в рамках деятельности лаборатории "Моделирование развития школы" ТО ИРО, анализ их управленческой деятельности свидетельствуют о том, что участие в разработке на технологическом уровне практикоориентированных моделей образовательных учреждений стало школой мастерства для 17 руководителей образовательных учреждений.

Существенный блок эксперимента - непосредственная деятельность руководителей школ по выработанной совместно с соискателем программе. Выбор школ обусловливался стремлением соискателя осуществить экспериментальную работу с руководителями, учреждения которых отличались неодинаковыми условиями деятельности, территориальным расположением, разнообразием стартовых образовательных программ, различным стажем управленческой работы директоров школ.

В течение четырех лет экспериментальная работа осуществлялась в Новомосковской городской гимназии (директор - заслуженный учитель школы РФ Л.Г. Грибешок), муниципальной общеобразовательной школе №34 г. Тулы (директор И.Д. Шлыков), Ревякинской гимназии (директор 3 С. Козлова), Александровской школе Алексинского района (директор Н.Б. Фомина).

По оценке Министерства общего и профессионального образования РФ Новомосковская гимназия - прообраз школы XXI века, в которой вся система образования и воспитания направлена на создание интеллектуального поликультурного пространства, формирующего особый гимназический уклад, стиль, атмосферу содружества и сотворчества.

Успешно реализуется смешанная модель экологического образования в комплексе ДОУ №105 - школа № 34 - ТГПУ им. Л.Н. Толстого. Характерная особенность комплекса - интеграция урочной, внеурочной и научно-исследовательской деятельности.

Таким образом, в рамках реализуемой нами модели каждый обучающийся совместно с преподавателем создает свою индивидуальную (авторизованную) программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения, учитывающую опыт и качественные особенности каждого. Тем самым реализуется режим плавного перевода ценностных ориентиров социального заказа во внутреннюю мотивацию профессиональной деятельности руководителя. А познавательный, коммуникативно-смысловой, моделирующий поиск выступает условием, изменяющим иерархию мотивов познавательной и управленческой деятельности.

Итоговый срез показал, что индивидуально-дифференцированный подход в работе с руководителем способствует на начальном этапе продуктивному овладению совокупностью знаний и умений, необходимых директору для компетентного осуществления моделирования развития школы, а на последующих этапах - гибкому их обновлению и совершенствованию, формированию новой профессиональной позиции, новой философии управления. Для этого требуется также личное участие обучаемого, его готовность к серьезной теоретической работе по созданию модели будущей школы и организации практической деятельности для достижения ожидаемых результатов.

При анализе массива данных, полученных на этапе завершения формирующего эксперимента, выявлена динамика уровней готовности директора школы к моделированию развития учебного заведения:

1993 год: 1997 год:

адаптивный - 57%, адаптивный - 27%,

локально - моделирующий - 32%, локально - моделирующий - 47%,

системно - моделирующий - 11%. системно - моделирующий - 26%.

Проведенное исследование позволило выявить дидактические условия, обеспечивающие эффективность обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы. Это:

гуманизация образовательного процесса, предполагающая выбор организационных форм обучения с учетом мотивационно-потребностной сферы, личностных затруднений, типа (вида) образовательного учреждения и опережающего развития руководителя школы;

- личностно ориентированное построение содержания образования в широком социально-культурологическом контексте с учетом региональных и локальных потребностей;

- тесная взаимосвязь спецкурса "Моделирование развития школы" и основной управленческой подготовки руководителей школ;

- активность личности в обучении (директор как субъект образовательного процесса):

- создание рефлексивно-инновационной среды обучения с целью переоценки директором собственного опыта в процессе взаимодействия с другими слушателями;

организация познавательного, коммуникативного, исследовательского творческого поиска, направленного на обретение слушателями личностного смысла получаемых знаний;

- деятельностный подход в обучении директора школы моделированию ее развития;

- создание образовательных моделей школы или ее фрагментов;

- обеспечение комфортного психологического климата общения.

В заключении исследования сделаны выводы.

Моделирование - необходимая составная управленческой деятельности директора, предполагающая решение научно-мегодических, ресурсных, человеческих, нормативно-правовых проблем и направленная на создание модели будущей школы, а в последующем - гибкой системы управления развитием образовательного учреждения.

Эффективному обучению директора моделированию развития школы в системе повышения квалификации способствуют следующие условия:

- выбор форм обучения с учетом могивационно-потребностной сферы, типа (вида) образовательного учреждения, опережающего развития руководителя;

- отбор содержания образования в широком социально-культурологическом контексте;

- взаимосвязь обучения моделированию развития школы и основной управленческой подготовки руководителя;

- организация познавательного, коммуникативного. исследовательского творческого поиска, направленного на обретение слушателями личностного смысла получаемых знаний;

- создание рефлексивно-инновационной среды с целью переоценки директором собственного опыта в процессе взаимодействия с другими слушателями.

Индиввдуально-диффе^енцированный подход в обучении способствует формированию <цавой--"профес£И9нальной позиции^ и ценностному отношению к моделированию конкретной школы во имя развивающейся личности ученика.

Интегративным результатом обучения моделированию развития школы являегся, с одной стороны, мотивационная, когнитивная, операциональная готовность к управлению развитием школы, с другой - представление реального проекта развития школы или его фрагмента.

Мы полагаем, что задачи диссертационного исследования выполнены. Дальнейшее изучение данной проблемы должно быть ориентировано на формирование системно-моделирующего уровня готовности к управлению развитием образовательного учреждения.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Активизация познавательной деятельности руководителей школ в процессе проведения семинарных занятий на ФПК ОНО// Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования: Тезисы докладов зональной научно-практической конференции (8-10 июля 1993 г.). - Пермь, 1993. - С.81-83.

2. Анализ затруднений в работе директора школы по моделированию ее развития// Перспективы развития регионального образовательного пространства и проблемы управления: Материалы научпо-практической конференции. - Тула: ТО ИРО, 1997.

- С.36-38.

3. Изучение педагогического наследия Л.Н. Толстого слушателями ФПК ОНО// Педагогическое наследие Л.Н. Толстого: Тезисы докладов XXI Толстовских чтений.

- Тула: Изд-во Тульского пединститута, 1993. - С. 80-82.

4. Интегрированные процессы в повышении квалификации руководителей школы// Интегративные процессы в психолого-педагогпческой и предметно-методической подготовке учителя: Тезисы докладов Российской научно-практической конференции (25-27 сентября 1996 г.). Ч. 2. - Тула: Изд-во Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого. 1996. - С.248-250.

5. Использование разнообразных форм индивидуальной работы со слушателями на факультете повышения квалификации// Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научпо-практической конференции работников образования (Санкт-Петербург, май 1993 г.): Ч. 2. - М.: МО РСФСР. РИПКРО. 1993. - С.28-30.

6. Моделирование развития школы// Инновационная деятельность п системе образования: Тезисы докладов научно-практической конференции (16-17 октября 1995 г.).-Псков. 1995.-С. 10-13.

7. Опыт построения региональной модели повышения квалификации руководящих кадров // Тульский край: история и современность: Сборник материалов, посвященных 220 - лсгию образования Тульской губернии. Тула: ТулГУ, 1997. - С. 295 -- 298.

8. Оценка качества психолого-педагогических знаний слушателей ФПК ОНО// Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. - Тула: Тульский пединститут, 1992. - С. 109-111.

9. Подготовка проекта развития школы в процессе повышения квалификации/7 Управление инновационными процессами а Тульской региональной системе образования: Материалы научно-практической конференции. - Тула: ТО ИРО, 1995.

- С.24-26.

10. Подготовка директора школы к моделированию ее воспитательной системы в процессе повышения квалификации. Научно-методический сборник "Педагог п гуманистической воспитательной системе школы". - Тула: ТО ИРО, 1996. - С.20-25. (в соавторстве).

11. Школа валеологической ориентации// Тульская школа. - 1997^ - Л*_>4. - С.23-25. (в соавторстве).

у—.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орлихина, Наталья Евгеньевна, 1998 год

Введение.

Глава 1, Обучение директора школы моделированию ее развития как педагогическая проблема.,.

1.1. Моделирование развития современной школы в управленческой деятельности директора. ■ ■ ' 1.2. Психолого-педагогические проблемы обучения директора школы в системе повышения квалификации.

Глава 2. Дидактические основы обучения директора школы моделированию её развития в системе повышения квалификации.

2.1. Анализ затруднений в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития.

2.2. Содержание курсового обучения директора школы моделированию развития образовательного учреждения.

2.3. Организационные формы и методы обучения директора школы моделированию её развития ф в межкурсовой период.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение директора школы в системе повышения квалификации моделированию развития школы"

Роль современной школы состоит в создании условий для становления образованной, культурной, нравственно, физически и психически здоровой личности, готовой к самоопределению, интегрированной в современное общество и нацеленной на его совершенствование. Становление такой личности будет возможно, если сама школа станет развивающейся педагогической системой.

В современных условиях моделирование развития школы выступает в качестве важнейшего элемента профессиональной деятельности директора, так как без создания образа конкретной школы с учетом реальной социокультурной среды, демографических изменений, образовательных потребностей учащихся и родителей, творческого потенциала педагогического коллектива невозможна эффективная организация обучения и воспитания подрастающего поколения.

Теоретическое значение для исследования данной проблемы имеют работы, связанные с изучением непрерывного образования взрослых (Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская и др.), а также труды В.И. Бондаря, В.Г.Воронцовой, В.Ю. Кричевского, B.F. Куценко, А.А. Орлова, Е.П. Тонконогой, П.В. Худоминского и др., в которых рассматриваются различные подходы к определению целей, содержания, методов и форм организации подготовки и повышения квалификации организаторов образования.

Выводы социально-педагогических исследований по проблемам формирования ценностных ориентации: личности в образовательной и профессиональной сферах (СТ. Вершловский, Н.Д. Никандров и др.) позволяют выстроить личностно ориентированную систему повышения квалификации руководителей школ, уточнить цели обучения директора моделированию развития школы.

Опыт управленческой деятельности директора, системно проанализированный в исследованиях Е.С. Березняка, Ю.В. Васильева, М.Г. Захарова, В.А. Караковского, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, G.E. Хозе, Е.А. Ямбурга и др., является значительным вкладом в разработку содержания и технологии обучения руководителя школы моделированию ее развития.

Проблема обучения директора школы моделированию ее развития содержит ряд объективно существующих противоречий; между потребностями педагогической практики, выдвигающей на первый план директора, способного прогнозировать развитие школы в изменяющейся социально-педагогической ситуации, и фактическим уровнем готовности руководителя школы к осуществлению этой деятельности в условиях вариативного образования; между необходимостью подготовки директора к управлению развивающейся школой и отсутствием методического обеспечения обучения основам моделирования ее развития в образовательных программах повышения квалификации управленческих кадров.

Важность решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования: "Обучение директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы".

Объект исследования - система повышения квалификации директора школы.

Предмет исследования - обучение директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы.

- учитывается мотивационно-потребносшая сфера профессиональной деятельности директора школы;

- осуществляется индивидуально-дифферешщрованный подход в процессе обучения руководителя моделированию развития школы;

- интегративным результатом обучения является как готовность руководителя к моделированию развития школы, так и модель развития школы или ее фрагмент.

- определить место и содержание моделирования развития современной школы в управленческой деятельности директора школы;

-изучить затруднения в управленческой деятельности директора школы при моделировании её развития;

Методологическую основу исследования составляют:

-работы по общим проблемам моделирования как метода научного исследования (Б.СХершунский, Б.А.Глинский, В.И.Загвязинский, В.А.Штофф и др-);

-концепция непрерывного образования взрослых, разработанная коллективом ученых под руководством В.Г.Онушкина;

- дидактические и психолого-педагогические принципы повышения квалификации организаторов образования (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.);

- личностно-деятельностный и системный подходы к повышению квалификации;

-работы, в которых исследуются инновационные процессы в педагогической практике, ведущие к изменению облика образовательной системы (ВА.Караковский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.);

-работы по проблемам управления развитием региональных систем образования (О.Е. Лебедев, А.А.Орлов, В.М. Петровичев и др.).

В исследовании использовался комплекс методов: теоретический анализ философской, научно-педагогической и методической литературы, анализ ключевых понятий исследования ("моделирование", "развитие школы", "управленческая деятельность директора школы"), анализ школьной документации образовательных учреждений, обобщение результатов учебной деятельности директора школы в процессе повышения квалификации, рецензирование выпускных проектов, курсовых работ, анкетирование и беседы с директорами и учителями школ, интервью с руководителями районных, городских отделов образования, наблюдение за деятельностью директоров в докурсовой, курсовой и послекурсовой периоды, монографическое изучение управленческой деятельности отдельных директоров школ, моделирование, констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов,

Базой исследования были выбраны Тульский областной институт развития образования, Кабардино-Балкарский и Челябинский ИПК, Калужский и Смоленский ИУУ; образовательные учреждения: экологический комплекс ДОУ №105 - средняя школа №34 - ТГПУ им.Л,Н.Толстого, Новомосковская городская гимназия, Ревякинская гимназия, реальная гимназия и Александровская общеобразовательная школа № 23 Алексинского района, Дедловская школа Веневского района, школы № 9,30,46,58,62,63,73 г. Тулы. В процессе исследования условно можно выделить три этапа. Первый этап (1991-1994 гг.) - поисково-теоретический. В этот период происходило осмысление проблемы, ее современного состояния. В процессе изучения управленческой деятельности директора школы, анализа педагогической, управленческой литературы определены методология и проблема исследования, сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза, продумана логика исследования. Выявлены затруднения в управленческой деятельности директора школы при моделировании ее развития.

Второй этап (1994-1997 гг.) - опытно-экспериментальный. На основе экспериментальных данных велась разработка личностно ориентированных технологий обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы. Организация и проведение спецкурса по теме исследования для руководителей школ на кафедре научных проблем управления образовательными учреждениями Тульского областного института развития образования, работа диссертанта в качестве руководителя лаборатории "Моделирование развития школы", мастер-класса "Философия образования и культура управления" и т.д. позволили выявить дидактические условия подготовки директора к моделированию развития школы в изменившихся социально-педагогических условиях и внести коррективы в концептуально-технологическую модель обучения руководителя в системе повышения квалификации моделированию развития образовательного учреждения. По ходу опытно-экспериментальной работы проводились контрольные срезы, анализировался полученный материал.

Третий этап (1997-1998 гг.) - обобщающий. Он был посвящен систематизации материала, обобщению результатов исследования, литературному оформлению выводов работы.

Большое значение для диссертанта имел 18-летний опыт управленческой работы в общеобразовательной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- определено место моделирования в системе управленческой деятельности директора современной школы;

- обоснована цель, разработаны и экспериментально проверены содержание, вариативн ые организационные формы и методы обучения директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы;

Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвинутые теоретические положения, созданный учебно-методический комплекс могут быть использованы и используются в процессе повышения квалификации организаторов образования различных типов (видов) школ, в подготовке резерва управленческих кадров в ИУУ, ИПК, ИРО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современных условиях моделирование развития школы является важнейшим элементом всей системы управленческой деятельности директора.

4. Дидактическими условиями, способствующими эффективному обучению директора моделированию развития школы, выступают гуманизация образовательного процесса, отбор содержания образования в широком социально-культурологическом контексте, включение обучения моделированию развития школы в основную управленческую подготовку руководителей, личностно-деятельностный подход к отбору форм и инновационных технологий обучения, создание рефлексивно-инновационной среды обучения.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась определением исходных методологических позиций, использованием комплекса методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, проверкой результатов исследования в практике управленческой деятельности директоров школ, экспериментальной работой кафедры научных проблем управления образовательными учреждениями Тульского областного института развития образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе проведения занятий на курсах управленческих кадров в Тульском областном институте развития образования (ТО ИРО), а также в ходе вариативных форм обучения в межкурсовой период. Формирующим экспериментом было охвачено 237 директоров школ г. Тулы и Тульской области. Монографически изучалась деятельность четырёх директоров общеобразовательных школ. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались в ходе опытной работы на экспериментальных площадках, обсуждались на заседаниях Ученого совета, кафедры научных проблем управления образовательными учреждениями Тульского областного института развития образования, на методологических и аспирантских семинарах Тульского государственного педагогического университета им. ЛН.Толстого, а также в ходе всероссийских семинаров проректоров по учебно-методической и исследовательской работе учреждений системы повышения квалификации в г.Пскове (1995 г.), Смоленске (1996 г.), Новгороде, Твери (1997 г.), на Всероссийской научно-практической конференции работников образования "Личностно ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования" (г.Санкт-Петербург, 1993 г.), зональной научно-практической конференции "Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования" (г.Пермь, 1993 г.), четырех региональных управленческих научно-практических конференциях (г.Псков, 1995 г„ г.Тула, 1994, 1995, 1997 гг. ), Российской научно-практической конференции "Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя" (г. Тула, 1996 г.), международной научно-практической конференции "Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века" (г. Тула, 1997 г.) и др.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Изучение затруднений директора школы при моделировании ее развития позволило их систематизировать и выделить наиболее типичные из них. Это сложности в создании образа школы, в осуществлении проблемно-ориентированного анализа, в определении стратегических целей, в прогнозировании развития школы, разработке концепции, целенаправленной программы развития учебного заведения, системы мониторинга инновационного процесса, подготовке педагогических кадров, способных реализовать новые цели образования.

Ценностные ориентации руководителей, в основном, технологичны и педагогоцентричны.

Эффективное обучение директора моделированию развития школы в системе повышения квалификации возможно при соблюдении определенных дидактических условий:

- гуманизация образовательного процесса, что прежде всего предполагает выбор организационных форм обучения с учетом мотивационно-потребностной сферы, личностных затруднений, типа (вида) образовательного учреждения и опережающего развития руководителя школы;

- личностно ориентированное построение содержания образования в широком социально-культурологическом контексте;

- активность личности в обучении (директор как субъект образовательного процесса);

- организация познавательного, коммуникативного, исследовательского, творческого поиска, направленного на обретение слушателями личностного смысла получаемых знаний;

- деятельностный подход в обучении директора моделированию развития школы;

- создание образовательных моделей школы или ее фрагментов;

- обеспечение комфортного психологического климата общения.

Исследование показало, что индивидуально-дифференцированный подход в работе с директорами по моделированию развития образовательного учреждения способствует не только продуктивному овладению руководителем совокупностью конкретных знаний и умений, гибкому их обновлению и совершенствованию в зависимости от личностных затруднений, но в значительной степени формированию новой профессионально-личностной позиции, новой философии управления.

На основе проверки эффективности экспериментального обучения можно утверждать, что соблюдение выявленных нами дидактических условий во многом способствует вовлечению директора в процесс моделирования развития своей школы, стимулирует развитие устойчивых интересов в этой области знаний, ведет к осознанию директором школы своей роли как субъекта управления этим процессом.

Готовность директора школы к моделированию ее развития - динамическое образование. Определяющим в ее дальнейшем развитии является создание в процессе обучения условий для сопутствующего и последующего самообразования в этой области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реформирование российской системы образования, обновленная нормативно - правовая база значительно изменили условия работы директора современной школы, наполнили управленческую деятельность новым содержанием.

В изменившейся социально-педагогической ситуации моделирование развития образовательного учреждения выступает в качестве важнейшего элемента всей системы профессиональной деятельности ее директора, так как без создания образа школы с учетом реальной социокультурной среды, демографических изменений, образовательных потребностей учащихся и родителей, творческого потенциала педагогического коллектива невозможна эффективная организация обучения и воспитания подрастающего поколения.

На основе синтеза понятий "моделирование развития школы", "управленческая деятельность директора школы", профессиональной деятельности руководителя развивающейся школы в рамках проводимого исследования мы пришли к следующему выводу; "Моделирование развития школы есть:

-триединство анализа, целеполагания, проектирования;

- "непрерывная прерывность";

- необходимая составная управленческой деятельности директора школы, предполагающая решение научно-методических, ресурсных, человеческих и нормативно-правовых проблем, направленная на создание модели будущей школы, а в последующем - гибкой системы управления развитием образовательного учреждения с целью перевода его в новое качественное состояние".

Наше исследование состояния теории и практики моделирования развития школы позволило выявить его алгоритм и пакет документов, составляющих модель развивающейся школы.

Моделирование развития образовательного учреждения предполагает:

- формирование инновационной модели будущей школы;

-осуществление проблемно-ориентированного анализа реального состояния школы;

- определение стратегических целей развития школы, создание программы, определение "дерева" целей первого (и последующих) этапов развития школы;

-разработку устава школы - как основного нормативного документа, который защищает концептуальную основу модели новой школы, содержательную компоненту ее развития;

-объединение усилий педколлектива при формировании научно-обоснованной концепции развития школы, при выработке общего плана действий по реализации этих целей;

-создание условий, мотивирующих педагогический коллектив на достижение качественно новых результатов работы развивающейся школы;

- осознание директором школы моделирования ее развития как "непрерывной прерывности", как динамического процесса, присущего конкретному образовательному учреждению;

-осознание членами педагогического коллектива развития школы как важной ценности, согласование ее концептуальных основ, стратегии школы с ценностями и целями ее развития.

Результаты ряда специальных исследований, а также проведенный нами комплексный мониторинг показывают, что директора при моделировании развития школы испытывают затруднения в создании образа школы, в осуществлении проблемно-ориентированного анализа, в определении стратегических целей, в прогнозировании развития школы, разработке концепции, целенаправленной программы развития учебного заведения, системы мониторинга инновационного процесса, подготовке педагогических кадров, способных реализовать новые цели образования.

Ценностные ориентации руководителей, в основном, технологичны и педагогоцентричны.

Рассмотрение психолого-педагогических проблем обучения директора школы в системе повышения квалификации позволило теоретически обосновать содержание, вариативные формы и методы обучения руководителя моделированию развития школы.

Системообразующей в модели является творчески преобразующая деятельность, под которой мы понимаем целенаправленные действия субъекта (директора школы) по реформированию школы в целом, так и на отдельных ее участках (подсистемах). Такая преобразующая деятельность обладает порождающей способностью. В ее недрах зарождаются новые мотивы, цели деятельности, ценностные ориентации.

Результатом обучения директора является готовность к моделированию развития школы, которая включает следующие компоненты; профессиональную компетентность (как систему знаний, необходимых и достаточных для моделирования развития школы, и умений осуществлять этот процесс) и профессионально-личностную позицию (как иерархию профессионально значимых мотивов и ценностей).

Согласно предложенной нами модели, обучение директора моделированию развития школы осуществляется в русле основной подготовки к управленческой деятельности: на интегративной основе, в широком социально-культурологическом контексте, с учетом личностных затруднений, мотивационно-потребносшой сферы.

Разработанный автором диссертации и внедренный в практику обучения спецкурс "Моделирование развития школы" позволяет с позиции системного, личносшо ориентированного подхода подвести руководителя к осмыслению того, что развитие школы - внутренний динамичный процесс, индивидуальный для каждого конкретного образовательного учреждения, и к необходимости целенаправленной творческой деятельности по моделированию развития своей школы.

Экспериментальная работа в межкурсовой период была представлена следующим образом:

- применение традиционных форм обучения (проблемный семинар, конференция, самообразование и др.) с использованием методов, активизирующих познавательную деятельность (игра, диалог, моделирование конкретных управленческих ситуаций и др.);

Такие формы обучения, как мастер-класс, лаборатория, в организации и проведении которых автор принимал активное участие, носят инновационный характер, несомненно, имеют будущее, значимы для создания новой практики образования и управления, для развития теории повышения квалификации управленческих кадров. Их функционирование в Тульском регионе получило высокую оценку со стороны Российской Академии образования и Министерства общего и профессионального образования РФ.

Исследование показало, что обучение директора школы моделированию ее развития осуществляется в единстве содержательного, процессуального, управленческого, во взаимосвязи курсового и межкурсового периодов. При этом, межкурсовой период выступает системообразующим, так как именно в этот период, имея сформированную направленность, директор осмысленно и продуктивно занимается моделированием развития своей школы.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлена динамика уровней готовности директора школы к моделированию развития учебного заведения:

- гуманизация образовательного процесса, что, прежде всего, предполагает выбор организационных форм обучения с учетом мотивационно-потребностной сферы, типа (вида) образовательного учреждения и опережающего развития руководителя школы;

- взаимосвязь обучения моделированию развития школы и основной управленческой подготовки руководителя;

- активность личности в обучении (директор как субъект образовательного процесса);

- деятельностный подход в обучении директора моделированию развития школы;

- создание образовательных моделей школы или ее фрагментов;

- обеспечение комфортного психологического климата общения.

1993 год: адаптивный - 57%, локально - моделирующий - 32%, системно - моделирующий - 11%.

1997 год: адаптивный - 27%, локально - моделирующий - 47%, системно - моделирующий - 26%.

Индивидуально-ддфферешщрованный подход в обучении способствует формированию новой профессиональной позиции и ценностному отношению к моделированию конкретной школы во имя развивающейся личности ученика.

Интегративным результатом обучения моделированию развития школы является, с одной стороны, мотивационная, когнитивная, операциональная готовность к управлению развитием школы, с другой - представление реального проекта развития школы или его фрагмента.

Мы полагаем, что задачи диссертационного исследования выполнены. Выдвинутая гипотеза подтверждена. Дальнейшее изучение данной проблемы должно быть ориентировано на формирование системно-моделирующего уровня готовности руководителя к управлению развитием образовательного учреждения. Автор надеется, что изучение материалов диссертационной работы организаторами образования позволит им управлять развивающейся школой компетентно и творчески.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орлихина, Наталья Евгеньевна, Тула

1. Абрамова С., Косеичук И. От «идеального» к «реальному» //Директор школы. - 1994. - №6. - С.50-56.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. — М., 1994.

3. Агапов В.Ю., Минакова Л.В. Алгоритм целеполагания в современных педагогических технологиях.-Рязань, 1994.

4. Анаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов //Педагогика. 1998. - №1. -С.18-23.

5. Ансофф И. Стратегическое управление. -М., 1989.

6. Аршинов В.И., Свирский ЯЛ. Философия самоорганизации. Новые горизонты //Общественные науки и современность. 1993. - №3. - С.59-70.

7. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . каид.пед.н.-СПб., 1995.-18с.

8. Афанасьев В,Г. Общество: системность, познание, управление. М., 1981.

9. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы.-М., 1982.

11. Бараева О.Ю. Стратегическая деятельность директора как фактор развития школы: Автореф. дис. кандлед.н. СПб., 1995, - 16с.

12. Белкин П.Г. Социальная психология научного коллектива. — М., 1987.

13. Белянский Ю.В. Полифункциональная деятельность кафедр ИПК как фактор совершенствования системы школьного образования в области: Автореф. дис. канд.пед.н. СПб., 1992.- 16с.

14. Бердяев Н. Русская идея: Основные проблемы русской мысли 19 века и начала20 века.-Париж, 1971.

15. Березняк Е.С. Руководство современной школой. Киев, 1987.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -Л., 1992.

17. Беспалько В,П. Педагогика и прогрессивные технологии. М., 1995.

18. Беспалько В .П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

19. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем //Педагогика. -1993. №6. - С.103-112.

20. Бестужев-Лада И.В. Поисковое социальное прогнозирование: Перспективные проблемы общества: Опыт систематизации. М., 1984.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век - М., 1990.

22. Блауберг И.В. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке //Проблемы методологии системного исследования. -М., 1970.-С.7-48.

23. Болтышев Ю.П. Сетевое планирование в школе: (из опыта работы). М., 1980.

24. Бондарь В.Н. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев, 1987.

25. Борискина Н.А., Шлыков И.Д. Экологическое образование: первые этапы экспериментальной работы //Тульская школа, -1994. №4. - С.10-13.

26. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990.

27. Васильева З.И. Изучение личности школьника учителем. М., 1991.

28. Вершловский С.Г. Учитель крупным планом. СПб., 1992.

29. Воробьев Г Г. Школа будущего начинается сегодня: Кн. для учителя. М., 1991.

30. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. — М., 1996.

31. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986.

32. Гершунский Б.С. Прогностика управленческих решений в образовании //Сов. педагогика. 1988. - №1. - С.50-56.

33. Глазунова О., Громыко Ю, Дмитриев Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству //Народное образование. 1989. -№5. - С.32-38.

34. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. В .Я, Пилиповского. -М., 1991,

35. Глинский Б.А., Грязнов Б.С. Моделирование как метод научного исследования. -М., 1965.

36. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально -ориентированный подход//Педагогика. -1995. -№4. С.105-110.

37. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. М.: Просвещение, 1986.

38. Грибенюк Л.Г. Гимназия как бесконечная инновация //Частная школа. -1996. №6. - С.79-87.

39. Грибенюк Л.Г. Гимназия школа развивающая и развивающаяся //Тульская школа. -1996. - №4. - С.23-25.

40. ГромковаМ.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М., 1993.

41. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых //Педагогика. -1995. №2. - С.61-64.

42. Дерзкова Н. Команда: этапы становления и поведения руководителя //Директор школы. 1996. - №1. - С. 30-35.

43. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: Учеб. пособие. -М., 1992.

44. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы соврем, дидактики: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов /Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

45. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. тр. /Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1993.

46. Ерофеева Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд.пед.н, Ижевск, 1995. — 21с,

47. Загвязинский В.И. Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М., 1991.

48. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. д-рапед.н. СПб., 1995. -35с.

49. Заславская О.В. Обучение как фактор формирования и развития воспитательной системы школы. Тула, 1997.

50. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. -М., 1971.

51. Зверева Г.А. Организационно- деятельностная игра в системе повышения квалификации //Сов. педагогика. 1989. - №9. - С.68-71.

52. Зинченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994.

53. Змеев С.И, Андрогогика: становление и пути развития //Педагогика. 1995. - № 2. - С.64-67.

54. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании: на материале становления инновационных школ в Пермской области: Автореф. дис. канд.пед.н. М., 1997. - 19с.

55. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: Материалы научно-практической конференции.-СПб., 1994.

56. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

57. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

58. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.

59. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса. —М., 1993.

60. Карнеги Дейл. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. СПб., 1992.

61. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен, М., 1994.

62. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

63. Князева Е.Н., Кюрдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И, Пригожиным //Вопросы философии. 1992. - №12. - С.3-20.

64. Ковкина Ф.В. Организационно педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно- экспериментальной работе (в деятельности ИПК): Автореф. дис,. канд.пед.н. М.,1997. —27с.

65. Козлова З.С. Нужна ли гимназия в рабочем поселке? //Тульская школа, -1994. №3. - С.25-27.

66. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

67. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986,

68. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе.-Челябинск, 1986.

69. Конвенция о правах ребенка //Сов. педагогика. 1991. - №10. - С.3-70.

70. Кондаков М.И. Вопросы школоведения. М., 1982.

71. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. - Самара, 1994.

72. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании //Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов ДО .К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. -М., 1988.

73. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. д-рапед.н,- СПб., 1993.457с.

74. Кричевский В.Ю. Развитие творческого потенциала руководителей школ в системе квалификации. Л., 1988.

75. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

77. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М., 1985.

78. Кухарев Н.В. Директор учится.: Обрат, связь в пед. системе. Минск, 1989.

79. Л. Де Калувэ, Э. Маркс, М. Петри Развитие школы: модели и изменения. -Калуга, 1994.

80. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994.

81. Лебедев О.Е. Применение активных методов обучения в^ системе повышения квалификации. Л., 1980.

82. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. СПб., 1992.

83. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., 1991.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М,, 1975.

85. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

86. Личность, семья, школа: проблемы социализации учащихся: Пособие для руководителей школ /Под ред. д.п.н. С.Г. Вершловского. СПб., 1996.

87. Луценко Л,И, Специфика повышения квалификации директора общеобразовательной школы в условиях перестройки его управленческой деятельности: Автореф.дис. .канд.пед.н. Л., 1990. - 17с.

88. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. -М., 1993.

89. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М., 1993.

90. Менеджмент в управлении школой: Учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. /Научный редактор Т.И. Шамова. М., 1992.

91. Митин С.Н. Роль культурологической подготовки руководителей школ в системе ФППК //Союз педагогической науки и практики: Сб. М., 1994. С.11-12.

92. Митин С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: Автореф.дис. канд.пед.н.- М., 1995. -16с.

93. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. -М., 1995.

94. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М., 1996.

95. НазаренковаГ.Н., ИванюкН.С., Борзенко И.А. Модель выпускника школы: выбор оснований//Педагогика. -1998. -№1. С.23-28.

96. Немова Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Автореф. дис. . канд.пед.н. -М„ 1992.-19с.

97. Новая профессия в педагогике: Возможно ли проектирование образовательных систем: Беседа с сотрудниками Ин-та пед. инноваций Рос. акад. образования//Учит. газ. -1994. -№17-18.

98. О человеческом в человеке. /Под общ. ред. И.Т. Фролова М., 1991.

99. Общее среднее образование России: Сб. нормативных документов. М., 1997. - С.256.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1978.

101. Оконь В. Введение в общую дидактику- М., 1990.

102. Омаров А.М. Руководитель: Размышления о системе управления. М., 1987.

103. Орлихина Н.Е. Активизация познавательной деятельности руководителей школ в процессе проведения семинарных занятий на ФППК ОНО. Пермь, 1993, С.81-83.

104. Орлихина Н.Е. Интегрированные процессы в повышении квалификации руководителей школы. Тула, 1996. - С.248-250.

105. Орлихина Н.Е. Использование разнообразных форм индивидуальной работы со слушателями на факультете повышения квалификации. СПб., 1993. - С.28-30.

106. Орлихина Н.Е. Моделирование развития школы. Псков, 1995. - С.10-13.

107. Орлихина Н.Е. Подготовка проекта развития школы в процессе повышения квалификации. Тула, 1995. -С.24-26.

108. Орлов А.А. Внутришкольное управление: поиск путей эффективности //Сов. педагогика. 1986. - №4. - С.71-76.

109. Орлов А.А. Мониторинг инновационного процесса в образовании //Педагогика. 1996. - №3. - С.9-15.

110. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М., 1982.

111. Орлов А.А. Профессиональное мышление зрителя как ценность //Педагогика. 1995. -№6. - С.63-68.

112. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.,1991.

113. Основы внутршпкольного управления/Под ред. П.В. Худоминского. М., 1987.

114. Пахомов В.И. Взаимосвязь дидактической подготовки и практики внутришкольного управления в СПК руководителей школ: Автореф. дис. . канд.пед.н.-Хабаровск, 1993.18с.

115. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта.-СПб., 1995.

116. Педагогическое наследие Л.Н. Толстого и современность. Философско-этические и социологические идеи Л.Н. Толстого: Тезисы докладов XXI Толстовских чтений. — Тула, 1993.

117. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М., 1989.

118. Перспективы развития регионального образовательного пространства и проблемы управления: Материалы научно-практической конференции. -Тула, 1997.

119. Петрищенко И. А. Организация методической работы и повышение квалификации педегогических работников Тульской области на диагностической основе. -М., 1990.

120. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994.123 . Пискунов А.И. Методология педагогических исследований. -М., 1980.

121. Повышение эффективности управления региональной системой образования: Материалы научно-практической конференции. Тула, 1994.

122. Полонская О.Д. Взаимосвязь курсовой подготовки и самообразования директоров общеобразовательных школ в СПК: Автореф. дис. . канд.пед.н. Л., 1990. 21с.

123. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности учителей-М., 1983.

124. Портнов М.Л. Труд руководителя школы. М., 1984.

125. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М., 1991.

126. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения //Педагогика. -1995. №2. - С.20-26.

127. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

128. Пояснительная записка к Базисному учебному плану общеобразовательных учреждений Российской Федерации//Учит. газ. 1993. - №27-29.

129. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М,, 1989.

130. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ /Под ред. Е.П. Тонконогой. — М., 1987.

131. Проблемы становления и развития ценностных ориентаций учителя на рубеже XXI века: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции (20 22 октября 1997 г.). - Тула, 1997.

132. Программа развития образования Тульской области.- Тула, 1993.

133. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей /Под ред. М.М. Поташника. -М., 1997.

134. Психология. Словарь. М., 1990.

135. Радюхина Е.И. Обсуждаем концепцию //Тульская школа. 1997. - №3. -С.2-9.

136. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. -ЮНЕСКО, 1995.

137. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. -М., 1995.

138. Решетъко B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск, 1997.

139. Роджерс Н. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. 1990. -№1 - С.164-168.

140. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. д-ра пед.н. СПб., 1996, 37с.

141. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2х т. Tl. -М., 1989.

142. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания //Педагогика. 1998. -№1. - С.28-34.

143. Секреты умелого руководителя. -М., 1991.

144. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. -1994. -№5.-СД6-21.

145. Сибиль Е.И. Формирование профессионального самосознания молодого руководителя школы: Автореф. дис. канд.пед.н. Брянск, 1994. - 16с.

146. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. -М., 1981.

147. Скворцов В.Н. Взаимосвязь административных и экономических методов как фактор оптимизации управления региональной системой образования: Автореф.дис. канд.пед.н. СПб., 1992. - 16с.

148. Современная дидактика: теория практике. - М., 1993.

149. Спейди Р. Дж, Бэл С.Х. мл. В поисках просвещенного руководства. Цивилизация завтрашнего дня: Кн.1. Новая теория управления в действии /Пер с англ. Т.В. Цырлиной. Курск, 1996.

150. Стефанов Н. Програмно целевой подход в управлении: Теория и практика. -М., 1975.

151. Столыпин П.А. Нам нужна Великая Россия. //Полн. собр. речей в Государственной Думе и Государственном совете 1906-1911 г.г. М., 1991. - С.290-296.

152. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. М., 1982.

153. Сухобская Г.С, Диалог с директором школы. СПб., 1997,

154. Сухобская Г.С. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. М., 1983.

155. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1979.

156. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1979.

157. Теоретические основы непрерывного образования. -М.: Педагогика, 1987.

158. Теория и практика воспитательных систем: В 2-х кн. М., 1993.

159. Теория и практика педагогического эксперимента. — М., 1979.

160. Тонконогая Е.Н. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации Дис.: . д-ра пед.н. СПб., 1992. - 118с.

161. Тонконогая Е.П. Моделирование содержания образования руководящих педагогических кадров общеобразовательной школы в системе повышения квалификации. Псков, 1996.

162. Топоровский В.П. Подготовка директора школы к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд.пед.н, СПб., 1994, - 19с.

163. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М., 1997.

164. Тулинцев Ю.М. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы в условиях личностного подхода к образованию: Автореф. дис . канд.пед.н Волгоград, 1995. - 20с.

165. Турбовской Я.С., Провоторов В.П. Диагностические основы целеполагания в образовании. М., 1995.

166. Уланов З.В. Логика управления школой //Директор школы. 1996. - №6. -С.3-11.

167. Управление инновационными процессами в Тульской региональной системе образования: Материалы научно-практической конференции. -Тула, 1995.

168. Управление по результатам: Пер. с финск.-М., 1993.

169. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений.-М., 1995.

170. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы /М.: Сентябрь, 1995 .

171. Ушинский К,Д, Собрание сочинений. М„ 1949,

172. Федеральный закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании" //Учит. газ. 1996. - №5.

173. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

174. Фомина Н.Б. Управление развитием сельской школы //Тульская школа. -1994. -№3.-С.9-11.

175. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.

176. Хозе С.Е, Директор школы: Из опыта работы Московской школы № 345. -М., 1979.

177. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1994.

178. Худоминский П.В. Основы внутришкольного управления. — М., 1987.

179. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 -1981 гг,), М,, 1986.

180. Шаин Е.Г. Организация повышения квалификации преподавателей -составная часть научной организации учебного процесса. Самарканд, 1982, С.35-38.

181. Шаин Е.Г. Учатся директора школ//Халк таълими. 1992. - №1. -С.23-30.

182. Шаиденко Н.А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. Тула, 1991.

183. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М., 1990.

184. Шамова Т.И. Внутришкольные управления: Вопросы теории и практики. -М., 1991.

185. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1992.

186. Шамова Т.И. Нефедова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления//Сов. педагогика. -1988. №2. - С.41-42.

187. Шамова Т.И., Загуменов ЮЛ. Развитие демократических основ в управлении школой //Сов. педагогика. 1986. - №2. - С.57-62.

188. ТТТитов С. Государственные стандарты общего среднего образования: Опыт, проблемы, перспектива. М. - Якутск, 1997.

189. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л., 1966.

190. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. Л., 1975.

191. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.: Статьи и лекции -М., 1993.

192. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

193. Эксперимент в школе: Организация и управление. М., 1991.

194. Эрик Г. Эриксон. Детство и общество.: Пер. с англ. СПб., 1996.

195. Якиманская И.С. Разработка технологии личностноориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.31-42.

196. Яковлев Н.С. Записки директора школы. М., 1.987.

197. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М., 1996.

198. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления. М., 1.992.ц