автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение старших дошкольников пониманию и воспроизведению иноязычного текста

Автореферат диссертации по теме "Обучение старших дошкольников пониманию и воспроизведению иноязычного текста"

На правах рукописи

<г

ъ

/

БЕЛОКУРОВА Анна Викторовна

ОБУЧЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОНИМАНИЮ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 1998

Работа выполнена в Институте дошкольного образования и семейного воспитания Российской Академии образования

Научный руководитель - доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Е.Ю. ПРОТАСОВА

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор Н.Г. САЛМИНА, кандидат педагогических наук Н.В. ДУРОВА

Ведущее учреждение - Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится " -/ " ¿¿-'-'-'-'ч 1998 г. в ^^ час, на заседании диссертационного совета К. 018.04.01 по присуждению ученой степени кандидата наук в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО (113035, Москва, ул. Садовническая, д. 21).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.

Автореферат разослан Ученый секретарь диссертационного совета

о " 1998 г.

В.В. Холмовская

Актуальность исследования. Большие социальные изменения, которые произошли в России в последние десятилетия, привели к значительному расширению международных контактов и, соответственно, необходимости в овладении иностранными языками. Современная система образования содействует решению этой проблемы на всех уровнях, включая дошкольный. С каждым годом все большее число детей начинает изучать иностранный язык уже в дошкольном детстве. Варьируется содержание, создаются новые формы и методы преподавания второго языка дошкольникам.

В пскхолого-псдагогических исследованиях, проведенных в последние десятилетия, целый ряд направлений был связан с обучением дошкольников иностранному языку. В наиболее известных работах, заложивших фундамепт отечественной методики воспитания и развития дошкольников в процессе изучения второго языка и приобщения к культуре страны изучаемого языка, рассматривались основы составления программных документов но обучению второму языку и развитию связной речи на втором языке. Изучались также формы адаптации общего содержания к конкретным условиям обучения (Ф.А. Сохин); психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений (Е.И. Негневицкая); обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (А.П. Пониматко); стаповлепие речевого общения на втором языке, в том числе и на специально отобранном лингвострановсдчсском материале (Н.М. Родина); эмоционально-насыщенное взаимодействие на занятиях (Е.В. Пинройнсн); модель двуязычного дошкольного учреждения с двумя языками воспитания и образования (Е.Ю. Протасова) и др.

Вышло большое количество пособий для дошкольников, имеющих явный уклон в сторону развития словарного запаса и разучивания стихов и песен на иностранном языке. В то же время именно становление

устной речи в единстве аспектов понимания и говорения является основным способом и главной целью обучения языку как средству общения.

В научном плане проблема становления взаимосвязанных сторон речевой деятельности на иностранном языке специально не рассматривалась, однако ни одна публикация по раннему преподаванию второго языка не обходится без указания на преимущественно устный характер обучения. Авторов интересует, главным образом, развитие иноязычной речи в вопросно-ответных ситуациях (в диалоге). Монолог ограничен, как правило, заученными наизусть текстами большей или меньшей длины.

Одним из ведущих способов формирования монологической речи является работа над связным звучащим текстом (A.A. Леонтьев, 1970). Под текстами понимаются определенные, культурно-исторически обусловленные, построенные на конкретном лексико-грамматическом материале, оформленные по законам данной языковой системы формы высказываний, имеющие константную длину и наполнение.

В речевом общении человека понимание текста, звучащей речи занимает центральное место. От него зависит весь процесс обмена мыслями: в случае неполного или неточного понимания общение будет неполноценным или не состоится вовсе. Понимание - основа речевого взаимодействия - может выступать в роли базы для порождения собственной речи, но только в том случае, если между пониманием и порождением высказывания состоялись процессы восприятия, запоминания, обобщения, осознания языковых явлений, их перегруппировки, переформулирования мысли с целью достижения коммуникативного намерения; если говорящий, опираясь на имеющийся у него фонд знаний, способен выстроить и провести в жизнь программу порождения речевого высказывания. Аналогичные процессы характеризуют и учебную коммуникацию с дошкольниками на втором языке. Понимание звучащей речи определяется многими факторами,

среди которых обычно называются "текучесть" предъявления, невозможность забегать вперед или возвращаться к воспринятому, заданный извне темп восприятия, развитие фонематического слуха, слуховой и речевой памяти и т.д. ( Н.И. Гез, В.И. Ильина и др.). Воснроизвсденис и порождение дошкольниками 4-7 лет звучащего иноязычного текста с символическими грамматическими опорами проводилось в исследовании Г.М. Андрочниковой (1988). Что касается проблемы понимания и воспроизведения иноязычного текста, имеющего определенную структуру, то она, насколько позволяют судить литературные данные, не исследовалась.

В работе с дошкольниками обучение пониманию иноязычной речи приобретает особое значение. Как показывает опыт преподавания английского языка в детском саду (данные опросов воспитателей, ведущих обучение в дошкольных учреждениях Москвы и России), слуховое восприятие речи представляет для детей значительную трудность. Они зачастую оказываются не в состоянии понимать аудиотексты (т.е. тексты, рассчитанные на восприятие со слуха) как в живом звучании, так и в звукозаписи.

В литературе но обучению иностранным языкам есть целый ряд работ, посвященных проблеме понимания аудиотскстов учащимися разных возрастов, от младших школьников до вьшускников вузов ( Г.А. Жустеева, Л.П. Смирнова, Е.Г. Богданова, Н.В. Елухина и др.). Однако исследований, посвященных пониманию иноязычных текстов дошкольниками, крайне мало как в нашей стране, так и за рубежом. Значение проблемы в общем контексте развивающего обучения средствами второго языка и ее неразработанность также определяют её актуальность.

Объектом данного исследования является процесс обучения дошкольников английскому языку.

В качестве предмета исследования рассматривается обучение старших дошкольников иноязычной речи путем формирования

понимании звучащих повествовательных текстов на английском языке и их воспроизведеиия.

Цели исследования. Изучить взаимосвязь становления у старших дошкольников актин ной монологической речи на иностранном языке, понимания и воспроизведения повествовательного текста. Исследовать особенности формирования осознапия структуры иноязычного текста дошкольниками. Выявить особенности овладения референцией на втором языке.

Для достижения поставленных целей потребовалось решить следующие задачи:

- на основе анализа литературы разработать теоретические основы исследования;

- на основе существующих эффективных программ обучения дошкольников иностранному языку (Е.И. Нсгпевицкая и ее последователи) разработать программу формирования у учащихся-дошкольников старшего возраста текстовой базы (т.е. лексических и синтаксических средств, позволяющих наполнить модель рассказа конкретным содержанием по правилам изучаемого языка);

- изучить особенности понимания и воспроизведения старшими дошкольниками повествовательных текстов на английском языке в условиях обучения в детском саду;

- разработать специальные упражнения и материал формирующего эксперимента;

- дать психологическое и методическое обоснование использования визуальной модели ситуации в процессе обучения старших дошкольников пониманию иноязычного повествовательного текста;

- экспериментально проверить эффективность этой модели в плане становления активной монологической речи у с тарших дошкольников.

Гипотезами исследования были следующие положения. У старших дошкольников может быть сформирована активная монологическая речь путем развития понимания повествовательного текста. Референциальные

аспекты высказывания обобщаются, осмысляются и осознаются в процессе его моделирования сначала на родном, а затем на втором языке. Эффективным методом развития функционирования повествовательного текста 1! речевом общении дошкольников на иностранном языке является использование наглядных онор-символов, отражающих модель ситуащш повествования.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке одного из эффективных путей амплификации общего и речевого развития детей дошкольного возраста; подтверждении высокой эффективности использования в обучении второму языку знаково-символического опосредствования; выявлении возможностей и этапов освоения детьми иноязычной речи, представленной формой текстового высказывания. Подтверждена важность развития взаимосвязанных сторон иноязычной речевой деятельности - понимания и говорения.

Научная новизна исследования состоит в

- разработке принципов формирования у дошкольников текстовой базы понимания и воспроизведения связного развернутого высказывания на иностранном языке;

- доказательстве возможности достижения детьми достаточно высокого уровня владения монологической речью на иностранном языке;

- разработке основ специальной методики, построенной на использовании наглядного пространственного моделирования, и способствующей развитию понимания повествовательного иноязычного текста детьми дошкольного возраста.

Практическая ценность исследования состоит в разработке методики развития понимания и осознанного воспроизведения старшими дошкольниками иноязычного аудиотекста развернутой структуры.

Положения, выносимые на защиту. В дошкольном детстве может быть сформирована активная монологическая речь на иностранном языке.

Эффективным цутем её формирования является обучение пониманию и воспроизведению иноязычного повествовательного текста.

Необходимыми условиями становления активного говорения являются предварительное овладение достаточным объемом лексических и синтаксических средств изучаемого языка (текстовой базой) и умение развертывать высказывание по модели.

Знаково-символическое опосредствование высоко эффективно в отношении обучения дошкольников иностранному языку.

Достоверность полученных результатов определяется большим объемом изученной литературы по педагогике и смежным дисциплинам -психологии, философии, лингвистике, психолингвистике; проведением констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов с последующим анализом и математической обработкой полученных данных; использованием сравнительного анализа результатов детей на родном и иностранном языках.

Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, грунны раннего детского двуязычия Центра "Дошкольное детство" им. A.B. Запорожца, на лекциях и семинарах для воспитателей и руководителей дошкольных учреждений (Москва, 1995, 1996, 1997 г.г.). Материалы исследования используются нри чтении курсов лекций для студентов дошкольных факультетов по специальности "Преподаватель иностранного языка дошкольникам"; вошли в книгу "Двуязычный детский сад. Программа и основные условия сс реализации" (М., 1996).

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и двух Приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются гипотезы, цель и задачи исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Глава 1 "Общие проблемы обучения детей пониманию иноязычной речи" - состоят из трех параграфов. В первом из них - "Понимание текста как теоретическая проблема" - рассматриваются педагогический, философский, психологический, психолингвистический и лингвистический аспекты понимания текста.

Философская герменевтика в лице М.Хайдеггера объявила понимание фундаментальным способом бытия человека в мире, а Х.Г.Гадамер считал его универсальной философской доктриной. Давая определение понимания, которое является главным понятием в герменевтике, М. Хайдеггер, Х.Г. Гадамер вычленяли его из других форм мыследеятельности человека, таких как знание, мышление, сознание и осознание. М. Хайдеггер считал, что понимание осуществляется не только через разум, а посредством всех духовных сил человека.

Психологи, трактуя понимание прежде всего как процессуально-результативную деятельность анализа явлений в определенном контексте (С.Л. Рубинштейн, 1975), подчеркивали наличие в этом процессе ис только сознательных, но н бессознательных элементов и сопровождающее его особое состояние души (Л.С. Выготский, А.Н. Соколов и др.). Понимание представляет собой необходимое условие и вместе с тем продукт общения и совместной деятельности людей. Оно обусловлено не только способностями индивида, но и его включенностью в различные коммуникативные системы человеческой жизнедеятельности и, прежде всего, в систему языка. Среди главнейших фупкций языка выделяется именно коммуникативная, так как она служит средством передачи информации от говорящего к слушающему.

Исследователи-нсихолипгвисты отмечают глубокую связь понимания внешней речи с речью внутренней. Н.И. Жинкин доказал, что понимание осуществляется в актах внутренней речи человека, в которой используется универсально-предметный код. Человек понимает обращенную к нему внешнюю речь лишь постольку, поскольку ему

удастся пайти ей соответствие во внутренней речи. "Понимание, - писал Н.И.Жинкин, - это перевод натурального языка на внутренний. Обратный перевод - высказывание" (1981, с.37).

В психологической литературе, посвященной проблеме рецепции текста, как правило, используются три термина - "восприятие", "смысловое восприятие" и "понимание". Термин "восприятие" имеет двоякое значение. С одной стороны, он обозначает образ предмета, который возникает в результате нроцесса восприятия; с другой, - сам процесс восприятия (C.J1. Рубинштейн, 1940). Понимание текста трактуется авторами в нескольких значениях. Традиционным является определение этого понятия как процесса осмысления, который предполагает работу памяти и "является сложной нерцентивно-мыслительно-мнемической деятельностью" (И.А. Зимняя). В диссертации используются два термина: "восприятие" и "понимание". Так как для осмысления реципиентом текста, особенно иноязычного, важна его внешняя форма (в нашем случае картинная), то при акценте на этой стороне речь идет о восприятии текста. О понимании в работе говорится как о результирующей стадии осмысления ( по И. А. Зимней).

Начало активного изучения понимания текста и дискурса относится к 1970-м годам. В это время создаются самые первые варианты когнитивной модели понимания связного текста (W. Kintsch, 1972; G. Bower, 1974), проводится ряд исследований соотношения памяти и текста примеиительпо к обучению на основе текста (Е. Rothkopf, 1972; В. Meyer, 1975). Многие авторы идентифицируют понятие текста и дискурса, но для нашей работы важно их развести, так как мы использовали специально составленные учебные тексты. Среди трех типов изложения текста: описания, повествования и рассуждения, ведущим типом принято считать повествование.

Наше исследование основано на широко известной теории понимания и воспроизведения текста, которая нашла применение в практике обучения родному и неродному языку. Она была разработана Т.

ваи Дейком и В. Киггчем (Т. van Dijk and W. Kintsch, 1978). Согласно этой теории, текст даст представление о предметах или людях, об их свойствах, взаимоотношениях, то есть о некотором фрагменте мира, который авторы именуют ситуацией (здесь и далее выделено нами, -А.Б.).

Каждая ситуация, представленная в тексте, имеет определенную структуру, которая получила название модели. Чтобы отличить это понятие от других употреблений термина "модель", авторы говорят о ситуационных моделях. Они полагают, что ситуациопные модели (или модели ситуации) служат формой представления личного опыта и находятся в эпизодической памяти человека (Т. van Dijk and W. Kintsch, 1983). Модель - это то, что "происходит в уме человека, когда он является наблюдателем или участником ситуации, когда он слышит или читает о ней." ( с. 69).

Т. ван Дейк и В. Кинч полагают также, что понимание текста реципиентом, помимо понимания модели ситуации данного текста, включает и понимапие его семантического представления в форме базы текста (выделено авторами). "База текста... репрезентирует смысл текста в данном контексте, а модель - ситуацию, о которой идет речь в тексте" (там же, с. 73).

Авторы считают, что в единстве двух компонентов текста - модели ситуации и текстовой базы - модель ситуации играет главную, доминирующую роль. Понимание текста реципиентом определяется прежде всего пониманием модели ситуации. Понимание текстовой базы, какой бы обширной и разнообразной она ни была, всё же второстепенно. Данную теорию понимания текста принято называть "Моделью ван Дейка- Кинча".

Авторы говорят о возможном использовании модели ситуации в качестве основы обучения. Концептуально они представляют себе обучение как модификацию модели ситуации. Т.вац Дейк и В. Кинч косвенно указывают и на возможность использования модели для

обучения пониманию иноязычного текста.' Это может иметь место в том случае, если у двух языков примерно одна и та же база знаний, которая во втором языке столь же имплицитна, что и в первом" (Т. ван Дейк и В. Кинч, 1988, с. 180). При использовании неродного языка реципиенту придется соотносить текстовые представления через посредство модели ситуации.

Чем сложнее сам объект, тем сложнее процесс его понимания. Текст является комплексным и многогранным объектом. В нем существует фактуальная, концептуальная и подтекстовая виды информации, которые должен нонять реципиент. Текст как средство обучения иностранному языку дает возможность учащимся извлекать из него все эти виды информации. Однако эта задача невыполнима при обучении детей дошкольного возраста пониманию иноязычного текста. В этом случае речь может идти лишь о понимании реципиентами фактуальной информации, то есть внешнего значения слов и предложений, составляющих текст.

Важным компонентом работы с учебным иноязычным текстом всегда была проверка правильности его понимания. Все способы контроля понимания устного иноязычного текста объединяются в две большие группы: невербальные и вербальные (М. Лешманн, П. Пимслер, Дж. Оллер и др.). Из невербальных способов, традиционно используемых в практике обучения дошкольников иностранному языку, наиболее распространенным является демонстрация предметов и графических изображений. Вербальные способы распадаются на приемы и способы контроля средствами иностранного и родного языков. Как правило, на начальном этапе обучения применяются способы контроля средствами родного языка.

Во втором параграфе - "Основные принципы обучения дошкольников второму языку" -рассматриваются две противоположные точки зрения на проблему раннего обучения неродному языку и его принципы. Ряд исследователей начала и середины XX века считали, что

изучение иностранного языка может оказать отрицательное влияние на когнитивное развитие ребенка (М. Сипицкая, 1911; D. Saer, 1924; F. Goodenough, 1926 и др.). Однако , К. Д. Утпинский,Л.С.Выготский, Е.И. Тихеева, Л.В. Щерба, Д.Б. Элькошш, A.A. Леонтьев считали возможным обучение ребенка дошкольного возраста иностранному языку, отмечали благотворное влияние изучения второго языка на развитие родной речи детей. В последние десятилетия в нашей стране, благодаря развитию теории речевой деятельности, сложилась новая психолого-педагогическая концепция обучения второму языку, согласно которой второй язык усваивается детьми как средство общения на основе осознапия языковых средств в их системе и коммуникативных фупкциях (A.A. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.).

На основе этой научной концепции в лаборатории развития речи НИИ дошкольпого воспитания АПН СССР Ф.А. Сохииым, О.С. Ушаковой и под их руководством был исследован широкий спектр проблем речевого развития рсбепка-дошкольиика (Е.М. Струнина, Т.М. Юртайкина, А.Г. Тамбовцева, Г.П. Белякова и др.). Результаты этих исследований послужили базой для разработки "Типовой программ!,i обучения русскому языку в национальном детском саду" (М., 1985). Принцины и приемы обучения, изложенные в ней, послужили основой для создания программ обучения дошкольников второму языку в ряде республик бывшего Союза, а также программ по иностранным языкам (Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко, И.А. Артамонова, Г.М. Андрочникова).

В третьем параграфе - "Использование моделировании в развитии речи дошкольников" - дается характеристика трех основных уровней знаково-символической деятельности - замещения, моделирования и экспериментирования; анализируются её становление в дошкольном детстве и использование в программах обучения.

Под замещением имеется в виду знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное использование

заместителя. Е.Е. Сапогова считает, что понимание символических ситуаций доступно ребенку уже в 3-4 года, но самостоятельное замещение возможно лишь в 5-6 лет. В старшем дошкольном возрасте ребенок уже достаточно свободно переходит от одного знаково-символического языка к другому, от обозначения к обозначаемому и обратно. На этом этапе осуществляется переход знаково-символической деятельности па качественно новый уровень - уровень моделирования (Н.Г. СалминаД988).

В исследованиях, проведенных под руководством JI.A. Венгера, было показано, что наглядное моделирование является специфичной формой опосредствования мыслительной деятельности дошкольников. Опо выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении самых разных задач. Развитие наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения и использования модели (О.М. Дьяченко, 1976). В нашем исследовании имело место моделирование, при котором модель отражает "все существенные стороны, признаки, отношения и т.д. репрезентируемого содержания..." (Е.Е. Сапогова, 1993, с.176). Самос большое количество методик обучения дошкольников но модели относится к областям конструирования, графики и словесному материалу. Есть несколько исследований, посвященных моделированию текстов па родном языке (О.М. Дьяченко, Н.Г. Смольникова,S. Paris, A. Carter). Методик по развитию понимания текстов дошкольниками на втором языке на основе моделирования в доступной нам литературе не оказалось.

В главе 2 - "Диагностика понимания старшими дошкольниками текста на родном и неродном языках"- излагаются и анализируются данные констатирующего эксперимента, который проходил в три этапа. На каждом из них соответственно, решались задачи па выявление у детей: 1) уровня владения апглийским языком в результате двухлетнего обучеиия; 2) умения построить связный повествовательный текст на

родном языке; 3) особенностей понимания повествовательных текстов на английском языке. В основу курса, по которому мы в течение

2-х лет обучали детей, (в начале обучения их средний возраст составлял 4 года 5 мес.), была положена программа Е.И. Негневицкой ("Методические рекомендации для воспитателя (средняя и старшая группы)", М., 1988). Это одна из первых программ, широко внедренная в практику в последнее десятилетие и давшая положительные результаты обучения дошкольников иностранному языку. Мы расширили предлагаемый Е.И. Негневпцкой курс английского языка для дошкольников, введя большее количество лексических единиц и игровых заданий (фопетпческих, лексических, грамматических). Использовались стихи и песни на английском языке, а также работа со сказочными сюжетами по методике Е.Ю. Протасовой. Детям для слушания предлагались сказки, лексика которых была им зпакома. Они должны были их разыграть и внести элементы творческого рассказывания. Дети занимались 3 раза в неделю.

В копстатирующем эксперименте участвовали 2 группы детей. Первая из них состояла из 14 человек, посещавших д/с №2036 г. Москвы с 1991 но 1993 г. Вторая группа из 10 человек посещала дошкольную прогимназию при школе № 20 г. Москвы с 1994 по 1996 г.

Е.И.Негпсвицкая предложила систему оценки сформированное™ у дошкольников лексических, грамматических навыков, звукопроизношения, коммуникативных умений. Однако знания детей в совокупности автором не оценивались. Для нашего исследования важно было определить степень владения детьми английским языком в целом, поэтому мы сочли возможным несколько изменит!, количественную систему оценок. Список заданий и наша система оценок владения дошкольниками английским языком даны в Приложении 1.

Для удобства анализа мы разделили детей на 2 возрастные подгруппы. В первую вошли дети, средний возраст которых па момент диагностики составлял 6 лет, а во вторую - 5 лет и 6 мес.

Первый этап эксперимента показал, что большинство детей с высоким уровнем владения иноязычной речью относятся к старшей возрастной подгруппе. Однако и в младшей подгруппе 3 ребепка не уступали более старшим детям, что свидетельствует о влишии не только возрастных, но и индивидуальных особенностей на степень освоения дошкольниками неродного языка. Низкий уровень владения иноязычной речью показали четыре ребенка. О двух из них следует сказать особо. Первый рос в двуязычиой семье (русско-армянской), а другой - в полиязычной (пупггу-таджикско-русской). Дети осваивали эти языки с самого рождения в естественной домашней обстановке. Усвоение нового языка в других условиях, не спонтанное, а по определенной методике, на занятиях, оказалось для них слишком трудной задачей. В дальнейшей работе эти двое испытуемых не участвовали.

На втором этапе констатирующего эксперимента с целью получения сравнительного материала выявлялось владение детьми построением связных повествовательных текстов на родном языке. Мы исходили из широко известного положения Н.И. Жишаша о взаимосвязи понимания и говорения. Были использованы принципы построения повествовательного рассказа на родном языке по серии сюжетных картинок, разработанные в исследованиях Е.А. Смирновой (1986) и H.A. Смольниковой(1987).

В нашем эксперименте детям давалось задание придумать рассказ по серии сюжетных картинок "Дед и два медвежонка". Анализ выполнения этого задания показал, что большинство испытуемых правильно воспроизвело структуру повествования (начало, кульминацию и развязку), что свидетельствует о высоком уровне владения детьми повествовательной речью. Для оценки результатов мы воспользовались характеристиками уровней владения детьми повествовательной речыо, предложенными Е.И. Смирновой.

1-й уровень. Тексты строились грамматически правильно, использовались сложноподчиненные конструкции, встречалась

синонимическая связь, ценная местоименная и лексический повтор. К этому уровню мы отнесли 8 рассказов из 22-х.

2-й уровень. В текстах детей отмечались грамматические ошибки, паузы, повторы слов; наряду с цеппой местоимеппой и формально-присоединительной связью, использовалось наречие "потом". Синонимическая связь не встречалась. К этому уровню мы отнесли 10 рассказов, составленных испытуемыми.

3-й уровень. Наряду с грамматическими ошибками, в рассказах были нарушения в развитии сюжетной линии н композиционном построении; средства внутритекстовой связи не отличаются разнообразием. К этому уровню мы отнесли 4 рассказа.

Ни один из рассказов наших испытуемых не соответствовал последнему, 4-му уровню.

Если рассмотреть полученные результаты с точки зрения подхода ван Дейка-Кинча, то можно отметить, что все испытуемые, рассказы которых мы отнесли к первому и второму уровням, владеют моделью ситуации, то есть структурой повествовательного текста (начало, кульминация и развязка). Текстовая база рассказов детей - используемые детьми синтаксические средства отличаются разнообразием. Испытуемые употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, предложения с однородными членами, прямую речь.

Те испытуемые, рассказы которых мы отнесли к третьему уровню, не владеют моделью ситуации повествовательного текста, у них наблюдаются нарушения логики повествования. Текстовая база в их рассказах довольно бедпая, что выражается в небольшом количестве и объеме предложений, отсутствии сложноподчиненных конструкций и прямой речи.

Сравнение результатов первого и второго этапов констатирующего эксперимента показало, что большинство детей с высоким уровнем владения повествовательной речью на родном языке имеют высокие показатели владения и речыо неродной (независимо от возраста). Эти

данные косвенно подтвердили широко известное мнение о том, что эффективность обучения дошкольников иностранному языку находится в прямой зависимости от развития у них родной речи (R. Sparks and L. Ganshow, 1993; H.A. Яценко, 1994; и др.).

На третьем этапе констатирующего эксперимента диагностировалось понимание детьми иноязычного повествовательного текста.

Если уровень владения родным языком позволял старшим дошкольникам самостоятельно составлять тексты но картинкам, то уровень владения иностранным, естественно, более низкий, не позволял. В связи с этим на третьем этапе эксперимента детям необходимо было дать готовые тексты. Нами было составлено шесть специальных текстов (но картинкам Л.Сергеева и Н. Радлова), база которых соответствовала тому лексическому и грамматическому минимуму, которым владели испытуемые. Тексты отвечали и общсдидактическим требованиям: были посильны, соответствовали жизненному опыту детей, вызывали эмоциональные реакции.

Экспериментальные занятия проводились индивидуально. Текст предлагался ко.\ш л ерю, аудиовизуалыю. Картинки обеспечивали полную наглядность. Это значительно облегчало детям понимание такого сложпого явления, как иноязычный текст, и ориентировало их на решение языковых задач. Каждый текст предъявлялся дважды. Первый раз картинки предлагались последовательно, по одной. Одновременно произносился соответствующий текст. (Темп речи экспериментатора был медленным - 120 слогов в минуту ( по Г.В. Архинову, 1967). При вторичном предъявлении текста перед ребенком располагались все картинки одновременно.

Перед прослушиванием текста ребенку давалась следующая инструкция: "Сейчас я тебе буду рассказывать интересную историю на английском языке и показывать картинки. А ты постарайся понять то, о

чем я рассказываю. Картинки тебе в этом помогут". Во время эксперимента велась протокольная запись. После прослушивания текста ребенку предлагались 2 задания: 1) рассказать по-английски, что он понял; 2) рассказать то же самое по-русски. При выполнении заданий дети во времени не ограничивались.

Анализируя полученные результаты, мы оценивали и сравнивали в обоих случаях понимание детьми модели ситуации и текстовую базу (по ван Дейку-Кипчу). Однако, поскольку у дошкольников существует значительная разница между уровнями компетенции в родном и неродном языках, мы сочли нецелесообразным применять критерии оценки связной повествовательной речи на родном языке к её оценке на неродном. В качестве основных показателей связности повествовательного высказывания на английском языке были использованы структурная организация текста, развитие сюжетной линии, наличие хотя бы одного средства связи между смысловыми частями и предложениями, верный выбор лексических средств, грамматическая правильность.

Результаты были следующими.

Понимание иноязычных текстов детьми не включало понимание модели ситуации (структуры текста). Рассказы выглядели, в основном, как описание картинок и часто представляли собой перечисление изображенных на них нредметов. Глаголы движения, содержащиеся в текстах, практически не использовались испытуемыми, дети активно использовали только глагол Ю Ье, а также те глаголы, которые входили в состав предложений, часто употребляемых на уроках в игровых ситуациях.

Речь дошкольников с высоким уровнем владения английским языком, хотя и содержала грамматические ошибки, по все же была более четкая и грамотная, чем речь детей со средним и низким уровнями. В рассказах этих детей встречались описательные привнесения.

У всех детей отмечались ошибки при построеннии предложений (нарушение порядка слов), использовании глаголов 3-го лица единственного числа настоящего времени и предлогов, а также при образовании степеней сравнения имен прилагательных. Для детей, обладающих высокой степенью владения языком, были характерны описательные привнесения.

Анализ рассказов детей показал, что существует зависимость объема текстовой базы, воспроизводимой детьми, от уровня речевых умений на английском языке. Чем выше этот уровень, тем больше объем текстовой базы.

Главной особенностью воспроизведения детьми текстов на родном языке, в отличие от английского, была попытка сохранить структуру повествования. Все испытуемые начинали свои рассказы с зачина "жил-был" и "однажды"( т.е. так же, как па втором этане эксперимента) . Что касается кульминации и развязки, то они выделялись лишь теми детьми, которых мы отнесли к самым высоким - первому и второму - уровням владения родной повествовательной речью. Отсутствие кульминации и развязки, т.е. нарушения в выстраивании композиции, проявились у детей, находящихся на третьем уровне владения повествовательной речью на родном языке.

Интересной особенностью воспроизведения текстов на русском языке было использование детьми отдельных английских слов, словосочетапий и предложений. Это явление было характерно для всех испытуемых с высоким уровнем речевых умений на втором языке и не встречалось у детей со средним и низким уровнями. Английские "вкрапления" являлись тем языковым материалом, который был усвоен детьми лучше всего и поэтому легко узнавался, понимался и воспроизводился в новой ситуации.

Сравнительный анализ результатов выполнения первого и второго заданий показал, что испытуемые, отнесенные к первому и второму уровням владения родной повествовательной речью, попимали модель

ситуации повествовательного иноязычного текста , по не владели формами ее выражения па английском языке. Дети, отнесенные к третьему уровню владения родной повествовательной речью, понимали лишь первый компонент модели ситуации повествования - завязку.

В нашем эксперименте главную роль при воспроизведении старшими дошкольниками иноязычного текста играл иллюстрирующий материал (картинки). Сам текст служил сопровождением к нему.

ГлаваЗ - "Обучение старвшх дошкольников пониманию и воспроизведению иноязычного повествовательного текста"- состоит из двух параграфов. В нервом из них анализируются современные отечественные и зарубежные программы и пособия с точки зрения содержания обучения пониманию и воспроизведению иноязычного текста.

Во втором параграфе излагаются методика и результаты экспериментального обучения. Его прошли тс же дети, которые участвовали в констатирующих опытах. Средний возраст детей составлял 6 лет 3 мес. Обучение проходило в три этапа.

Результаты констатирующего исследования показали, в частности, что целесообразно выделить в качестве особой задачи обучение детей пониманию модели ситуации повествовательного текста, причем провести такое обучение до начала работы с иноязычным тестом. Это и стало содержатшсм первого этапа обучающего эксперимента.

Предложенная детям модель ситуации повествовательного текста выглядела как липейно расположенный последовательный набор картинок-заместителей. Эти картинки замещали вводвое предложение, завязку, кульминацию, развязку и заключительное предложение. Мы сочли допустимым не обучать детей различным вариантам выражения структуры повествования, как это принято в методиках развития родной речи, а сделать эту структуру стандартизированной. Вводному предложению "Tale is coming"-"BoT приходит сказка" соответствовала картинка с изображением двух гномов, открывающих книгу; завязке

"One summer day"- "Однажды летним днём" - картинка с изображением летнего дня; кульминации "Suddenly"- "Вдруг"- картинка со вспышкой ; развязке "At last"- "Накопец" - картинка с волшебной палочкой; заключительному предложению " And that is all"- "Вот и всё" - картинка с изображением двух гномов, закрывающих книгу.

В качестве учебного материала на этом этапе мы использовали тексты, составленные нами по историям Винни-Пуха. Детям обьяспяли, что сочетание картинок, соответствующих началу, середине и концу истории, а также иллюстрации к тексту называются моделью рассказа. На занятиях дети слушали рассказы, строили их модель и пересказывали на родном языке.

Обучая детей воспроизведению текста, мы дополняли модель заместителями двух видов внутритекстовой связи - местоименной и формально-присоединительной, которые используются ими чаще всего. Местоимению "he"- "он" соответствовала картинка с изображением мальчика; местоимению "she"- "она"- картинка с изображением девочки; местоимению "they"- "они" - картинка с изображением нескольких девочек и мальчиков. Формально-присоединительное наречие "then"-"потом" было изображено в виде стрелки. После построения модели рассказов на фланелеграфе дети по мерс воспроизведения прослушанных текстов обучались включать в неё названные виды связи.

Первый этап обучающего эксперимента (4 занятия) завершался контрольным диагностическим занятием, на котором детям предлагалось самостоятельно построить модель прослушанного текста. Выполнение этого задания оценивалось по параметрам правильности воспроизведения ситуационной модели текста и использования средств связности.

На контрольном занятии все испытуемые правильно построили модель прослушанного текста. Нами не было отмечено ни одной ошибки. Это говорит о том, что дети очень легко приняли картинки-заместители. Видимо, это произошло потому, что у них сформировались четкие ассоциативные связи между той или иной картинкой и соответствующим

словом или предложением.

На втором этане мы обучали детей пониманию модели ситуации повествовательного текста на английском языке. Экспериментатор объяснял детям английские эквиваленты элементов модели ситуации с помощью уже известных им картинок. Английские соответствия выражений средств связности были уже известны детям и поэтому не требовали специальных объяснений. Затем детям показывались картинки, а они произносили соответствующие слова или выражения. И, наконец, экспериментатор сам произносил то пли иное слово или выражение, а дети показывали соответствующие картинки. Проверка усвоения этого материала проводилась на основе короткого рассказа па английском языке, текстовая база которого была хорошо известна детям, поскольку картинки, но которым мы составили текст, уже использовались ранее в программе обучения для развития описательной речи. Благодаря хорошему усвоению модели ситуации и владению текстовой базой, все без исключения испытуемые справились с заданием. Несмотря на то, что проверка понимания текста не предполагала его пересказа, многие дета, у которых отмечался высокий уровень владения речевыми умениями на английском языке, попытались это сделать.

Следующий, третий этан формирующего эксперимента был посвящен формированию понимания текстовой базы контрольных диагностических текстов. (Их было 8). Тексты были небольшие по обьему и содержали от 2 до 16 предложений, которые тоже были довольно короткими - от 3-4 до 11-12 слов. Мы использовали полные предложения, среди них было много распространенных, включавших определения, обстоятельства места, прямые дополнения. Три текста содержали и прямую речь; в одном был микродиалог. Неизвестные детям синтаксические средства в текстах отсутствовали. Мы полагали, что научив детей пониманию элемептов текстовой базы в процессе выполнения специальных упражнений, сможем сформировать у них

определенный речевой опыт, помогающий понимать тексты.

Задача данного этапа обучающего эксперимента состояла в разработке таких упражнений, в которых элементы текстовой базы включались в ситуации, схожие с вошедшими в контрольные тексты. Упражнения, предлагаемые детям, носили игровой характер. Использовались три типа игровых упражнений. К первому типу относились упражнения на повторение отдельных языковых единиц, понимание которых вызывало у детей затруднения в процессе курса обучения. В наших условиях это были категории состояния.

При выполнении упражнений второго типа дети демонстрировали своё понимание текста с помощью неречевых действий. К третьему типу относились упражнения на развитие говорения как результата понимания. К каждому тексту подбирались: упражнения первого типа (если в нем встречались категории состояния), 1-2 - второго типа и 3-4 -упражнения третьего типа.

После проведенного обучения состоялся контрольный эксперимент. Условия его проведения этого эксперимента были такими же, как вс^зторой части констатирующего эксперимента, -комплексное аудио-визуальное предъявление текстов, медленный темп речи экспериментатора, индивидуальные экспериментальные занятия, на каждом из которых предлагался один текст. Детям были предложены 8 текстов на английском языке.

Перед прослушиванием ребенку давалась следующая инструкция: "Сейчас я тебе расскажу историю на английском языке. А ты постарайся понять, о чем она". Как и в констатирующем эксперименте, картинки предлагались одна за другой, одновременно с произнесением соответствующего текста. После первого прослушивания давались картинки, изображающие модель ситуации и виды внутритекстовой связи, и вторая инструкция: "Сейчас я тебе расскажу эту историю еще раз, а ты построй её модель". По мере нрослушивания текста ребенок подставлял нужные картинки-заместители к иллюстрациям текста. После

вторичного прослушивания тскста и построения модели рассказа детям предлагалось воспроизвести его по-английски.

Все испытуемые правильно построили модель повествовательного текста без помощи экспериментатора, что свидетельствует о её понимании. У испытуемых, отнесенных к низкому уровню владения английским языком, возникли затруднения с подстановкой картинок, изображающих средства связности. Они справились с этой задачей только с номощыо эксперимен татора.

Оценивая текстовую базу рассказов детей, мы прежде всего обращали внимание на динамику повествования, выражение в речи развития действия. В рассказах детей с высоким уровнем речевых умений па английском языке присутствуют глаголы движения, что придает им динамичность. Отмечаются случаи привпесешшй, чаще всего так называемые "готовые фразы" - разговорные клише и учебные стереотипы. Иногда привнесений было так много, что база вторичного тскста превышала базу первичного. Тексты, воспроизведенные детьми, владеющими речевыми умениями на среднем уровне отличались меньшим объемом текстовой базы, содержали меньше привнесений. В рассказах детей, отнесенных нами к низкому уровню владения речевыми умениями, отмечались нарушения динамики повествования за счет малого количества глаголов. Текстовая база их была довольно бедной, часто просто перечислялись увидеппые на картинках предметы; привнесений не отмечалось.

У всех испытуемых было много грамматических ошибок, особенно при воспроизведсгаш глаголов 3-го лица единственного числа и артиклей. Возможно, причина этого - влияние родного языка и отсутствие у дошкольников навыков самоконтроля. Функцию контроля традиционно брал на себя экспериментатор.

Отмечен ряд ошибок в понимании текстовой базы. К ним мы отнесли смысловые расхождения между первичным и вторичным текстами, которые, по-видимому, вызваны внеконтекстной системой

образов, сформировавшихся в течение всего курса обучения, предшествовавшего эксперименту.

Спустя две недели проводился отсроченный эксперимент, задачей которого была проверка воспроизведения текстов по памяти. Мы предположили, что дети смогут воспроизвести тексты но памяти без номощи наглядных онор. Инструкция была следующей: "Расскажи, пожалуйста, но-английски историю про то, как мальчик нашел трубу";" про мышей и змею";" про то, как кот рыбу ловил" и т.д."

Все без исключения испытуемые отказались воспроизводить тексты без визуальных опор. После того, как им были предложены картинки, они но памяти выстраивали модель рассказа и воспроизводили его. Нарушений в построении модели ситуации не было. Воспроизведенная текстовая база была практически такой же, как в контрольном эксперименте. Это говорит о том, что тексты, благодаря владению моделью ситуации и текстовой базой, были хорошо поняты детьми.

Выводы.

1. В результате обучения по определенной программе у старших дошкольников может быть сформирована активная монологическая речь на иностранном языке. Одним из эффективных путей её формирования является развитие понимания иноязычного повествовательного текста.

Существует взаимосвязь между становлением у старших дошколышков понимания и воспроизведения повествовательного текста, что в конечном итоге приводит к развитию активной монологической речи на иностранном языке.

2. Педагогическими условиями, способствующими этому, являются:

- предварительное обучение английскому языку но специальной программе, усвоение которой даст детям определенный исходный уровень знаний и речевых умений;

- обучение построению линейной структуры повествовательного текста (модели ситуации) на основе наглядных опор-символов (картинок-заместителей);

- пополнение необходимой текстовой базы в процессе специальных упражнений.

3. Визуальная схема повествовательного текста, состоящая из картинок-заместителей, изображающих модель ситуации и средства внутритекстовой связи, а также иллюстрации к тексту являются важнейшим условием, способствующим его пониманию и воспроизведению старшими дошкольниками.

Знаково-символическое опосредствование высоко эффективно в отношении обучения дошкольников иностранному языку.

4. При определенных условиях обучения текстовая база иноязычной речи старших дошкольников включает в себя как лексические и грамматические фрагменты, связанные с определенной тематикой, так и средства связности, позволяющие па любом материале создавать текст, сюжет которого варьируется но заданной модели.

5. Уровень владения родным языком прямо влияет на успешность усвоения ребенком иностранного, прежде всего, в отношении речевых умений.

6. Благодаря осознанию явлений второго языка на основе родного и, наоборот, более пристальному вниманию к явлениям родного языка сквозь призму иностранного, удастся развить речевую компетенцию ребенка.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. Проблемы организации двуязычных дошкольных учреждений// Библиотечка педагогов Москвы / Вып. 2. - М., 1995, - С. 20-30. (в соавторстве с ЕЛО. Протасовой, Е.В. Кучсровой, Н.М. Родиной).

2. Формирование у дошкольников понимания повествовательного

иноязычного текста // там же. - С. 30-33.

3. Наглядные модели в обучении дошкольников иностранному языку // Тезисы конференции, посвященной 90-летаю A.B. Запорожца (13-15 декабря 1995). М., 1995. - С. 65-66.

4. Двуязычный детский сад. Программа и основные условия её реализации. - М., 1996, - 64 с. (в соавторстве с Е.Ю. Протасовой, Е.В. Пииройнен, Н.М. Родиной, З.А. Проскуриной).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белокурова, Анна Викторовна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ. 1.

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

1.1. Понимание текста как теоретическая проблема. 8.

1.2. Основные принципы обучения дошкольников второму языку. 18.

1.3. Использование моделирования в развитии речи дошкольников. 23.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ПОНИМАНИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ ТЕКСТА НА РОДНОМ И НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ. 28.

ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОНИМАНИЮ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА

3.1. Работа с текстом в современных программах обучения дошкольников неродному языку. 56.

3.2. Методика и результаты обучающего эксперимента. 70.

ВЫВОДЫ. 95.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Обучение старших дошкольников пониманию и воспроизведению иноязычного текста"

Большие социальные изменения, которые произошли в России в последние десятилетия, привели к значительному расширению международных контактов и, соответственно, необходимости в овладении иностранными языками. Современная система образования содействует решению этой проблемы на всех уровнях, включая дошкольный. С каждым годом все большее число детей начинает изучать иностранный язык уже в дошкольном детстве. Варьируется содержание, создаются новые формы и методы преподавания второго языка дошкольникам на занятиях и вне занятий. В то же время научно-теоретические и экспериментально-практические аспекты овладения вторым языком описаны недостаточно.

Это делает чрезвычайно актуальной задачу поиска оптимальных путей и способов начального обучения детей иностранному языку в дошкольном возрасте.

В психолого-педагогических исследованиях, проведенных в последние десятилетия, целый ряд направлений был связан с обучением иностранному языку дошкольников. В наиболее известных работах, ставших основой отечественной методики воспитания и развития дошкольников в процессе изучения второго языка и приобщения к культуре страны изучаемого языка, рассматривались основы составления программных документов по обучению второму языку и развитию связной речи на втором языке, а также адаптация общего содержания к конкретным условиям обучения (Ф.А. Сохин); психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений (Е.И. Негневицкая); виды упражнений при обучении дошкольников английскому языку (P.A. Дольникова); обучение общению на сюжетно-ситуативной основе (Н.В. Рыбакова); речевая игра на занятиях в детском саду (Е.И. Матецкая); обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (А.П. Пониматко); становление речевого общения на втором языке, в том числе и на специально отобранном лингвострановедческом материале (Н.М. Родина); эмоционально-насыщенное взаимодействие на занятиях (Е.В. Пииройнен); модель двуязычного дошкольного учреждения с двумя языками воспитания и образования (Е.Ю. Протасова); отработка лексического содержания и приемов работы над семантикой иноязычной речи (Н.Б. Потолицьша) и др. Вышло большое количество пособий для дошкольников, явно имеющих уклон в сторону развития словарного запаса ш разучивания стихов и песен на иностранном языке. В то же время именно становление устной речи в единстве аспектов понимания и говорения является основным способом и главной целью обучения языку как средству общения.

В научном плане проблема становления взаимосвязанных сторон речевой деятельности на иностранном языке не рассматривалась, однако ни одна публикация но раннему преподаванию второго языка не обходится без указания на преимущественно устный характер обучения. Авторов интересует, главным образом, развитие иноязычной речи в вопросно-ответных ситуациях (в диалоге). Монолог ограничен, как правило, заученными наизусть текстами большей или меньшей длины.

Одним из ведущих способов формирования монологической речи является работа над связным звучащим текстом (Пальмер 1961, Леонтьев 1970, Рогова 1988). Под текстами понимаются определенные, культурно-исторически обусловленные, построенные на конкретном лексико-грамматическом материале, оформленные по законам данной языковой системы формы высказываний, имеющие константную длину и наполнение. В речевом общении человека понимание текста, звучащей речи занимает центральное место. От него зависит весь процесс обмена мыслями: в случае неполного или неточного понимания общение будет неполноценным или не состоится вовсе. Понимание - основа речевого взаимодействия - может выступать в роли базы для порождения собственной речи. Но только в том случае, если между пониманием и порождением высказывания состоялись процессы восприятия, запоминания, обобщения, осознания языковых явлений, их перегруппировки, переформулирования мысли с целью достижения коммуникативного намерения, если говорящий, опираясь на имеющийся у него фонд знаний, способен выстроить и провести в жизнь программу порождения речевого высказывания. Аналогичные процессы характеризуют и учебную коммуникацию с дошкольниками на втором языке.

Понимание звучащей речи определяется многими факторами, среди которых обычно называются "текучесть" предъявления, невозможность забегать вперед или возвращаться к воспринятому, заданный извне темп восприятия, развитие фонематического слуха, слуховой и речевой памяти и т.д. ( Н.И. Гез, В.И. Ильина и др.). Воспроизведение и порождение дошкольниками 4-7 лет звучащего иноязычного текста с символическими грамматическими опорами проводилось в исследовании Г.М. Андрочниковой(1988). Что касается проблемы понимания и воспроизведения иноязычного текста, имеющего определенную структуру, то она, насколько позволяют судить литературные данные, не исследовалась.

В работе с дошкольниками обучение пониманию иноязычной речи приобретает особое значение. Как показывает опыт преподавания английского языка в детском саду (данные опросов воспитателей, ведущих обучение в дошкольных учреждениях Москвы и России), слуховое восприятие речи представляет для детей значительную трудность. Они зачастую оказываются не в состоянии понимать аудиотексты (т.е. тексты, рассчитанные на восприятие со слуха) как в живом звучании, так и в звукозаписи.

В литературе по обучению иностранным языкам есть целый ряд работ, посвященных проблеме понимания аудиотекстов учащимися разных возрастов, от младших школьников до вьшускников вузов ( Г. А.

Жустеева, Л.П. Смирнова, Е.Г. Богданова, Н.В. Елухина и др.). Однако исследований, посвященных пониманию иноязычных текстов дошкольниками, крайне мало как в нашей стране, так и за рубежом. Значение проблемы в общем контексте развивающего обучения средствами второго языка и ее неразработанность определяют её актуальность.

Обьектом данного исследования является процесс обучения старших дошкольников английскому языку.

В качестве предмета исследования рассматривается обучение старших дошкольников иноязычной речи путем формирования понимания звучащих повествовательных текстов на английском языке и их воспроизведения.

Референциальный аспект речевой деятельности представлен различными средствами отражения реальности в потоке речи (Т.В. Булыгина, Л. Хоффманн, А.Д. Шмелев, К. Элих). Представления детей о мире, о ситуации действительности, стоящей за конкретным вербальным воплощением, могут быть, предположительно, сформированы в процессе осознания структуры иноязычного высказывания. Составляющими этого процесса являются: расчленение фрагмента речи с определенной целью; представление события как цепи подсобытий; оформление начала, середины и конца высказывания; выделеленне основного содержания, дополнительных моментов и расширяющих средств передачи значения; сопоставление извлеченных смысловых составляющих с моделью рассказа; соединение отдельных компонентов повествования в новый рассказ по данной модели; использование обобщенного образа модели и средств связности для построения новых, творческих высказываний.

Цели исследования. Изучить взаимосвязь становления у старших дошкольников активной монологической речи на иностранном языке, понимания и воспроизведения повествовательного текста. Исследовать особенности формирования осознания структуры иноязычного текста дошкольниками. Выявить особенности овладения референцией на втором языке.

Для достижения поставленных целей потребовалось решить следующие задачи:

- на основе существующих эффективных программ обучения дошкольников иностранному языку (Е.И. Негневицкая и ее последователи) разработать программу формирования у учащихся-дошкольников старшего возраста текстовой базы (т.е. лексических и синтаксических средств, позволяющих наполнить модель рассказа конкретным содержанием по правилам изучаемого языка);

- изучить особенности понимания и воспроизведения старшими дошкольниками повествовательных текстов на английском языке в условиях обучения в детском саду;

- разработать специальные упражнения и материал формирующего эксперимента;

- дать психологическое и методическое обоснование использования визуальной модели ситуации в процессе обучения старших дошкольников пониманию иноязычного повествовательного текста;

- экспериментально проверить эффективность этой модели в плане становления активной монологической речи у старших дошкольников.

Гипотезой исследования были следующие положения. У старших дошкольников может быть сформирована активная монологическая речь путем развития понимания повествовательного текста. Реф еренциальные аспекты высказывания обобщаются, осмысляются и осознаются в процессе моделирования высказывания сначала на родном, а затем на втором языке. Эффективным методом развития функционирования повествовательного текста в речевом общении дошкольников на иностранном языке является использование наглядных опор-символов, отражающих модель ситуации повествования. Необходимыми педагогическими условиями становления развернутого высказывания является предварительное овладение детьми достаточным обьемом лексических и синтаксических средств изучаемого языка (текстовой базой) и формирование представления о развертывании высказывания по модели.

Теоретическая значимость работы заключается в разработке одного из эффективных путей амплификации общего и речевого развития детей дошкольного возраста, подтверждении высокой эффективности использования в обучении второму языку знахово-символического опосредствования; выявлении возможностей и этапов освоения детьми иноязычной речи, представленной такой ее формой, как т екстовое высказывание. В частности, продемонстрирована важность развития взаимосвязанных сторон иноязычной речевой деятельности -понимания и говорения.

Научная новизна исследования состоит в

- разработке принципов формирования текстовой базы понимания и производства связного развернутого высказывания дошкольниками на иностранном языке;

- доказательстве возможности достижения детьми достаточно высокого уровня владения монологической речью на иностранном языке;

- разработке основ специальной методики, способствующей развитию понимания повествовательного иноязычного текста детьми дошкольного возраста, построенной на использовании наглядного пространственного моделирования.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработана методика развития понимания и осознанного воспроизведения старшими дошкольниками иноязычного аудиотекста развернутой структуры.

Положения, выносимые на защиту. В дошкольном детстве может быть сформирована активная монологическая речь на иностранном языке.

Эффективным путем её формирования является обучение пониманию и воспроизведению иноязычного повествовательного текста.

Необходимыми условиями становления активного говорения являются предварительное овладение достаточным объемом лексических и синтаксических средств изучаемого языка (текстовой базой) и умение развертывать высказывание по модели.

Знаково-символическое опосредствование высоко эффективно в отношении обучения дошкольников иностранному языку.

Достоверность полученных результатов определяется большим объемом изученной литературы по педагогике и смежным дисциплинам -психологии, философии, лингвистике, психолингвистике; проведением констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов с последующим анализом и математической обработкой полученных данных; использованием сравнительного анализа результатов детей на родном и иностранном языках.

Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, группы раннего детского двуязычия Центра "Дошкольное детство" им. A.B. Запорожца, на лекциях и семинарах для воспитателей и руководителей дошкольных учреждений (Москва, 1995, 1996, 1997 г.г.). Материалы исследования используются при чтении курсов лекций для студентов дошкольных факультетов по специальности "Преподаватель иностранного языка дошкольникам"; вошли в книгу "Двуязычный детский сад. Программа и основные условия ее реализации." (М., 1996).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и двух Приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

1. В результате обучения по определенной программе у старших дошкольников может быть сформирована активная монологическая речь на иностранном языке. Одним из эффективных путей её формирования является развитие понимания иноязычного повествовательного текста.

Существует взаимосвязь между становлением у старших дошкольников понимания и воспроизведения повествовательного текста, что в конечном итоге приводит к развитию активной монологической речи на иностранном языке.

2. Педагогическими условиями, способствующими этому, являются:

- предварительное обучение английскому языку по специальной программе, усвоение которой дает детям определенный исходный уровень знаний и речевых умений; обучение построению линейной структуры повествовательного текста (модели ситуации) на основе наглядных опор-символов (картинок-заместителей);

- пополнение необходимой текстовой базы в процессе специальных упражнений.

3. Визуальная схема повествовательного текста, состоящая из картинок-заместителей, изображающих модель ситуации и средства внутритекстовой связи, а также иллюстрации к тексту являются важнейшим условием, способствующим его пониманию и воспроизведению старшими дошкольниками.

Знаково-символическое опосредствование высоко эффективно вы отношении обучения дошкольников иностранному языку.

4. При определенных условиях обучения текстовая база иноязычной речи старших дошкольников включает в себя как лексическис и грамматические фрагменты, связанные с определенной тематикой, так и средства связности, позволяющие на любом материале создавать текст, сюжет которого варьируется по заданной модели.

5. Уровень владения родным языком прямо влияет на успешность усвоения ребенком иностранного, прежде всего, в отношении речевых умений.

6. Благодаря осознанию явлений второго языка на основе родного и, наоборот, более пристальному вниманию к явлениям родного языка сквозь призму иностранного, удается развить речевую компетенцию ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белокурова, Анна Викторовна, Москва

1. Антонов A.B. Наглядность и понимание текстовой информации. II В кн.: Текст: восприятие и обработка. М., 1976.

2. Архипов Г.В. Оптимальный типовой режим предъявления воспринимаемой на слух информации. II Сб. тез. науч.-тех. конф. по вопросам обучения иностранным языкам / Моск. гос. пед. ин-т иностранных языков им. М. Тореза. М., 1967, с. 17.

3. Байрамова М.А. Формирование русской разговорной речи у дошкольников в азербайджанском детском саду. Дисс.к.п.н. М., 1990.

4. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск, 1981:

5. Белокурова A.B. Формирование у дошкольников понимания повествовательного иноязычного текста. // Библиотечка педагогов Москвы / Вып. 2. М., 1995, с.ЗО-ЗЗ.

6. Белокурова A.B. Наглядные модели в обучении дошкольников иностранному языку // Тезисы конференции, посвященной 90-летию A.B. Запорожца (13-15 декабря 1995). М., с. 65-66.

7. Береснев. С.Д. О понимании речи на иностранном языке.// В кн.: В помощь учителю иностранного языка. Под ред. Береснев а С.Д. Калининград, 1960, с. 3-13.

8. Биева Е.Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи). Дисс. к. фил. н. М., 1984.

9. Блкзккж И. А. Основы картинной наглядности для обучения устной иноязычной речи в школе. Дисс. к.п.н., Нежин, 1976.

10. Виноградова Т.М. Взаимосвязь обучения русскому и родному языкам в национальном детском саду (на материале литовских детских садов).1. Дисс.—к.п.н., М., 1987.

11. Вохмина J1.JL Хочешь говорить говори. М., 1993. Выготский Л.С О двух направлениях в понимании природы змоций в зарубежной психологии в начале 20 века // Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 2-30.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 3. М., 1982, с. 79-80. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собрание сочинений, т. 2. М.,1982.

13. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. // Собрание сочинений, т. 3. М., 1983, с. 329-337.

14. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. ;;

15. Гасанова Р.Х. Развитие связной русской речи старших дошкольников в многонациональном детском саду. Дисс. к.п.н. М., 1987.

16. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии. // Иностранные языки в школе. 1969, № 2, с. 2737.

17. Довлатов М.С. Языковой дефицит интерференция - субституция. Проблемы разграничения. /7 Билингвизм и диглоссия. Конференция молодых ученых. Тезисы докладов, М., 1989, с. 14-17.

18. Додьникова P.A. Обучение детей английской речи в детском саду. Виды упражнений. Дисс.к.п.н. Л., 1975.

19. Дьяченхо О.М. Развитие воображения дошкольника М., 1996.

20. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики. // Иностранные языки в школе, 1989, № 2, с. 28-36.

21. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

22. Жкнкии Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания, 1964, № 6, с. 28-37.

23. Жинкин Н.И. Ответ на вопрос читателя. // Иностранные языки в школе, 1966, № 2, с. 15-18.

24. Жинкин Н.И. О некоторых вопросах работы мозга человека как семантического устройства. // В кн.: АН СССР. Научный совет но комплексной проблеме "Кибернетика". Информационные материалы, № 7, М., 1968, с. 120-134.

25. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

26. Жустеева Т.А. Использование графических опор в процессе обучения аудированию английской речи. Дисс. к.п.н. М., 1991.

27. Зальцман Б J3. Роль речи в формировании произвольной памяти у детей дошкольного возраста. // Институт психологии МО УССР, т.5. Киев, 1956, с. 48-57.

28. Запорожец A.B. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. //. Дошкольное воспитание, 1948, Ш 9, с. 34-41.

29. Запорожец A.B. Избранные психологические труды, М., 1986, т. 1.

30. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном язьже и критерии его отработанности.// Тезисы научно-методической конференции МГПИИЯ им. М. Тореза, М., 1967.

31. Зимняя И.А. Наглядность в обучении речи на иностранном языке. // Ученые записки МГПИИЯ, т. 44. М., 1968, с. 23-40.

32. Зимняя И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку. /7 В кя.:. Проблемы зрительной и слуховой наглядности. М., 1970, с. 50-59.

33. Зимняя И.А. Психология слушания я говорения. Авторефератдисс. докт.психол.н. М., 1973.

34. Зимняя й.А. Смысловое восприятие речевого сообщения.// В кн. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникация) М., 1976, с. 68-76.

35. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. // В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.,1977, с. 4651.

36. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие. // Вопросы психологии. М., 1971, №6,с. 26-32.

37. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

38. Зрожевская A.A. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада. Дисс. к.п.н. М., 1986.

39. Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности. // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. / Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1978, вып. 130, с. 43-81.

40. Имедадзе Н.В. К психологии усвоения русского языка в грузинской школе. Тбилиси, 1966.

41. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха. Автореферат дисс. к. психол. н. М., 1967.

42. Ителъеон Л.Б. Мотивированность значений языкового знака.// Материалы семинара по проблеме мотивированности языкового знака. Л., 1969, с.16-21.

43. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

44. Кадырова Ф„Р. Дидактические игры в обучении детей русской разговорной речи в узбекском детском саду. Дисс. к.п.н., М., 1988.

45. Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому язьжу детей с шести лет в школе.// Иностранные языки в школе. 1978, № 2, с. 37-47.

46. Клычнйкова З.И. Психологические особенности обучениярецептивным видам речевой деятельности в вузе.// Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1978, вьш. 162, с. 75-81.

47. Криворог И.Д. Применение магнитной закиси при обучении детей детского сада английскому языку./ Моск. обл. нед. ин-т им. Н.К. Крупской. М., 1969.

48. Лебедева С.А. Развитие наглядно- образной памяти у детей дошкольного возраста, М., 1986.

49. Леонтьев A.A. Психолингвистика я проблема функциональных единиц речи. //' В сб. Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. М., 1963, с. 179-186.

50. Леонтьев A.A. В неязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. 1968, № 2., с. 33-37.

51. Леонтьев A.A. Псмхолшгвмстмческие единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

52. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Психолингвисшческие очерки. М., 1970.

53. Леонтьев A.A. Некоторые психологические аспекты начального процесса овладения языком. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1971.

54. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста.// Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч. 1. М., 1974, с. 67-70.

55. Леонтьев A.A. Некоторые ворпосы психологии обучения речи на иностранном языке /7 Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских., М., 1977, с.5-12.

56. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс.// Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979, с. 41-52.

57. Леонтьев A.A. Понятие текста в современной лингвистике и психологии.// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста иособенности его восприятия. Киев, с. 53-64.

58. Макхи У. Обучение на родном языке: проблемы и перспективы.// Вопросы образования. 1985, № 1, с. 29-46.

59. Митюшина Л.Д. Обучение аудированию русской речи детей пятк-шести лет в национальном учреждении "Детский сад школа", М., 1991.

60. Негяевицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. Диес. к.нсихол.н. М., 1986.

61. Негневицкая Е.И. Система игр для обучения дошкольников русскому языку как иностранному. Будапешт, 1986., с. 23.

62. Негневицкая Е.И. Функция игры в обучении русскому языку дошкольников.// Русский язык в национальной школе. 1986, № 6, с. 21,.

63. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания.// Известия АПН РСФСР, выи. 7. М., 1947, с. 121-162.

64. Новиков А.И. Структура содержания текста и возможности её формализации. Автореферат дне. д. фил.н. М., 1983.

65. Остин. Дж. Лекции 1955 года, посмертно опубликованные в кн. "h'oW to do things with words" L, 1962.

66. Пониматко А.П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения. Дисс. к.п.н. М., 1991.

67. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М., 1976.

68. Протасова Е.Ю. Рассказ о методе "Калшжи" для воспитателей. Хельсинки, 1994.

69. Протасова Е.Ю. Программа "Двуязычный детский сад". Проект. М., 1995.

70. Протасова Е.Ю., Кучерова Е.В., Родина Н.М., Белокурова.A.B. Проблемы организации двуязычных дошкольных учреждений. // Библиотечка педагогов Москвы. Выи 2. М., 1995, с. 20-30.

71. Пулгрэм Э. Человек-говорящий этологический подход.// Наука ижизнь. 1971, № 7, с. 86-87.

72. Реформатский A.A. Фонология на службе обучения произношению неродного языка.// Русский язык в национальной школе. 1961, № 4.с. 1520.

73. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940.

74. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.

75. Рубинштейн С.Л. О понимании. // Проблемы общей психолопш.М., 1975, с. 40-55.

76. Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся 1 класса средней школы (на материале английского языка). Дисс.к.и.н., СПб, 1995.

77. Сагатовский В.Н. Чувственные основы понятия. // Вопросы философии., 1962., № 1, с. 123-133.

78. Салмяна Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

79. Сапогова Е.Е. Ребёнок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула, 1993.

80. Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста. Дисс.д.псих.н. М., 1994.

81. Сене Д. Родной язык, языковая политика и образование // Перспективы, вопросы образования, 1985, № 1, с. 61-74.

82. Сигуан М., Макхи У.Ф. Образование и двуязычие. М., 1990.

83. Симеонова И.й. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации учебного процесса. Автореф. дисс. к.п.н., М., 1977.

84. Сшшцкая М. Вред раннего обучения грамоте и задачи детского сада./ / Дошкольное воспитание, 1911, №t 2, с. 88-97; № 3, с. 156-168.

85. Славина Л. С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР, вып. 14, М.-Л., 1948, с. 11-29.

86. Смирнов A.A. Психология запоминания. М.-Л., 1966.

87. Смирнов A.A. Развитие логической памяти у детей. М., 1976.

88. Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании но серии сюжетных картинок. Дисс.к.п.н., М., 1987.

89. Соколов А.Н. Психолйнгвисткческий анализ понимания иностранного текста. // Известия АПН РСФСР, вып. 7. М.-Л., 1947, с. 163-190.

90. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков.// Вопросы психологии, 1960, № 5,12-24.

91. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление М., 1968.

92. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

93. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1981. 98. Ушйнскйй К.Д. Родное слово.// Собрание сочинений в 8 т. М.-Д., 1948, т.2.

94. Ушйнскйй К.Д. О наглядном обучении. Н В кн.: Избранные педагогические произведения. М., 1968, с.107.

95. Шахнарович А.М. Детская речь и некоторые вопросы обучения второму языку. //' В сб. Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979, с. 249-261.

96. Щсрба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.-Л., 1947.

97. Щерба л.в. Избранные работы по языкознанию й фонетике, т.1, л., 1958.

98. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л., 1966., с.28-29.

99. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963.

100. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1985.

101. Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада. Днсс.к.п.н. М., 1994.

102. Artlgal, J.M. Uso/adquisicion de una lengua extranjera en el marco escolar entre los tres y los seis anos.// Comunicación, Lenguaje yducacion., 1990, 7-8, p. 1 27-144.

103. Artigal, J. M. The Catalan Immersion Program: a Eurepean point of view. Norwood, N.¥., 1991.

104. Auerbach, T. R, Toward a social-contextual approach to family literacy.// Harvard Educational Review, 1989 (Hay), Vol. 59 <2), p. 165181.

105. Bialistok, E. Words as things. Development of word concept by bilingual children.// Studies m Second Language Acquisition. 1987, 9, p. 133-140.

106. Bower, G.H. Selective facilitation and interference in retention of prose.,// Journal of Educational Psychology, 66, 1974, p. 1-8.

107. Caringer D. Creative thinking abilities of a Mexican youth. The relationship of bilingualism. 1974: // Journal of cross-cultural Psychology, 5, p. 492-504.

108. Galambos, Sylvia J. and Goldln-Meadow, S. The effects of learning two languages on levels of metalinguistic awareness.// Cognition, 1990 (Jan), 34(1), p. 1-56.

109. Goodenough F. Racial differences in the intellegence of school children.// Journal of Experimental Psychology, 1926,9, p. 388-397.

110. Hague, Sally A. Awareness of test structure: The question of transfer from L.l to L. 2. // National Reading Conference. Yearbook, 1989, 38, p. 55-64.

111. Herron, A., Hartley I. and Cole S. A comparison study of two advance organizers for introducing beginning foreighn language students to video.// Modem Language Journal, 1995 <Fal), 79 (3), p. 387-395.

112. Hoffmann B. The tyranny of testing. N.V.-London, 1964, p. 91.

113. Jespersen 0. Language. London, 1922.

114. Kintsch W. Notes on the structure of semantic memory. In: Organization of Hsmory. H.Y., 1972.

115. Kintsch W. and van Dijk T. A. Toward a model of text comprehension and production // Psychological Review, 05, 1978., p. 363-394.

116. Kleifgen, Ju A. Prekindergarten children's second discourse learning.// Discourse Processes, 1990, (Apr-Jun), 13 (2), 225-242. .

117. Lambert W. E. The effects of bilingual ism on the individual: cognitive and socio-cuUural consequences. // in Hornby, P. Ed., 1977, p. 15-28.

118. Long, Donne R. Second language listening comprehension. A scfieffia-theoretic perspective.// Modern English Journal, 1989, (Spr),1. T ifj. nv.

119. Meyer, S. J. F. The organization of Prose and its Effects of Memory. Amsterdam, 1975.

120. Padilla, A.M. et al. Preschool bilingual. Bicultural education for Spanish-speaking surnamed children. A research review and strategy paper. California, 1975.

121. Peris, S.8. and Carter, A. V. Semantic and constructive aspect of sentence memory in children. // Developmental Psychology, 1973, 9, p. 109-113.

122. Poplack, S. Sometimes fll start a sentence in English y termino m espanol: Toward a typology of code switching.// Linguistics, I960, IS, p. 581-616.

123. Revell, J. Teaching techniques for communicative English. London, 1979.

124. Rothkopf, E. Z. Structural text features and the controle processes in learning from written material. // Language Comprehension and the acquisition of knowledge. Washington, D.C., 1972.

125. Saer, D. The effect of bilingualism on intelligence.// British Journal of Psychology., 14, p. 25-38.

126. Safty, A. French immersion and the making of a bilingual society. A critical review and discussion. // Canadian Journal of Education, 1988 (Spr), 13 (2), p. 243-262.

127. Sparks, R. and Ganshow, L. Searching for the cognitive locus of foreighn language learning difficulties: Linking first and second language learning.// Modern Language Journal, 1993 (Fsl), 77 <3), p. 289-302.

128. Stern, h'.H. A foreighn language in the primary school? A paper read at the international conference on modern foreighn language teaching. West Berlin, 1964, p. 201-230.

129. Schmidt-Reinehart, B.C. The effects of topic familiarity on second language listening comprehension. // Modern language Journal, 1954 (Sum), 78 (2), p. 179-189.1. ИРИЛОЖЕНИЕ1.

130. СИСТЕМА ОЦЕНКИ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ

131. СЕРИЯ 1. ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЕ НАВЫКИ.1. Задание 1. ПРОИЗНОШЕНИЕ

132. В проверку включены 4 звука английского языка, традиционносчитающиеся наиболее трудными для русскоязычных учащихся (l:,W,0 Э),так как ошибки в произнесении этих звуков являются смыслоразявчительными.

133. Проверка правильности проходила в игровых ситуациях, в которых требовалось произнести контрольные звуки в составе слов три раза.

134. Звуки i:, 0, W проверялись в словах: One, three; звук Э был представлен в словах mother, father, brother.

135. Результаты выполнения задания оценивались по 3-х балльной системе.

136. Все три произнесения или двй из них правильны (устойчивое правильное произношение) 3 балла.

137. Одно из трех произнесений неправильно (неустойчивое произношение) 2 балла.

138. Все три произнесения неправильны (устойчивое неправильное произношение) -1 балл.4. Отказ О баллов.

139. Задание 2. НАВЫКИ ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВ

140. Задания на восприятие сопровождались невербальным действием -выбором картинки. Картинки были подобраны так, чтобы при их описании использовались слова, содержащие звуки, которые обычно смешиваются детьми при восприятии (Ы:, W-V, 0-S,3-Z).

141. Результаты оценивались по трёхбалльной системе.

142. Все четыре различения или три из четырёх правильны (устойчивое правильное восприятие) 3 балла.

143. Два из четырёх различений правильны (неустойчивое восприятие) 2 балла.

144. Три из четырёх или все четыре различения неправильны (устойчивое неправильное восприятие) 1 балл.4. Отказ 0 баллов.

145. СЕРИЯ 2. УСВОЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ (Задания 3-5).

146. Задание 3. УСВОЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

147. Задание 4. УСВОЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

148. Задание 5. УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛОВ

149. Для данного контрольного задания использовалась глаголы, обозначающие движения и действия.

150. Результаты выполнения заданий 3-5 оценивались по 2-х балльной системе.

151. Активное усвоение 2 балла.

152. Пассивное усвоение -1 балл.

153. Слово не усвоено, отказ 0 баллов.

154. СЕРИЯ 3. ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМИ

155. Задание 6. УСВОЕНИЕ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

156. В этом задании проверялся навык выражения множественности существительных. Использовались следующие словоформы.1. Hand hands2. Girl girls3. Cat cats4. Car-cars5. Eye eyes

157. Результаты выполнения задания оценивались по двубалльной системе.

158. Правильно выбранное окончание числа 2 балла.

159. Неправильно выбранное окончание (единственное вместо > множественного и наоборот од ин балл.

160. Отказ и или неправильно названная лексема 0 баллов.

161. Задание 7. УСВОЕНИЕ ПРЕДЛОГОВ

162. В этом задании кроме контрольных предлогов in, on, under, использовались существительные box - коробка, ball - мячик, car -машина, dog - собака. Детям предлагалось выполнить различные действия: положить собаку в коробку, мячик - под машину и т.п.

163. Результаты выполнения заданий оценивались по трёхбалльной системе.

164. Все три действия правильны 3 балла.

165. Одно или два из трёх неправильны 2 балла.

166. Все три действия неправильны 1 балл.4. Отказ 0 баллов.

167. СЕРИЯ4. РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ Задание 8. МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

168. Мотивация речевых действий и замысел высказывания обеспечивались при помощи занимательных картинок со смешным необычным сюжетом.

169. В соответствии с четырьмя картинками в задании проектировались следующие высказывания:

170. A big mouse and a small cat. Вариант: The mouse is big and the cat is small. (Большая мышка и маленькая кошка. Вариант: Кошка маленькая, а мышка большая).

171. The chair is under the table. (Стол под стулом).

172. Im cat has a green nose. (У кошки зеленый нос).

173. The boy sleeps under the table (Мальчик спит под столом).

174. Результаты оценивались по хкестибалльной системе.

175. Грамматически правильное предложение 6 баллов.

176. Грамматически неправильное предложение с пропуском структуры элемента при сохранности общей структурной схемы 5 баллов.

177. Словосочетание из двух или более связанных слов 4 балла.

178. Одно или два несвязанных изолированных слова 3 балла.

179. Одно или два несвязанных изолированных слова 3 балла.

180. Ответ на "смеси" языков 2 балла.

181. Ответ на родном языке 1 балл.1. Отказ 0 баллов.

182. Задание 9. ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

183. В этом задании в форме беседы с куклой проверялось умение детей отвечать на вопросы и строить самостоятельное высказывание в диалоге. Кукла "задавала" ребенку следующие вопросы:

184. Have you a tiog? (У тебя есть собака?)

185. Have you a cat? <У тебя есть кошка?) Всегда называлась не та игрушка, которая имелась у ребенка.3. is the cat big? (Кошка большая?) О маленькой игрушке (или наоборот).

186. Give me a frog. (Дай мне лягушку).1. Полный ответ 6 баллов.

187. Неполный ответ (словосочетание) 5 баллов.

188. Краткий ответ (изолированное слово) 4 балла.

189. Ответ на "смеси" языков 3 балла.

190. Ответ на родном языке 2 балла.6. Неверный ответ -1 балл.7. Нет ответа 0 баллов.