автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Обучение студентов приемам постановки творческих задач, ранее неизвестных в данной предметной области

Автореферат диссертации по теме "Обучение студентов приемам постановки творческих задач, ранее неизвестных в данной предметной области"

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА, ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ И ОРДЕНА ГОДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТНИВЕНЖЕТ нмеш ?0. ЛОМОНОСОВА

Факультет психологии

На правах рукописи УДК 378:371.3

САМОХИНА Светлана Сергеевна

0Б7ЧШЙЕ СТУДЕНТОВ ШШШ ПОСТАНОВКИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ, РАНЕЕ НЕИЗВЕСТНЫХ В ДАННОЙ ПРЩМЕТНОЙ ОБЛАСТИ

Специальность 13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Москва - 1991

Работа зкполнена на кафедра ::эдаго~л педагог^е петмлогдд факультета нс^сологдз Московского госу-арстзе университета згл. :.1.3.Ло:аносоза.

Научный рукозодзтелз — доктор нс^ологтггескзх ннук, ■

:отг;

* * • гЛиСЕи «лА •

Сдзхаздь^-га опгонентн - дсктср иедагоглчзсют наут

Л.£.20Н5А ''

•у А

Зедуаее учреждение "сслэдогатедъскдд сентр Гсссбраз<

СССР до проблемам упгаздендл: кач. дсдготозкд сдешалдстов

Заддта состоится " // " р/С-/??л£/?Л 1991т. в /3~ча( на заседание спэпдалдззрозанного совета л.С53.05.65 з ;.1о< ко:: гост^арстзенкоа ундзерсдтете за. П.З. Ломоносова до ац г.Иоскза, К-Э, проспект .Маркса, дои 18, корпус 5.

С диссертацией тлонно ознакомиться. з библиотека саку; есжолоезл ШГ им. М.З.Ломоносова.

Автореферат разослан " // " ссугг/.гЗ/гл-^ 1991г,

7ченн2; секретарь сяашалпзярованкого Совета, кавдддат педггогнческзх наук

И.А.Золодаг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность теш исследования «3 современной педагогике сформулирована задача подготовки всесторонне развитого человека. Однако ответ на вопрос о способе /пути/ решения этой задачи дается лишь в плане единства духовной, физической и нравственной сфер человека. Нет ответа на вопрос о путях подготовки всесторонне развитого человека в плане "закона перемены труда". Закон перемены труда означает, что человек должен быстро осваивать на практике новые для него области науки, техники и производства, трудиться в них, а так&е осуществлять свободный переход из одной области в другую в •зависимости от собственных склонностей и интересов или потребностей общества. Понимание всестороннего развития человека в плане "закона перемены труда" означает универсальный характер его деятельности, что диктуется развитием современного производства и научно-технического прогресса. Мы считаем, что одним та необходимых условий подготовки всесторонне развитых лвдей в плане "закона перемены труда" является формирование у них творческой деятельности. Подчеркиваем также, что творческая деятельность должна быть основана при этом на методологических, а не только предметных знаниях. Метсдслогтлескне знания вскрывают зя-кономерности человеческого познания и деятельности, ?. предметные -закономерности объектов и явлений окружающего человека внешнего мира. Методологические знания обладают несравненно большей обобщенностью, чем предметные: они применимы во всех областях, где имеет место познавательная деятельность человека, т.е.во всех областях науки, техники и производства. В то время как предметные знания /физические, математические, химические, биологические а другие/ используются обычно в одной или нескольких - соответствующих предметных - областях.

Общие идеи о роли методологических знаний в творческой деятельности высказывались прежде всего в философских работах - М.Г.Яро-шевского и других. Конкретные разоаботки по применению методологических знаний осуществлены в психологических и педагогических исследованиях - трудах I.Я.Зориной; исследованиях, проведенных под руководством З.А.Решетозой; цикле работ И.П.Калошиной и исследованиях, выполненных под ее руководством. В этих работах в качестве методологических знаний рассматривались разные типы знаний - системные, логические, о строении деятельности. В последнем цикле работ методологические знания о строении деятельности и логические применялись для обучения учащихся решению творческих задач. При

этом было показано, что творческая деятельность, построенная не этих типах методологических знаний, позволит человеку осуществлять быстрое освоение новых /для него/ областей науки, техники производства. Это происходит за счет самостоятельного получеши обучаемыми подлежащего усвоению знания путем постановки ими твс ческих задач в данной области и их решения на базе методологи* ких знаний. Другими словами, предметные знания в новой области приобретаются обучаемыми не путем их заучивания в готовом виде /что требует длительного и малопродуктивного труда/, а путем щ самостоятельного "открытия" и "изобретения" с помощью методолог ; ческих знаний /что значительно сокращает сроки приобретения ное знаний и повышает их качество/.

Методологические знания в творческой деятельности применяк как для постановки творческих задач, так и для их решения. К не стоящему времени наиболее проработанным является обучение учащи ся решению готовых творческих задач с помощью методологических ний. Обучение же применению методологических знаний к постанови творческих задач является менее освоенным. Психологи и педагоги считают, что постановка творческих задач является более сложным делом, чем их решение /А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, П.И.Пидка систый, П.М.Ярдниев, А.Ф.Эсаулов и др./

Данная работа продолжает цикл дидактических исследований, веденных с позиций деятельноетного подхода и посвященных обогащ ; нию содержания образования через раскрытие опыта творческой дея тельностя, построенной на базе методологических знаний. № прод жаем, в частности, два диссертационных исследования, относящихс данному циклу: Д.А.Сычевой и З.А.Ломако. Из первого мы.берем ид обучение студентов приемам постановки творческих задач, а из вт рого - тип творческих задач "на внедрение фундаментальных знани в разработку новых прикладных решений".

Объект исследования - деятельность по постановке творчески задач как элемент содержания образования.

Предмет исследования - дидактические условия, обеспечивающ формирование приемов постановки творческих задач на внедрение ф; даментальных знаний в разработку новых прикладных решений.

Проблема исследования заключается в установлении факторов, ределяющих состав действий /приемов/ по постановке творческих з; дач указанного типа и выделении обобщенной основы для выполнена этих приемов обучаемыми.

Гипотеза исследования. !Лы предполагаем, что в качестве дидактических условий, обеспечивающих усвоение приемов постановки творческих задач в нашем исследовании выступают, во-первых, состав действии /приемов/ по постановке обучаемыми задач на внедрение фундаментальных знании з разработку нозых прикладных решений; во-вторых, к дидактическим условиям мы относим систему требований к дидактическим материалам для их формирования и, з-третьих, адекватную этим требованиям систему учебных задач. Мы полагаем, что состав действий по постановке обучаемыми творческих задач на внедрение фундаментальных знаний в разработку новых прикладных решений определяется, в известной мере, двумя факторами: а/структурой творческих задач этого типа и б/ составом деятельности по решению готовых тзорческих задач на базе методологических знаний. На их основе может быть теоретически определена номенклатура действии; содержание же этих действий определяется эмпирически.

Задачи исследования.

1. Установление состава действий /приемов/ по постановке обучаемыми творческих задач на внедрение фундаментальных знаний в разработку новых прикладных решений.

2.Определение системы требований к дидактическим материалам для формирования у обучаемых прлемов постановки творческих задач названного типа: а/ к структуре и содержанию учебных задач; б/структуре и содержанию контрольных задач.

3. Разработка дидактических материалов для формирования у обучаемых приемов постановки творческих задач на внедрение фундаментальных знаний з разработку новых прикладных решений.

4. Заявление дидактических условий формирования системы предварительных представлений учащихся о типах методологических знаний.

Теоретические основы исследования.

1. Положения диалектического материализма о взаимосвязи явлений объективной действительности, которые позволили исследовать приемы постановки творческих задач в разных предметных областях на базе методологических /а не предметных/ знаний.

2. Положения теории деятельности, разрабатываемые в философских, психологических и педагогических трудах и позволяющие поставить вопрос о детерминированности деятельности по постановке творческих задач и прежде всего приемах, которые необходимо и возможно ввделить.

3. Положения психолого-педагогической теории планомерного / этапного/ формирования умственных действий о необходимости и возможности выделения обобщенной, /инвариантной/ основы для правильн го выполнения приемов-обучаемыми.

4.Положения советской педагогики, в частности, дидактики, о необходимости развития теории содержания образования в плане пер дачи учащимся опыта творческой деятельности»

Методы исследования:

- диалектико-материалистическш метод познания и его положения п изучению явлений действительности в их взаимосвязи и развитии;

- метод естественного и лабораторного педагогического эксперимен

- метод формирующего эксперимента; метод поэтапного формирования умственных действий;

- метод анализа научно-исследовательских работ и публикаций.

Научная новизна результатов исследования.

1. Установлен состав деятельности по постановке творческих дач на внедрение фундаментальных знаний в разработку новых приш ных решений. Номенклатура приемов соответствует структуре творче ских задач этого типа и составу деятельности по решению готовых творческих задач на базе методологических знаний, установленных ранее проведенных исследованиях. Содержание приемов постановки рческих. задач определено нами эмпирически.. В диссертации выявл< четыре приема, входящие в состав исследуемой деятельности: поио в прикладной области /технике/ объектов для усовершенствована выявление в фундаментальной области /физике/ знаний для внедре! методологический анализ выбранных фундаментальных и прикладных : ний на предмет возможности сочетания их в новом решении; постаю ка творческих задач на внедрение.

2. Разработана система требований, к структуре и содержанию учебных и контрольных задач для обучения студентов приемам пост новки творческих задач на внедрение Фундаментальных знаний в ра работку новых прикладных решений. Установлено, что задачи для о чения учащихся постановке творческих задач на :внедрение должны иметь специфическую структуру - представлять -собой триады комплекты трех взаимосвязанных задач: в каждой триаде первая -за ча характеризует прикладную область - технику /какую либо ее от расль, ветвь/, в ней нужно выбрать какое-нибудь техническое уст ство для усовершенствования; вторая задача триады описывает фун ментальную дисциплину - физику /какую-нибудь главу, раздел/, в торой нужно выбрать фундаментальные * знания для внедрения; трем

задача триады - связующая: в ней представлены в качестве примера несколько претендентов на сочетание фундаментальных и прикладных знаний, нужно для дальнейшего методологического анализа и постановки задачи предложить свой вариант сочетания фундаментальных и прикладных знаний.

Второе требование касается содержания учебных задач. Одна из учебных триад должна охватывать все прикладные области и все основные разделы фундаментальной дисциплины /физики/ с тем, чтобы сориентировать обучаемых в полном составе фундаментальных и прикладных областей. В катдой триаде первая задача описывает все прикладные области, известные человечеству, и дает характеристику этим областям. Нам удалось установить, что для этой пели следует использовать /и мы это сделали/ Алфавитно-предметный указатель к международной классификации изобретений и открытий; вторая задача триады представляет все разделы фундаментальной дисциплины /физики/: механику, электричество, оптику и т.д.; третья задача триады по содержанию аналогична описанным выше.

Третье требование предъявляется к контрольным триадам и состоит в том, что они должны предоставлять обучаемым условия для постановки объективно творческих задач в предметной области.

3. Разработана система требований к дидактическим материалам для пропедевтического эксперимента, обеспечивающего предварительное знакомство учащихся с разными типами методологических знаний. Обоснован состав инвариантной и вариабельной частей учебных творческих задач для пропедевтического эксперимента.

Теоретическое значение работы связано с развитием содержания образования в аспекте передачи учащимся опыта творческой деятельности и состоит в определении дидактических условий, обеспечивающих усвоение приемов по постановке творческих задач на внедрение обучаемы!®: установлен состав действий по постановке обучаемыми творческих задач названного типа; выявлена система объективных условии действия для их выполнения; определена система требований к структуре и содержанию учебных и контрольных задач-триад, предназначенных для формирования у студентов приемов постановки творческих задач на внедрение.

Практическое значение работы состоит в том, что разработана методика обучения студентов постановке творческих задач на внедрение фундаментальных знаний, в создание новых прикладных решений, которая может применяться в любых школах и вузах. Созданы специальные дидактические материалы, отражающие состав действий по по-

стаковке обучаемыми творческих задач на внедрение и прелназн. ные для обучения учащихся приемам постановки такого типа зада 1/, Новые по структуре и содержанию учебные задачи - триады /\ предметном материале естественных я технических дисциплин/ 2/. Контрольные задачи - триады, предполагающие создание уело! для постановки обучаемыми объективно творческих задач, ра* неизвестных в данной предметной области. Разработаны три ъ рольные триады, отвечающие этому требованию. Например, пос новка обучаемыми задачи на внедрение гироскопического эффе в создание нового технического устройства - гироскопическо люнета, предназначенного для предотвращения увода сверла п механической обработке деталей. 3/. Учебные карты - средства материализации, которые содержат < тему ориентировочных условий действия /знаний/ для постано! обучаемыми творческих задач названного типа, предетавленнук особом, структурированном виде.

На защиту выносятся следующие результаты работы:

1. Состав действий по постановке обучаемыми межпредметных творческих задач - на внедрение (фундаментальных знаний з раз ботку новых прикладных решений /четыре приема/.

2.Ориентировочная основа действии /знания/ для правильного полнения действий.

3. Требования к разработке дидактических материалов, предш наченных для формирования у обучаемых приемов постановки творчес ких задач на внедрение фундаментальных знаний в разработку новьв прикладных решений; дидактические материалы: учебные карты, сис! ма учебных и контрольных задач-триад.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования проверялись и корректировались в ходе опытно-экспериментальной р боты. Основные положения исследования изложены в опубликованных работах, обсуадались и получили положительную оценку на заседание кафедры педагогики и педагогической психологии Московского госудг ственного университета им. М.В.Ломоносова /1988-1990г./, кафедры физики Ульяновского высшего военного командного училища связи-/1990г./, кафедры общей физики Ульяновского государственного педе гогического института им. й.Н.Ульяноза/ 1991г/. Они были доложены и одобрены научно-методической конференцией военных ВУЗов /г.Коло на, 1989/, научно-методической конференцией УГЛИ им. Й.Н.Ульяноза /г.Ульяновск, 1991г/.

Внедрение результатов исследования.Дидактические материалы и рекомендации автора используются на кафедре физики Коломенского высшего военного артиллерийского училища, кафедре общей физики Ульяновского государственного педагогического института им. И.Н.Уль яноза при проведении занятой по курсу общей физики.

Публикации. По теме исследования имеется 2 публикации общим объемом 1 п.л. и сборник учебных карт /служебные материалы/ -1,2 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из двух томов. Первый том включает введение, три главы, заключение, список литературы. Список литературы состоит из двух частей: основной список включает 134 источника, дополнительный - 25 источников.Общий объем первого тома - 172стракпцы. Второй том - Приложения /общий объем зторого тома - 327 страниц/. В тексте диссертации содержится 5та-блиц, 21 рисунок, 18 фрагментов из учебной и научной литературы.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика исследования: обосновывается актуальность теш диссертации, формулируется цель, выявляется проблема исследования, зьдзигается гипотеза, определяются предмет и объект исследования, раскрываются исходные теоретические посылки и методы, научная новизна и практическая значимость разработки проблемы,- обобщаются основные положения, выносимые на защиту. Материал введения диссертации отражен в первой части реферата.

3 пэрзо:; глазе диссертации рассматривается состояние проблемы з теории и практике педагогики, проводится анализ психологопед агоглческой литературы и исследуется представленность в ней: а/ типа творческих задач на внедрение фундаментальных знаний в разработку новых прикладных решений; б/ проблемы обучения постановке творческих задач. Анализ показал, что в психолого-педагогической /дидактической и методической/ литературе имеются различные классификации творческих задач /Е.Адамар, Г.С.Альтауллер, Г.А.Балл, 1.1.Гурова, А.'.'.'Латкикин, У.Рейтман, А.А.Столяр, Д.И.Фридман и т.д./, но рассматриваемы;! наг,и теш творческих задач в них не представлен ..

Для выявления указанного типа задач мы проанализировали /побило указанных классификаций/ также следующие источники: а/методические работы по физике,.химии, математике с производственным содержанием; б/ специальную литературу для изобретателей и рационали-

заторов; в/ научно-фантастические произведения. В методических ] ботах по физике, химии, математике с производственным содеряанш сформулированы задачи, в которых представлены ситуации на взаимс связи фундаментальных и прикладных знаний, но в основном не на I дрение / З.А.Бондарь, С.С.Варданян, В.Н.Ланге, Р.И.Малафеев, Р./ замов, В.Г.Разумовский, М.Е.Тульчинский и др./ Среди них имеютс* расчетные задачи, которые являются чисто репродуктивными; преде1] лены задачи на распознавание физических, химических и иных явлений, лежащих в основе работы технических устройств. Среди метод! ческих работ мы нашли задачи на использование физических эффекте для создания технических устройств. Последний тип задач мы относ к задачам на внедрение, но этот тип не идентичен нажим задачам, отличие от рассматриваемых нами здесь имеет место заведомо возмс ное сочетание фундаментальных и прикладных знаний, даваемых в гс вом виде /у нас они выбираются обучаемым самостоятельно/. Принци пиальное же отличие состоит в том, что в наших задачах ставятся соответствие фундаментальные и прикладные знания, возможность со четания которых заранее не известна, и главное, обучаемым даются приемы для проведения такого анализа. В специальной литературе для изобретателей и рационализаторов - темниках и указателях физ ческих, химических и иных эффектов для внедрения /Г.С.Альтпуллер З.Белильцев, Г.В.Бородастов, Ю.Горин, О.А.Денисов, Ю.Саламатов,

A.В.Япинь и А.И.Гольдштейн и др./ представлены задачи, "похожие" на наши, но возможность сочетания физических явлений и требуемых функций технического устройства уже заранее проверена составитеЛ' подобных материалов, а количество вариантов сочетании ограничено набором, представленным в условии. В научно-фантастических произведениях /Г.С.Альтшуллер, П.Р.Амнуэль, Г.С.Гансовский, А.Н.Стругацкий, Б.Н.Стругацкий и др./ задачи на внедрение не сформулиров; ны, но в них рассматривается "фантастическое " сочетание фундаме! тальных и прикладных знаний. Однако для оценки правомерности этш сочетаний нет соответствующих приемов.

В обзоре литературы мы проанализировали также работы, посвященные проблеме обучения учащихся'постановке творческих задач; Ка показал анализ, большинство исследований в педагогике и в частныз методиках посвящено вопросам обучения учащихся самостоятельной по становке не творческих, а репродуктивных задач /Б.С.Беликов.

B.Е.Золодарский, Ю.Н.Кулюткин, И.Я.Лернер, А.Н.Светишшй, Э.А.Стр чевский, Л.И.Фридман и Б.К.Дамитов и т.д./. В указанных работах

выделены приемы постановки обучаемыми репродуктивных задач. Специальных систематических исследований, посвященных постановке творческих задач обучаемыми, мы не нашли.

Вторая глава диссертации посвящена теоретическому решении трех первых задач, поставленных в работе: з ней устанавливаются приемы постановки обучаемыми творческих задач ка внедрение фундаментальных знаний в разработку новых прикладных решений и определяются дидактические условия для фоомирозания этих приемов.

На основе анализа структуры тзорчеоких задач на внедрение, а танке состава деятельности по решен:га таких готозых задач на базе методологических знаний, нами установлена номенклатура приемов, образующих состав деятельности постановки творческих задач на внедрение фундаментальных знаний в разработку нозых прикладных решений, Зьщелеко, з частности, четыре приема.

Первый прием- выявление обучаемым в прикладных областях объектов для усовершенствования, в частности, технических устройств. Для выполнения этого приема в качестве системы объективных условий действия мы ввделили: 1/ ориентировочные признаки для распознавания групп технических устройств; 2/ систематизировали требования к современной технике /точность, технологичность и т.д./, ввели некоторые новые требования, неиззестные в науке /например, требование соразмерности масс: ему не отвечает, з частности, большинство металлорежущих станков, масса которых во много раз превосходит массу обрабатываешь на них. деталей.

Второй прием- заявление обучаемым в фундаментальной области знаний для внедрения, фундаментальные знания глкогоком-понентны: они включают понятия, явления, гипотезы, законы, теории. :Лн ограничиваемся рассмотрением лишь двух типов знаний - законов и явлений. Выбираем их потому, что законы - объективные, устойчивые, наиболее проработанные знания о природе в науке, а явления - наиболее внедряемые. Для выполнения этого приема в качестве системы объективных условий действия мы разработали: 1/ ориентировочные признаки для распознавания прежде' всего явлений /законы обычно названы, их не нужно распознавать/. 2/. Установили критерий принципиальной возможности или невозможности использования к знедрениго законов п явлений. Так, выявили, что не подлежат специальному внедрению универсальные законы, например, все законы сохранения /энергии, материи и др./, поскольку они уже действуют и повсеместно. Не подлежат также внедрению идеальные -физические явления, например, абсолютный нуль температуры, так как их невозможно воспроизвести практически.

Первые два приема обеспечивают выбор обучаемыми прикладных объектов, нуждающихся в усовершенствовании, и фундаментальных 3! ний. , тлеющих положительные и отрицательные характеристики. Эти приемы, однако, не обеспечивают возможности постановки обучаемы! творческих задач. Поставить задачу - значит, указать цель /напр! мер, устранить недостатки прикладного технического устройства/ г дать условия для ее достижения /например, назвать какие-то хара! теристики фундаментального знания, снимающие недостатки приклад! го/. После выполнения первых двух приемов нельзя поставить зада* потому что неизвестно, можно ли использовать положительные или с рипательные характеристики выбранного фундаментального знания дз устранения недостатков прикладного технического устройства.

Третий прием - методологический анализ выбранных обучаемыми фундаментальных и прикладных знаний на предмет возмоа ности сочетания в новом решении. Данный прием включает три дейсч вия: 1/ выявление структурных элементов прикладных знаний, выбрг ных для усовершенствования; 2/ выявление структурных элементов цдаментальных знаний, выбранных для внедрения; 3/ установление I личия или отсутствия взаимного уподобления этих элементов. Ука; нные действия построены нами на базе приемов &лн решения задач I внедрение, разработанных в исследовании З.А.Ломако. Однако мы ус тановили принципиально новый момент, существенный для постанови задач на внедрение: кроме структурных элементов Фундаментальных прикладных знаний при методологическом анализе можно находить ю более простые составные образования - ингредиенты и с поставлять их на предмет уподобления. Например, для фундаментам ного знания - закона Архимеда /на всякое тело, погруженное в жщ кость, действует со стороны жидкости выталкивающая сила, равная весу жидкости в объеме, вытесненном телом/ можно ввделить следув щие составные части - ингредиенты: 1/ тело, 2/ жидкость, 3/ вытг кивающая сила. Структурные элементы иные /они находятся из форм] лы закона Архимеда/:?а : 1/рж- ё, где рж - плотность жщ

кости, 2/ Тж - объем вытесненной жидкости, 3/ ув -выталкивающая ла жидкости. Структурные элементы'устанавливать сложнее, так каз формулы не всегда приводятся /или вообще отсутствуют/.

Рассматриваемый прием позволяет установить наличие или отс] ствие взаимного уподобления структурных элементов или ингредиен: фундаментальных и прикладных знания. Если уподобление есть, то I ются условия для внедрения данного выбранного фундаментального г

ния в разработку нового прикладного решения, т.е. мо:хно будет формулировать творческие задачи на внедрение /использовать характеристики Фундаментального знания для устранения недостатков прикладных устройств.

Четвертый прием посвящен постановке обучаемы:." творческих задач на внедрение. 3 условии 2£щач!1_ указываются фундаментальные и прикладные знания; особенности состоят а том, что они представляются своими уподобляющимися характерно тиками - структурными элементами или ингредиентами. 3 трэбованил_зацачи указываются устраняемые недостатки технического устройства, выбранного з прикладной области для усовершенствования; положительный иди отрицательный эффект фундаментальных знаний, выбранных для внедрения и по з в о лязщйх устранить эт'от недостаток.

В этой главе диссертации мы представляем также разработанную наг.® систему требований к дидактическим материалам для формирования вышеуказанных приемов. 3 частности, мы сформулировали требования к системе учебных и контрольных задач для формирования этих приемов. Первое требование относится кструктуре учебных задач и состоят в том, что задачи для обучения учащихся приемам постановки творческих задач на ->неярение доданы представлять собой триады- комплекты,трех взаимосвязанных задач, '.¡к разработали 5 учебных когшяежгов по три задачи з каждом. 3 кахдо'л триаде первая задача представляет прикладную область - технику /какую либо ее отрасль, зетзь/, з которое нунно выбрать какое-нибудь устройство для усовершенствования. Так строятся все триады, кроме первой, з которой, как уне указывалось, представлены все прикладные технические области. Зторая задача триады характеризует фундаментальную дисциплину - физику /какую-нибудь главу, раздел/, в которой нугкно выбрать фундаментальные знания для внедрения. Так строятся все вторые задач»! триад, кроме первой, з которой, как отмечалось, дается характеристика всем основным разделам Фундаментальной дисциплины /Физики/. Третья задача триады - связующая, в ней описываются в качестве примера несколько претендентов на сочетание фундаментальных и прикладных знаний; требуется для дальнейшего методологического анализа и постановки задач предложить сзой вариант сочетания фундаментальных и прикладных знаний.

Зтооое требование касается содержания учебных триад. Первая учебная триада должна охзатывать все основные области техники и все основные разделы фундаментальной дисциплины -физики- с

тем, чтобы сориентировать обучаемых в полном составе фувдаментал и прикладных технических объектов. Это необходимо для того, чтоб дальнейшем обучаемые могли сознательно действовать в любой конкр ной области - предлагаемой извне или выбираемой самостоятельно, удалось разработать для иллюстрации этого требования соответству триаду. В этой триаде первая задача представлена Алфазитно-предм ним указателем к международной классификации изобретений. 3 ней ваются все прикладные области, известные человечеству /и прежде го технические объекты/; дается характеристика этим областям; вт задача триады указывает все основные разделы физики: механику, э ричество, оптику и т.д.; третья задача триады дает один-два прим возможных сочетаний фундаментальных и прикладных знаний, получен как результат анализа первых двух задач триады. Обучаемые должны предложить свои варианты сочетащй фундаментальных и прикладных ний. Остальные триады характеризуют в своих первых задачах более дробно какую либо одну из прикладных областей, например, двигате строение, приборостроение, вычислительную технику и т.д.; во вто какой либо из разделов фундаментальной дисциплины, например, мех ку, электричество, оптику.

Третье требование относится к структуре и содержанию кон рольных задач. По структуре контрольные задачи должны быть аналогичны учебным, т.е. выступать в форме триад, а по соде нию отличаться от них - включать такой предметный материал, чтоб: нашего основе можно было сформулировать объективно новую творчес задачу. Это требование обусловлено темой нашей работы и практиче ее значением. В соответствии с этим требованием мы разработали т контрольные триады.

Третья глава диссертации раскрывает методику, ход и результ экспериментального обучения деятельности по постановке творчески задач на внедрение фундаментальных знаний в разработку новых пр: ладных решений. В ней описаны структура и особенности эксперимен а также дидактические материалы для формирования у обучаемых исс. дуемых приемов.

Эксперимент проводился на базе Коломенского высшего команд» артиллерийского училища в период с.1989 по 1990г. Количество исп: мых - 63 человека /курсанты 2-го года обучения/. Эксперимент осу твлялся в форме практических и кружковых занятий по физике. Обуч носило как групповой, так и индивидуальный характер. В соответст: с задачами исследования процесс экспериментального обучения сост из двух частей: основной и вспомогательной /пропедевтической/. Ц'

вспомогательной /пропедевтической/ части - знакомство с разными типами методологических знаний, пропедевтический эксперимент предшествовал основному и составлял его подготовительный этап. Для пропедевтического эксперимента мы разработали дидактические материалы: учебные и контрольные задачи / определили инвариантную номенклатуру таких задач, пригодную для применения в школах и ВУЗах любого профиля, а также вариабельную их. часть, которая строится с учетом профиля учебного заведения/; доработали уже известные /по литературе/ приемы решения таких задач на базе разных типов методологических знаний. Пропедевтический эксперимент проводился с использованием разработанных нами дидактических материалов доц. З.А.Лома-ко / на базе Коломенского ВАКУ, где она в течение 20 лет читает курс физики/. В эксперименте участвовало 100 человек - курсанты перзого года обучения. Эксперимент носил естественный характер и осуществлялся в процессе лекционных и практических занятий по физике; он проводился в 1989г. Таким образом, после завершения пропедевтического эксперимента мы получили испытуемых, подготовленных к основной черии эксперимента, за что приносим Зауреш Аргингазиев-не Ломако свою благодарность.

Дель основной части ~обучающего эксперимента заключалась в 'формировании у обучаемых приемов постановки творческих задач на внедрение фундаментальных знаний в разработку новых прикладных решений. Основной эксперимент вели мы саг® / в структуре расписания учебных занятий доц. 3.А.Ломако/. Он состоял из трех серий: констатирующей, обучающей и контрольной/' Констатирующий эксперимент показал, что в ходе пропедевтического' эксперимента у обучаемых не произошло стихийное формирование приемов по постановке творческих задач на внедрение. Обучающий эксперимент имел цель - формирование приемов" по постановке творческих задач на внедрение фундаментальных знаний в разработку новых прикладных решений. Он проводился в соответствии с требованиями теории планомерного формирования умственных действий. Для обучающего эксперимента наш разработаны дидактические материалы - учебные и .контрольные залячтт / отшсанны« во второй главе/, учебные карты, методика формирования приемов постановки творческих задач, ориентированные на контингент обучаемых /эти материалы подробно представлены в Приложении, т.11/. Поэтапная отработка приемов проводилась на материале четырех учебных триад /по одной триаде на каддом этапе: предварительной ориентировки, материальном, громкоречевом, внутренней речи.

3 ходе обучающего эксперимента четко выявилась динамика отно-

шения обучаемых к эксперименту. Перзый_тип_ отношения - "ознаког тельный интерес" /он имел место на этапе предварительной ориени вки в ходе первого занятия/. Обучаемые проявляли любопытство к г нятиям в новой группе, дидактическим материалам / особенно к спе альной литературе - описаниям авторских свидетельств к изобрете! ям и т.д./, к цели деятельности - постановке творческих задач. | дой тип - отрицательное отношение обучаемых к эксперименту, коч рое возникло в связи с появлением первых трудностей в ходе вторе и третьего занятий, на которых решалась первая учебная триада /е предварительной ориентировки, где роль обучаемых относительно пг сивна, в основном действует преподаватель. Третий_тип_ - положи! льное отношение, переход от любопытства к устойчивому интересу и формируемым знаниям и умениям. Он имел место на этапе матешальв го действия / в ходе самостоятельного решения обучаемыми второй учебной триады, когда в этом процессе снижается степень участия преподавателя и возрастает степень активности учащихся/. Четверт тип отношения - повышенный интерес к экспериментальному обучению Он совпал с этапами громкой и внутренней речи, характеризующихся высокой самостоятельностью обучаемых в ходе эксперимента: они ос или приемы постановки задач на внедрение и теперь сосредоточены глубоком анализе фундаментальных и прикладных знаний.

В целом в ходе обучающего эксперимента отказов и неправильн решений учебных триад не было. 3 18% случаев преподаватель оказы помощь курсантам /в основном по предметной специфике рассматрива мых фундаментальных и прикладных знаний/; в 82% случаев обучаемы действовали самостоятельно.

После завершения обучающей части эксперимента проводился ко трольный эксперимент. В нем участвовали 58 человек /5 человек выбыли из эксперимента по организационным причинам/. В-ходе контро. ного эксперимента каждый испытуемый решал четыре контрольные три; ды. Отказов и неправильных решений не было. Обучаемые в 26$ случ; ев обращались к преподавателю за помощью, которая носила пассив® характер /ответы на вопросы испытуемых по предметной специфике/; 74% случаев помощь не требовалась.>

Приведем пример решения обучаемым /курсантом/ одной из конт] льных триад. Первый прием. Обучаемому дается книга "кв', мобиль" - это прикладная область / в профессиональном плане она I вая для обучаемого, но знакомая ему з житейском плане/. В ней он должен найти какие либо технические устройства, подлежащие усове! шенствованию. Первое действие - обучаемый вьделяет группы техниче ких устройств: отдельные детали, состоящие из них механизмы, а и:

последних - двигатель в целом. Для дальнейшего анализа можно выбрать любую деталь, механизм либо двигатель в пелом. Преподаватель советует рассматривать двигатель в целом, как наиболее сложный вариант. Второе действие - обучаемый находит недостатки. По имеющимся у него ориентировочным признакам недостаток двигателя - выброс токсичных газов при выхлопе, т.е. нарушение требования экологлчности. 1'ретъе действие: обучаемый выбирает путь усовершенствования технического устройства. Ориентировочные признаки позволяют е?лу установить, что в данном случае наиболее рационально - изменить принцип действия двигателя в целом, а не модернизировать известный принцип. 3 т о р о й прием. Обучаемому дается "Курс физики" для высшей школы, раздел "Механика" - это фундаментальная область. Первое действие - ориентировочные признаки дают обучаемому возможность установить по тексту следующие физические явления: механические колебания, затухающие колебания, вынужденные колебания, резонанс. Второе действие - установить принципиальную пригодность их к внедрению. По ориентировочным признакам можно установить, что Ьни взаимосвязаны, пригодны к внедрению и наиболее полно реализуются в одном - резонансе. Внедрение явления резонанса в разработку двигателя для обучаемого не очевидно.

Третий прием. Обучаемый исследует наличие или отсутствие уподобления фундаментальных и прикладных знаний /двигателя и резонанса/. Пеозое действие - обучаемый выделяет ингредиенты фундаментального знания - явления резонанса: неподвижное тело, способное совершать свободные колебания; б/ внешняя периодическая сила, их вызывающая; в/колебательное перемещение этого тела с резко возрастающей амплитудой /при определенных условиях/.? Дтооое действие - обучаемый вьиеляет ингредиенты прикладного знания - двигателя: тело /поршень/, которое способно совершать перемещение, б/ внешняя сила со стороны расширяющегося газа, в/ периодические перемещения тела /колебания поршня/.й Третье действие - обучаемый приходит к заключению, что ингредиенты фундаментального и прикладного знаний совпадают /идентичны/, следовательно, можно формулировать задачу на внедрение.

Четвертый прием. Обучаемый Формулирует задачу: ЗАДАЧА /приводится в сокращенном заде/. Дано :1/ фундаментально9 знание из физики - явление резонанса; его существенными для внедрения характеристиками являются ингредиенты: неподвижное тело, способное совершать колебания; внешняя периодическая сила, их вызывающая;

й Г.1ы привели упрощенную схему, реально механизм анализа более сложен.

колебательное перемещение этого тела с резко возрастающей /при нансе/ амплитудой. 2/ Прикладное знание из техники - двигатель треннего сгарания. Существенными характеристиками его являются градиенты; тело, способное совершать перемещение; внешняя сила стороны расширяющегося газа; периодические перемещения тела /ко бания/, которым уподобляются существенные характеристики фундам тального знания. Требуется: использовать эффект резкого зрастания амплитуды вынужденных колебаний при. резонансе для уст. нения неэкологичности двигателя внутреннего сгорания и разработ; нового устройства взамен него.

Результаты контрольного эксперимента дают основание считат: что у обучаемых сформированы все запланированные приемы деятелы сти постановки творческих задач на внедрение фундаментальных знг в разработку новых прикладных решений.

В заключении диссертации обобщаются результаты исследовани* делается вывод о справедливости гипотезы, выдвинутой в работе . диссертации определены дидактические условия, обеспечивающие фог рование приемов по постановке творческих задач на внедрение фуцв ментальных знаний в разработку новых прикладных решений: Раз рабе на методика формирования этих приемов с учетом контингента обуча мых. Результаты обучающего и контрольного экспериментов подтвес ли эффективность методики. Даются рекомендации по применению ра работанных в диссертации материалов в процессе обучения и в изоб тательской практике.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Калошина И.П., Ломако З.А., Самохина С.С. Обучение поста вке творческих задач на внедрение Фундаментальных знаний в новые прикладные решения применительно к педагогике и народному хозяйс ву //Психологические проблемы формирования специалиста в вузе,-ранск, изд-во Морд, ун-та, /989.- С.109-118

2. Калошина И.П., Ломако З.А., Самохина С.С. Обучение поста новке и решению творческих задач в курсе физики в военном вузе /, учно-методический сборник.- $ 38 /Министерство обороны СССР, туа М,- 1989.- С.74-79

3. Калошина И.П., Самохина С.С. Сборник учебных карт.- Коло! ское ВАКУ.- Ротапринт. Служебные материалы,- 1989.- 29с.