Одиночество как проблема Европейской историко-педагогической мысли

Задорожная, Оксана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Одиночество как проблема Европейской историко-педагогической мысли

Автореферат

Автор научной работы: Задорожная, Оксана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Одиночество как проблема Европейской историко-педагогической мысли"

ЗАДОРОЖНАЯ Оксана Владимировна

ОДИНОЧЕСТВО КАК ПРОБЛЕМА ЕВРОПЕЙСКОЙ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования»

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Ростовского государственного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

О.Д. Федотова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Г.Б. Корнетов

доктор психологических наук,

профессор Т.П. Скрипкина

Ведущая организация - Институт теории и истории педагогики РАО

Защита состоится «14» апреля 2004 года в 13.00 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «12» марта 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Современные условия развития нашего общества предполагают переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблем формирования человека, организации его жизненного пространства, переживаний, связанных с экзистенциальной проблематикой. Кардинально изменилось направление вектора, задающего траекторию оценки общественных приоритетов и ценностей, в сторону признания самоценности личности, ее способности к свободному выбору путей и способов своего развития, Стремление теоретиков педагогической науки осмыслить динамику ее внутрисистемных процессов, выявить индикаторы базовых изменений, разработать критерии фиксации проявлений различных педагогических парадигм, побуждает современных отечественных исследователей, таких как М.Н. Берулава, Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Бордовская, В.П. Борйсенков, А.Н. Джуринекий, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, СВ. Кульневич, А.П. Лиферов, В.А. Мясников, Н-Д. Никандров, В.А. Полонский, З.И. Равкин, В.В. Сериков, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов, актуализировать проблему осмысления и освоения новых методологических ориентиров.

В гуманитарных науках установлено, что экзистенциальные феномены могут стать основой разработки самостоятельных научных направлений. К их числу относится педагогика и психология игры, психология доверия (Т.П. Скрипкина), педагогика заботы и попечительства (И. Дерболав, О. Финк), педагогика рефлексии (О.Ф. Больнов, Б.З. Вульфов, М. Лангефельд, В.Н. Харькин), педагогическая антропология (О.Ф. Больнов, М.В. Богуславский, ^И. Власова, А.Я. Данилюк, Г.Б. Корнетов, М. Лангефельд, В. Лох, Г. Молленхауэр, К.Д. Ушинский и др.). В рамках зарубежной педагогики получают тенденцию к развитию «педагогика переживания» («Eriebnispadagogik» - Г. Мюллер-Вардорф, Г. Паффрат, А. Рейнерс, К. Хан), «педагогика автономии» (М. Лангефельд, К. Молленхауэр, О.Ф. Крон,). На примере подходов к пониманию сути феноменов (к числу которых относится одиночество как сложный интегративный феномен), отраженных в трудах представителей гуманитарной мысли, можно в ретроспективе увидеть логику изменений представлений о месте и роли экзистенциальных феноменов в научной картине мира, осмыслить внешние и внутринаучные факторы выделения новых научных направлений в контексте развития взглядов на общечеловеческие феномены.

тером современных условий жизни. Обращает на себя внимание тот факт, что в образовательных ситуациях в непосредственном общении с учащимися, педагоги-предметники чаще оказываются не подготовленными к использованию информации, касающейся особенности экзистенциальных переживаний, к которым относится и переживание одиночества, а данная проблематика, являясь актуальной не только для порастающего поколения', но и для любого возрастного этапа развития личности, остается за пределами образовательного процесса. Теоретико-методологические посылы, касающиеся феноменологической основы переживаемого одиночества авторами произведений, входящих в программный курс изучения литературы в школе, в рамках обозначенной тенденции в силу многих причин педагогами не всегда адекватно интерпретируются, либо просто игнорируются.

Изучение широкого круга источников показало, что современных исследований, целенаправленно рассматривающих проблему одиночества в педагогическом аспекте, нет, хотя имеется ряд публикаций, в которых данная тематика изучается в философском (Э.М. Викторов, И.В. Лы-сак, Ю.М, Смоленцев, Н.В. Тулина и др.) и психологическом ключе (Р.С. Вейс, С.Я. Вербицкая, Л.Н. Галигузова, О.Н. Кузнецов, В.И. Лебедев, Л.Э. Пепло и др.).

Необходимость рассмотрения проблемы одиночества в педагогическом аспекте определяется наличием противоречий и рассогласований между:

- государственной политикой в области образования, ориентированной на интеграцию в многомерный мир Запада, идеологической основой которого является индивидуализм, и наличием специфических для России ментальных образований, проявляющихся в соборности, всеединстве, коллективности и др. Поэтому западные подходы к пониманию одиночества как глобальной экзистенциальной проблемы личности и его объяснительные принципы не могут являться определяющими для трактовки данного феномена в условиях его проявления в российской действительности;

- поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с самоактуалйзацией личности, и не соответствующим требованиям времени уровнем теоретического, освоения подходов к пониманию переживаний личности, предлагаемых западной педагогикой;

- наличием актуальной потребности общества в психолого-педагогической помощи лицам, испытывающим состояние одиночества, и отсутствием знаний об уже имеющемся опыте работы с людьми, сложившимся в

образовательной практике, что отражено в педагогических и философских первоисточниках.

Установленные противоречия позволили сформулировать ряд проблем нашего исследования: являлись ли аспекты образовательной теории и практики, связанные с осмыслением кризисных феноменов человеческой жизни, предметом осмысления в истории педагогической мысли? В чем заключается особенность концептуализации проблемы одиночества в истории педагогических учений, сохраняет ли она свою концептуальную значимость для современной науки о человеке и путях его формирования?

Объектом исследования является европейская педагогическая мысль, обращенная к рассмотрению феномена одиночества, а его предметом - педагогические воззрения на проблему одиночества, рассмотренные в их генетическом и теоретико-методологическом аспектах.

Цель диссертации состоит в выявлении линий преемственности и рассогласования представлений о феномене одиночества и методологии его познания, сложившиеся в истории европейской педагогической мысли и выделение актуальных аспектов данной тематики для современной образовательной практики.

Гипотеза исследования: Для того, чтобы осмыслить современные параметры возможной педагогической работы с детьми, переживающими сложные экзистенциальные состояния, следует выявить позиции, уже представленные в истории педагогики и образовательной практики. Рассмотрев концептуальные подходы, обращенные к одиночеству как сложному многогранному явлению, можно определить многообразие педагогических позиций, которые могут быть продуктивными как в практическом, так и в теоретическом отношении, позволяя установить особенности интегративных тенденций в педагогической науке. Это возможно в случае, если

- будет обнаружена совокупность воззрений, отражающая специфический ракурс рассмотрения исследуемой проблематики, органически включенной в общий контекст образовательной практики и педагогических учений в рамках донаучных и научных представлений о путях формирования человека и методах его познания;

- будет установлено наличие современных концепций, системно отражающих подходы к трактовке одиночества как на общетеоретическом уровне, так и на уровне организации практической деятельности педагога по профилактике или коррекции кризисных состояний воспитанников;

- в рамках рассмотрения педагогических воззрений на проблем одиночества будут выявлены специфические методологические позиции,

определяющие принципы и методы исследования, качественно специфические для данного проблемного поля и имеющие универсальный характер.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить первоначальные формы актуализации проблемы одиночества в образовательной практике, определить особенности применения мер воспитательного влияния и роль самовоспитания в формировании личности;

2. Установить специфику концептуальных подходов к оценке одиночества как фактора педагогического воздействия в истории педагогики XVIII и XIX веков;

3. Определить особенности теоретических позиций и методологии исследования воспитательной проблематики, обращенной одиночеству, в истории европейской педагогической мысли;

4. Выявить ведущие авторские концепции одиночества, сложившихся в различных педагогических системах и школах, охарактеризовать их содержание;

5. Предложить критерии классификации педагогических концепций одиночества, выявить основные направления развития их проблематики и установить позиции, представляющие ценность для современной образовательной практики.

Методологической основой исследования, являются:

- целостный подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемое явление сквозь призму категорий общего, единичного и особенного;

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования;

- тезис о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны на пути изучения особенностей его разнообразных вариантов объективации.

Специфика исследования определила использование преимущественно теоретических методов: научной абстракции, анализа, синтеза, интерпретации, сравнения, сопоставления, обобщения, концептуализации, абстрагирования, генерализации, единства теоретического и логического, общего и частного, метод моделирования. Из специальных методов исследования были использованы сравнительно-исторический, позволяющий сравнивать и сопоставлять взгляды мыслителей на рассматриваемую проблематику, выявляя в них сходство и различия, исто-рико-типологический метод, позволяющий типологизировать педагогиче-

ские воззрения прошлого и настоящего; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать системы педагогических воззрений, двигаясь от их ранних форм к более поздним, а также конструктивно-генетический и историко-структурный методы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предпринята попытка рассмотрения феномена одиночества в его педагогической проекции. Определены и выявлены:

- методологические позиции, являющиеся исходными в развитии представлений об одиночестве как педагогически значимом феномене;

- линии генезиса и особенности эволюции представлений об одиночестве в различные исторические периоды;

- понятийный ряд, фиксирующий динамику трансформации представлений об одиночестве в рамках различных педагогических концепций;

- критерии классификации педагогических концепций, обращенных к одиночеству. Совокупность педагогических воззрений на одиночество в период с античности до конца XX века классифицирована и представлена в виде теоретической модели;

- особенности методологии исследования воспитания и обучения, рассмотренные в контексте проблемы одиночества, в отечественной и немецкой педагогике.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что были определены позиции, позволяющие рассматривать экзистенциальные феномены, представленные в педагогических концепциях разного уровня, в логике изменений важнейших структурных компонентов в картине мира. Это делает возможным:

- характеризовать как современные, так и более ранние концепции, опираясь на два критерия: 1) принадлежность к определенной мировоззренческой и гносеологической позиции и 2) состояние понятийно-терминологического аппарата;

- учитывать динамические характеристики современной педагогической науки, связанные с изменением представлений об отдельно взятых педагогически значимых феноменах, в ретроспективе и перспективе;

- оценивать значение вкладов философов, психологов и мыслителей в становление научных основ педагогической феноменологии и педагогической антропологии не только в содержательном, но и в мировоззренческом и методологическом контексте;

- рассматривать конкретные формы объективации педагогических знаний не только как последовательную смену воззрений на конкретный феномен, но и как изменение концептуальных представлений о

взаимосвязи человека и общества в контексте анализа переживаемого им состояния.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов о сущности экзистенциальных переживаний ребенка, уже отрефлексированных в истории педагогики, о том, как они были осмыслены концептуально и методологически, о необходимости учета в образовательной практике позиций, установленных и реализованных педагогами.

Результаты исследования могут быть применены при разработке концептуальных основ современной педагогической науки, актуализирующей проблему одиночества человека, в том числе в андрогогическом аспекте. Материалы диссертации также могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по методологии педагогических и психологических исследований, спецкурсах, спецсеминарах, а также в системе повышения квалификации психологических и педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. В истории европейской педагогической мысли периода античности проблема одиночества изначально актуализируется в связи с необходимостью применения мер воспитательного воздействия, связанных с наказанием в форме принудительной изоляции или перевоспитания. В христианском Средневековье данная тенденция сохраняется и получает новую педагогическую проекцию в виде самоизоляции, выступающей одним из факторов самовоспитания (сознательного самоограничения в социальных контактах) в рамках функционирования института отшельничества и пустынножительства. В XVI веке впервые в педагогическом наследии М. Монтеня формулируется мысль о необходимости создания условий для временного уединения, которое понимается как действенный фактор саморазвития личности. Идея необходимости изоляции воспитанника от неблагоприятных воздействий социальной среды получают дальнейшее развитие в концепциях естественного воспитания (Ж.Ж. Руссо), сословной изоляции (И.Ф. Гербарт, Дж. Локк) и др. Вышеустанов-ленные позиции сохраняют актуальность для педагогической практики

XIX века, обретая новые содержательные акценты.

2. Попытки теоретической концептуализации проблемы одиночества начинают проявляться в XIX веке (В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев, Н.А. Бердяев, П.П. Блонский). Оформление целостных педагогических концепций одиночества (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, М. Лангефельд, В. Липпиц, М. Мухов, К. Риттельмаейер и др.) происходит к середине

XX века в основном в логике преемственного развития. Они могут быть классифицированы по следующим критериям: 1) пониманию одиночества

как имманентно присущему человеку любого возраста параметру существования (В.В. Розанов, Я. Корчак), либо как новообразованию, возникшему как следствие специальных формирующих воздействий (П.Ф. Каи-терев, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский и др.); 2) по степени влияния формирующей среды (П.П. Блонский, Н.А. Бердяев и др.) и факторов семейного воспитания (В.Я. Стоюнин, М. Мухов, М. Лангефельд и др.); 3) по оценке следствий ошибочной или непродуктивной деятельности педагога с предложениями по их устранению (В.В. Зеньковский, В.А. Сухомлинский, В.Я. Стоюнин, В. Липпиц и др.); 4) по характеру участия субъекта в выборе стратегии самовоспитания (Н.А. Бердяев, П.П. Блонский); 5) по направленности системы профилактических педагогических мер, предупреждающих появление кризисных состояний (В.А. Сухомлинский, М. Лангефельд, К. Риттельмайер, М. Мейер-Драве).

3. Ведущими концепциями, имеющими высокий уровень теоретический разработки, являются:

- концепция «творческого одиночества ребенка» (Я. Корчак), обосновывающая положение о том, что система мер педагогического воздействия не является ведущим фактором в становлении личности ребенка. В концепции представлены требования к организации жизнедеятельности ребенка, построенные на принципе «не мешай саморазвитию»;

- концепция «защитного воспитания» (В.А. Сухомлинский), которая построена на основе авторской типологии видов одиночества взрослых и детей. В рамках параметров данной концепции: 1) акцентируется лич-ностно-ориентированный подход педагога о формировании гражданской позиции воспитанников через организацию коллективной помощи одиноким старикам; 2) разработана и реализована на практике методика искусственного создания условий для размышлений воспитанника в условиях уединения («комната мысли»), пребывая в которой ребенок учится «наказывать себя»;

- концепции, представленные в немецкой педагогической антропологии, базирующиеся на идее развития автономности и самодостаточности. Выдвигаются и реализуются требования к созданию условий для того, чтобы ребенок смог в игровой форме пережить экзистенциальные состояния и обрести новый аутентичный опыт. Поощряются игры, связанные с реализацией врожденных программ поведения (расселения, обособления и др.), использование модельной дидактической игрушки/использование пространственных форматов окружающей среды для создания, а также расширения рамок и опыта социального взаимодействия.

Намечены подходы к созданию логики теории, включающие логические средства систематизации знаний об объекте при формулировании выводов. Эвристические моменты зарождения новых идей и приращение нового теоретического знания в исследовании одиночества появляются вследствие расширения понятийного поля с рассмотрением его в различных проекциях в рамках гуманитарного знания, при использовании педагогами методологического инструментария. При этом они не строго придерживающегося процедурных канонов и логических правил метода. В плане систематизации педагогических воззрений на одиночество по гносеологическим основаниям могут быть выделены следующие подходы: ретроспективный (автобиографический нарратив), аналитический (описание чужого опыта) и проектировочный (рассуждения о должном).

Источниками исследования являлись:

- отечественные и зарубежные исследования монографического жанра;

- научная иноязычная литература, труды европейских педагогов, мыслителей, философов, психологов, включающие материал по изучаемой проблематике;

- справочные и энциклопедические издания;

- разнообразные отечественные периодические издания гуманитарной и естественнонаучной направленности по проблеме исследования (публикации периодических изданий, сборники научных трудов и др.);

- хрестоматийные издания.

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы, системным характером теоретико-методологических оснований исследования, соблюдением требований к отбору первоисточников и иных источников информации, адекватных цели и задачам исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, построением исследования на основе единства дедуктивного и ин-

дуктивного подходов, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации.

Логика исследования строится на необходимости:

- рассмотрения основополагающих идейных, теоретических и методологических основ изучаемой проблематики в динамике их генезиса и становления на фоне смены мировоззренческих позиций, характерных для умонастроения рассматриваемых исторических периодов;

- определения хронологических рамок исследования в соответствии с наличием зафиксированных в оригинальных текстах обращениях мыслителей к проблеме одиночества периодом поздней античности, традиционно связываемым с началом становления самосознания индивида;

- учет особенностей мироощущения, мировосприятия и стиля педагогического мышления рассматриваемых исторических периодов;

- избрания для анализа материалов, содержащих наиболее рельефно выраженные характеристики исследуемого феномена.

Логика представления результатов строится на идее выявления линий преемственности и рассогласований в воззрениях мыслителей на проблему одиночества. При этом нами делается логический акцент на определении качественно-специфических различий в трактовке феномена одиночества, характерных для системы педагогических воззрений представителей определенных исторических периодов. В этой связи мы уделяем особое внимание выявлению приращений и новообразований, отличающих позиции авторов, обращавшихся к исследуемой проблематике. Различия в позициях, выявленные нами, представлены как в тексте исследования, так и в Приложениях, составленных в форме классификационных схем, отражающих динамику воззрений на проблему одиночества в контексте мировоззренческих установок и их исторических детерминант.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на IV и V научно-практической конференции Донского педагогического колледжа (Ростов-на-Дону, 2001 г.; 2002 г.); I и II Международном конгрессе Славянский педагогический Собор (Тирасполь, 2002 г.; 2003 г.); научно-практической конференции РГПУ (Ростов-на-Дону, 2002); научно-практической конференции «Научно-исследовательская и экспериментальная работа преподавателей и студентов ОУ СПО Ростовской области» (Волгодонск, 2002), ежегодной научной конференции РГПУ (Ростов-на-Дону, 2002), научной конференции «Поддержка предотвращения и конструктивного урегулирования межнациональных конфликтов на Северном Кавказе в средствах массовой информации» (Ростов-на-Дону, 2003).

Внедрение результатов осуществлялось:

- в ходе чтения курса «Педагогика» для студентов Психологического и экономического факультетов РГУ, курсов «Психология и педагогика» для студентов IV курса ДПУ, курсов по выбору «Методология и методы педагогического исследования» и «История педагогики» для студентов IV курса гуманитарного факультета ДГТУ, а также студентов IV курса факультета «Психология и педагогика» Анапского филиала Московского государственного педагогического университета им М.А. Шолохова, спецкурса «Педагогика и психология общения» для студентов II курса Ростовского государственного медицинского университета;

- через использование материалов исследования в лекционном курсе по педагогике для магистров и аспирантов Ростовского государственного университета;

Логика исследования и изложения его результатов определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 268 источников (из них 232 на русском, 36 на немецком языке), 7 приложений, представленных схемами, таблица-пи и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются гипотезы и задачи, характеризуются методологические основы и методы исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Становление и развитие взглядов на проблему одиночества в истории европейской педагогической мысли» посвящена выявлению и характеристике теоретико-методологических оснований исследования проблемы и ее рассмотрению в ретроспективе, хронологические рамки которой охватывают период с античности до начала XX века.

Рассмотрев подходы к трактовке понятия одиночества, представленные в педагогических энциклопедических изданиях и другой справочной литературе (1889 - 2003 гг.), диссертант устанавливает особенности его интерпретации. Понятие одиночества 1) отождествляется с понятиями «уединение», «изоляция», «отчуждение», «депривация», «автономия»; 2) определяется как: а) состояние, субъективное переживание; б) один из методов педагогического воздействия в форме наказания, понимаемого как сознательная насильственная изоляция с целью формирования желательных форм поведения, и самонаказания с целью

самовоспитания; в) понимается как условие для развития самости, «субъектности», интимности в форме уединения.

При исследовании массива дореволюционной педагогической периодики установлено, что позиции в определении одиночества в целом сохраняются. В конце XIX - начале XX века интерес к проблеме одиночества актуализируется в контексте стремления выяснения причин самоубийств среди молодежи. Пик обсуждения вышеуказанной проблематики приходится на 1889 -1 906 гг. («Воспитание и обучение», «Женское образование», «Дошкольное воспитание») и 1912-1913 гг. («Женское образование», «Педагогический журнал для родителей, наставниц и наставников»), где в центре полемики находится проблема профилактики кризисных состояний ребенка (П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, Л. Товстоногов, М. Безобразова и др.).

Далее диссертантом аргументируется логика построения исследования и собственная теоретическая позиция, а также анализируются разнообразные теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы одиночества: методы (автобиографический нарратив, эксперимент, наблюдение, феноменологический, метафоризация), принципы (беспред-посылочность, рефлексивность, казуистичность, экземпляризм), понятийно-терминологический ряд.

В исследовании установлено, что в истории педагогической мысли в период с античности до конца XX века взгляды мыслителей на проблему одиночества, объем данного понятия и его интерпретация претерпели значительные изменения. В донаучный период одиночество рассматривается как изоляция, применяемая в целях воспитательного воздействия на человека и группу в целом, которая представлена тремя формами: 1) вынужденность пребывания в условиях изоляции, 2) самоизоляция, 3) отвержение одного представителя группы всеми членами сообщества. В досократическом периоде намечается тенденция к пониманию роли изгнания как наказания (Софокл), подчеркивается роль дружеских (Эмпедокл) и родственных отношений (Эпикурейская школа). Скептицизм положил начало осмыслению тематики, связанной с самопознанием, которая была продолжена в высказываниях Эпиктета, давшего хронологически первое определение одиночества и сделавшего попытку классификации его видов. За исключением Эпиктета, к проблеме одиночества античные мыслители обращаются лишь косвенно, выдвигая на первый план влияние внешних факторов. Также акцент делается на профилактике негативных состояний, сопровождающих изолированность от общества.

Нами установлено, что в системе воззрений античных мыслителей наличествуют три проекции одиночества, отражающих способы регуляции

поведения и имеющих воспитательный характер: 1) испытания одиночеством (физическая изоляция, уединение); 2) наказание одиночеством, выражающееся изгнанием из рода и обрекающее наказанного почти на верную смерть; 3) добровольное уединение отдельных индивидов, оформившееся позднее в социальные институты отшельничества. В Средневековье акцентируется внимание на трактовке одиночества как уединения (в молитве) и самоограничения (аскезы) с целью самовоспитания, а также для творческого самовыражения и оценивается мыслителями как позитивная составляющая человеческого бытия. В эпоху Возрождения появляется качественно новая проекция рассмотрения феномена одиночества, понимаемого как экзистенция, но как одна из форм наказания человека за социальность и изначальную душевную пассивность.

В XVI веке происходит расширение границ понимания феномена, одиночества с точки зрения пространственных характеристик - это и экзистенция (Б. Паскаль), и продукт социальности (Т. Гоббс), и индивидуальные переживания человека (М. Монтень). Также впервые предпринимаются попытки: 1) объяснения причин возникновения одиночества, к которым авторы относят личностную пассивность, семейное воспитание и индивидуальные особенности формирующегося человека; 2) позитивной трактовки одиночества в форме уединения (М. Монтень), что влечет за собой непременное личностное развитие и позволяет человеку реализовать свой творческий потенциал.

К XVIII в. одиночество рассматривается преимущественно в рамках идеи сословной изоляции, что выступает необходимым условием для формирования нравственного представителя того или иного сословия (Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, И.И. Бецкой). Особо подчеркивается роль социальной изоляции с целью наказания провинившихся и приветствуется стремление человека к самонаказанию в виде самоизоляции, понимаемой как высшая форма проявления нравственности. В работах И.И. Новикова и А.А. Прокопович-Антонского указывается на желательность уединения с целью самовоспитания. Также обнаруживается противоположная тенденция в оценке изоляции, представленная Д. Дидро, который указал на однозначно порочное влияние вынужденной изоляции ребенка, приводящее к тотальному и безысходному внутреннему одиночеству.

Русская мысль XIX века в своем определении пространственного поля охватываемых феноменом областей очерчивает экзистенциальный, социальный и индивидуальный пласт. Критериями для классификации педагогически значимых факторов, влияющих на формирование личности одинокого человека, отмеченных русскими педагогами и мыслителями, стали: средовые факторы, к которым отнесены

естественные кризисные периоды развития человека, светская жизнь и весь внешний мир, условия воспитания (внешние и внутренние), характер взаимоотношений с людьми, а также личностные и волевые особенности воспитуемого.

В конце реферируемой главы отмечается, что эволюция взглядов на проблему одиночества в истории педагогических учений имеет тенденцию к локализации спектра феноменов, сопряженных с данным понятием и первоначально характеризуется рассмотрением этой проблематики на социально-педагогическом уровне, представленном феноменами отчуждения, изоляции и уединения в различных модификациях. Данная линия рассмотрения является магистральной и генетически самой ранней (мыслители античности, М. Монтень, Д. Дидро, Т. Гоббс, И.Ф. Гербарт, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, В.В. Зеньковский, П.П. Блонский, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев, Н.А. Бердяев). Начиная с эпохи Возрождения намечается тенденция к пониманию одиночества как экзистенции (Б. Паскаль, С. Кьеркегор, В.В. Розанов). Индивидуальный уровень рассмотрения проблемы одиночества человека, терминологически представленный понятиями «автономность» и «одиночество как негативное переживание», также корнями уходит в античность и продолжает развиваться во взглядах В.Я. Стоюнина, П.Ф. Каптерева, Н.А. Бердяева, В:В. Розанова, подходы которых характеризуется смещением в сторону позитивной его оценки. В конце главы представлена классификационная модель, охватывающая уровни рассмотрения феномена одиночества с точки зрения авторских рецепций.

В выводах по первой главе утверждается, что в истории европейской педагогической мысли с периода античности до конца XX века происходит зарождение и оформление концептуальных подходов, рассматривающих проблему одиночества человека с позиций социо- и педоцентризма.

Во второй главе «Концептуальные подходы к проблеме одиночества в европейской педагогике XX века» обосновывается необходимость целенаправленного рассмотрения ведущих педагогических концепций, отличающихся целостностью и высоким уровнем методологической рефлексии авторов. Установлено, что в XX веке в порядке преемственного развития оформляются следующие концептуальные подходы к трактовке проблемы одиночества: «творческого одиночества ребенка» (Я. Корчак), «защитного воспитания» (В.А. Сухомлинский) и автономности личности (О.Ф. Больнов, М. Лангефельд, К. Риттельмайер и др.).

В исследовании отмечается, что на развитие системы воззрений Я. Корчака, представленной концептом «творческого одиночества ребенка»,, оказали определенное влияние экзистенциальный, психоаналитиче-

ский и антропологический подходы к оценке феноменальной проблематики. В результате анализа программных работ Я. Корчака («Одиночество ребенка», «Взрослые и мы - дети», "Неприязнь" и др.) установлена линия преемственности со взглядами С. Кьеркегора, касающихся идеи саморождения личности из природного существа к бытию духовному. Иррацирна-листическая концепция развития человека представлена конкретной педагогической проекцией, согласно которой система мер педагогического воздействия и стимулирования, направленная на сенсорное воспитание, нравственное и физическое развитие ребенка, будет действенна только тогда, когда его существо будет способно выйти из состояния обособленности и чуждости по отношению к взрослому. Широкий контекстный план концепции, представленный концептами адресата (мысленный собеседник, ребенок, родитель, воспитатель, автор), содержательно определяет систему мер, которая может помочь ребенку в саморазвитии. В диалоге с мысленным собеседником автор систематически представляет теоретическую позицию, согласно которой одиночество ребенка имеет своеобразные признаки, к числу которых он относит: продуктивность, самостоятельность в познании и освоении действительности и креативность.

Концепт ребенка содержит следующие теоретические позиции: сам факт его биологической жизни является проявлением тотального одиночества; ребенок априори обладает высоким уровнем развития интеллекта, позволяющего ему не принимать в полной мере «чужого педагогического творчества» в форме стимулирующего педагогического воздействия; ребенок имеет право самостоятельного выбора предоставляемых педагогом условий для его благоприятного развития, расширения личного опыта и прояснения своих смысловых горизонтов.

Концепт педагога (родителей, воспитателя и любого причастного к воспитанию взрослого) представлен идеями: ограничения функций матери при контакте с ребенком только вскармливанием, что лишает ее статуса первого воспитателя; необходимости создания благоприятных условий для сна, в процессе которого ребенок в образной и хаотичной форме эмоционально переживает впечатления, накопленные за день; преимущественного использования и грушки-модели для первичного ознакомления с окружающим миром; предоставления ребенку права выбора сроков своего обучения грамоте.

Очертив педагогические границы проявления феномена рамками экзистенциального одиночества ребенка как продуктивного состояния, как условия и основного механизма рационального познания мира, педагог оставляет за рамками своего рассмотрения проблемы социального характера, которые могут возникнуть в результате гиперболизированного восхваления творческой самости ребенка в ущерб развитию эмпатийного

отношения к миру и к своим близким. Установлено, что автор отрицает активную роль педагога, который может лишь осуществлять педагогическое сопровождение развивающейся личности, но не может влиять на процесс ее становления, происходящий в глубинном экзистенциальном одиночестве. В этом, по мнению Я. Корчака, заключен глубокий гуманизм по отношению к самоопределяющейся личности. Вышесказанное позволяет отнести концепцию «творческого одиночества ребенка» к педоцен-трическим. В своих произведениях, выполненных в эссеистическом жанре, Я. Корчак применяет преимущественно феноменологический метод с опорой на принципы активности личности, рефлексивности и беслредпосылочности, а также психоаналитический, герменевтический, сравнительный методы и метод наблюдения.

В исследовании показано, что в педагогической системе ВА. Су-хомлинского наличествует значимый, однако ранее не исследованный специалистами пласт педагогической проблематики, связанной с социальным одиночеством, который представлен концепцией «защитного воспитания», направленной на коррекцию последствий одинокого существования ребенка, возникающего вследствие неблагоприятного влияния социальных факторов. Автор дает определение одиночеству, выделяет его виды и оценивает ею не как внутреннее состояние человека, но как атрибут чувственно-рациональной сферы, обостренной социокультурными детерминантами. Концепция В.А. Сухомлинского имеет две ярко выраженные тематические линии, представленные следующими блоками: 1) воспитанник как объект защиты и 2) меры педагогического воздействия.

Выявив типы одиноких детей, В.А. Сухомлинский предлагает меры педагогической поддержки самых сложных случаев проявления симптомов «грозного одиночества», которое возникает как следствие: 1) случайного появления ребенка на свет, что определяет отношение к нему со стороны родителей; 2) переживания собственной ненужности родителям, возникшего вследствие изменения внутрисемейной или правовой ситуации, а также использования ребенка в асоциальных целях; 3) воспитания в семье, где родители имеют садистские наклонности; 4) эгоистической направленности родителей, не учитывающих интересы и потребности ребенка. К числу педагогических приемов, рекомендуемых автором для коррекции неблагоприятных социально-педагогических последствий, относятся: 1) меры, способствующие пробуждению чуткости к человеческому в себе, посредством чтения книг; 2) «лечение красотой»; 3) специально организованные ситуации столкновения желаний и интересов.

Также в своей педагогической концепции В.А. Сухомлинский большую роль уделяет значению уединения в жизни развивающегося человека. Данный аспект, по мнению автора, имеет позитивную направлен

ность, являясь необходимой частью самовоспитания, а также показателем нравственного становления и определенного уровня зрелости личности. В детстве уединение является необходимым условием закладки фундамента для формирования нравственного самосознания. В годы «отрочества и ранней юности» необходимой частью самовоспитания является уже сформировавшаяся под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий потребность в уединении. В.А. Сухомлинский указывает, что в подростковом возрасте важно, опираясь на авторитетные мнения и личный пример, прививать развивающейся личности любовь к труду, предъявлять нравственный образец, посредством обращения к книге, к примерам самоотверженных подвигов героев трудового фронта, активизировать потенциальные возможности своего воспитанника, путем «пробуждения душевности», избегая какого бы ни было наказания.

Установлено/ что В.А. Сухомлинский при изучении феномена одиночества преимущественно использует экспериментальный метод с модифицированной процедурой проведения в виде «сворачивания» некоторых его этапов (этап выдвижения гипотез и констатирующий), сравнительный метод, а также метод наблюдения с опорой на принципы экземпляризма и казуи-стичности. Диссертант» классифицирует данную концепцию как социоцен-трическую.

Идея «автономности личности» представлена преимущественно в рамках концепций педагогической антропологии (О.Ф. Больнов, В. Липпиц) и феноменологической педагогики (М. Лаягефельд, Э. Лихтенштейн, К. Молленхауэр). В исследовании отмечается, что понятийно-терминологический аппарат фиксирующий в концентрирующем виде педагогические установки авторов (К. Риттельмайер, В. Липпиц, М. Му-хов, С. Тишер, О.Ф. Больнов, М. Лангефельд, Э. Лихтенштейн, К. Молленхауэр), развивался в русле следующих тенденций к пониманию одиночества. Представители немецкой педагогической школы рассматривают одиночество преимущественно как автономию, утверждая, что естественные кризисы развития всегда сопровождаются переживанием отделения себя от внешнего мира, затем от референтной группы сверстников, что позволяет ребенку переходить на качественно новую ступень индивидуального развития. В раннем детстве это проявляется при освоении ребенком пространственных сред (В. Липпиц) и ознакомлении с архитектурным решением пространства (М. Мухов), в раннем дошкольном детстве - посредством усложнения и расширения сюжетной линии игровой деятельности, опосредованной введением персонажей - кукол (К. Риттельмайер), а в старшем дошкольном возрасте - в приобретении «потаенного места игры» как необходимости с целью формирования автономии, посредством уединения от взрослых.

Немецкая школа свою исследовательскую позицию представила в виде модификации классического феноменологического метода с опорой на его операциональный состав. Также был использован сравнительный метод с применением принципов беспредпосылочности, экземпляризма и казуи-стичности. Данная педагогическая позиция является антропоцентрической по своей направленности.

В конце реферируемой главы формулируются выводы о наличии линий преемственности и расхождений в концептуальных и теоретико-методологических основаниях воззрений авторов. Аргументируется позиция диссертанта о том, что: 1) имеет место определенный параллелизм между теорией свободного воспитания и постулатами концепции «творческого одиночества ребенка» Я. Корчака; 2) систему «защитного воспитания» В.А Сухо-млинского можно рассматривать в контексте противостояния тотальной положительной оценке системы социалистического воспитания того времени; 3) наличествует расширение представлений о применимости методического инструментария, а также формах объективации полученных результатов в оценке подходов к проблеме одиночества в рамках гуманистической педагогики XX века

В Заключении подводятся итоги, формулируются выводы и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Впервые к рассмотрению проблемы одиночества человека обращаются в античности, где оно рассматривается преимущественно как воспитательный регулятив (наказание); в христианстве сохраняется линия на понимание одиночества как наказания, которое дополняется представлением о возможной продуктивности уединения для самовоспитания (феномен отшельничества, пустынножительства). В дальнейшем система мер педагогического воздействия строится как на признании необходимости наказания (переходя частично в сферу делинквентной педагогики), так и на признании необходимости создания условий для воспитания в форме изоляции (концепции «воспитания гражданина», «воспитания джентльмена», «свободного воспитания»). В истории педагогических учений отмечена как позитивная оценка одиночества (концепции творческого одиночества ребенка, творческого уединения и др.), так и однозначно негативная его оценка.

Эволюция понимания одиночества в истории педагогики (с античности до XX века) характеризуется последовательным переносом акцентов с рассмотрения его в рамках социальной, индивидуальной и экзистенциальной проблематики. В XX веке при оформлении педагогических концепций, обращенных к рассмотрению одиночества, данная последовательность нарушается, наблюдается зеркальная инверсия: интерес к проблематике, представленной экзистенциальной линией (Я. Корчак),

утрачивается; социально-педагогическая проблематика, актуализированная в концепции D.A. Сухомлинского, не теряет своей значимости, однако и не имеет тенденции к интенсивному развитию. Линия, проявленная в рамках педагогический антропологии, является предметом интереса современных исследователей.

Проведенное исследование оставляет за пределами своего рассмотрения многие аспекты затронутой проблематики, которые открыты для последующего изучения. Представляется, что внимание к проблеме одиночества личности со стороны педагогов должно возрасти в связи с тем, что ее формы модифицируются в результате изменения современной социальной и собственно образовательной практики. Рост наркома-, нии, предпочтение виртуальных контактов в молодежной среде реальному взаимодействию, последствия социально-экономического расслоения общества (социальное сиротство, бездомность и др.) требуют разработки современной концепции работы педагогов различных типологических групп с детьми и подростками, переживающими состояние одиночества. Перспективным направлением является изучение теоретических позиций, позволяющих выявить педагогически значимые маркеры для своевременного распознания опасных тенденций, связанных с развитием негативных последствий одиночества у воспитуемых, что является актуальным и значимым вектором развития отечественной гуманистической воспитательной практики.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1.3адорожная О.В. Понимание феномена одиночества в педагогическом образовательном пространстве //Научно-практическая конференция студентов и преподавателей: «Проблема воспитания в непрерывном образовании». Сб. научных трудов: 12-13 апреля 2001. - Ростов-на-Дону, 2001. - 0,2 п.л.

2.3адорожная О.В1. Одиночество как проблема философской антропологии: преемственность теоретических концепций // Мир глазами ребенка. Сб.научных трудов 26 апреля 2001. - Ростов-на-Дону, 2001.

- 0,2 п.л.

З.Задорожная О.В. Социокультурные истоки одиночества //Славянский педагогический Собор/ Тезисы докладов I Международного конгресса. Тирасполь, 26-29 июня 2002 г. - Бендеры, 2002. - 0, 2 п.л.

4.3адорожная О.В. Роль одиночества в социоэмоциональном развитии ребенка //Мир глазами ребенка: Сб.науч. трудов 9 апреля 2002.

- Ростов-на-Дону, 2002. - 0,1 п..л.

5.Задорожная О.В. Проблема одиночества в интерпретации зарубежных теоретиков // Тезисы докладов студенческой научной конференции: Апрель 2002 г. - Ростов-на-Дону, 2002. - 0,2 п.л.

б.Задорожная О.В. Одиночество как проблема зарубежной ду-ховнонаучной педагогики: от методов исследования к содержанию понятия // Сб.научных трудов. Ростов-на-Дону: РГУ, 2002. - 0,6 п.л.

7.3адорожная О.В. Мотив одиночества в педагогическом наследии мыслителей Нового времени // Сб. научных трудов. Ростов-на-Дону: РГУ, 2003. - 0,5 п.л.

8.3адорожная О.В. Сравнительное исследование особенностей переживания одиночества участниками педагогического процесса // Модели образовательного процесса.- Ростов-на-Дону: РГУ, 2003. - 0,8 п.л.

9. Федотова О.Д., Задорожная О.В. Мотивы одиночества и агрессии в русском героическом эпосе: особенности педагогической проекции // Модели СМИ и реальность жизни. Сборник статей. - Ростов-на-Дону, 2003. - 1 п.л. (личный вклад - 0,5 п.л.)

ЛР №04779 от 18.05.01. В набор 09.03.04. В печать 10.03.04. Объем 1,3 усл.п.л., 1,2 уч,-изд.л. Офсет. Формат 60x84/16. Бумага тип №3. Заказ №77. Тираж 100.

Издательский центр ДГТУ

Адрес университета и полиграфического предприятия: 344010, г.Ростов-нэ-Дону, пл Гагарина,!.

" -6 95 t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Задорожная, Оксана Владимировна, 2004 год

Введение

Глава 1.

Глава 2.

Становление и развитие взглядов на проблему одиночества в истории европейской педагогической мысли

Методологические проблемы исследования одиночества в истории педагогической мысли XIX- XX веков: подходы к определению понятия, принципы и методы

Формирование представлений об одиночестве в истории педагогической мысли периода античности, Средневековья и эпохи Возрождения: от наказания к самовоспитанию

Развитие взглядов на феномен одиночества в трудах европейских педагогов и мыслителей XVI — первой половины XIX вв.: роль специально созданных условий в формировании личности Концептуальные подходы к проблеме одиночества в европейской педагогике XX века.

Иррационалистическая направленность концепции «творческого одиночества ребенка» Я. Корчака

Социальное одиночество и пути его преодоления в концепции «защитного воспитания» В.А. Сухомлинского

Педагогическая проекция идеи «автономности личности» и подходы к ее реализации в современной немецкой «науке о воспитании»

Введение диссертации по педагогике, на тему "Одиночество как проблема Европейской историко-педагогической мысли"

Стремление теоретиков педагогической науки осмыслить динамику ее внутрисистемных процессов, выявить индикаторы базовых изменений, разработать критерии фиксации проявлений различных педагогических парадигм, побуждает современных отечественных исследователей, таких как М.Н. Берулава, Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.Н. Джуринский, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, В.А. Полонский, З.И. Равкин, В.В. Сериков, О.Д. Федотова, актуализировать проблему осмысления и освоения новых методологических ориентиров.

Педагогическая наука достигла уровня, на котором признание неоднородности научной картины мира и разно направленности форм научного знания являются одной из важнейших ее характеристик. Рассмотрение теоретико-методологических основ, сути и особенностей феномена одиночества долго оставалось за пределами научного анализа и к настоящему времени не получило должной педагогической проекции.

На примере подходов к пониманию сути феномена одиночества, отраженных в трудах педагогов, психологов, философов, а также представителей естественнонаучной мысли, можно в ретроспективе увидеть логику изменений представлений о роли и месте данного феномена в научной картине мира, в частности, осмыслить внешние и внутринаучные факторы развития взглядов на данный общечеловеческий феномен.

В гуманитарных науках установлено, что экзистенциальные феномены могут стать основой разработки самостоятельных научных направлений. К их числу относится педагогика и психология игры, психология доверия (Т.П. Скрипкина), психология веры, педагогическая антропология (К. Д. Ушинский, О.Ф. Больнов, М. Лангефельд, В. Лох, Г. Молленхауэр, Г.Б. Корнетов, А.Я. Данилюк, Т.И. Власова и др.). В рамках зарубежной педагогики получают тенденцию к развитию «педагогика переживания» («Erlebnispaedagogik»), «педагогика автономии» (О.Ф. Крон, Г. Паффрат, К. Хан). На примере подходов к пониманию сути феноменов (к числу которых относится одиночество как сложный интегративный феномен), отраженных в трудах представителей гуманитарной мысли, можно в ретроспективе увидеть логику изменений представлений о месте и роли экзистенциальных феноменов в научной картине мира, осмыслить внешние и внутринаучные факторы выделения новых научных направлений в контексте развития взглядов на общечеловеческие феномены.

Изучение широкого круга источников показало, что современных исследований, рассматривающих проблему одиночества в педагогическом аспекте, нет, хотя имеется ряд публикаций, в которых данная тематика рассматривается в философском (Э.М. Викторов, И.В. Лысак, Г.М. Назлоян, О.Ю. Порошенко, Ю.М. Смоленцев, Н.В. Тулина) и психологическом аспекте (P.C. Вейс, С.Я. Вербицкая, Л.Н. Галигузова, Д. Раадшелдерс, О.Б. Долгинова, Ю.П. Кошелева, О.Н. Кузнецов, В.И. Лебедев, Л.Э. Пепло и др.).

За последние годы наблюдается прогрессирующая тенденция к расширению границ личного одиночества в условиях изменения параметров человеческого существования, связанных с динамическим характером современных условий жизни. Эти границы изменяют свои показатели как минимум в двух направлениях:

1. Возрастные границы. Намечается тенденция к «омолаживанию» контингента лиц, ощущающих себя одинокими, что влечет за собой рост самоубийств, наркомании, алкоголизма, преступности, агрессивных проявлений и других девиаций.

2. Причины личного одиночества. К основным причинам ряд зарубежных авторов: называет самоотчуждение личности, низкую самооценку, переживание собственной незначительности, бессмысленности существования, напряженности и скуки (В: Вейс, Л. Пепло и др.).

В качестве дополнительных причин мы можем отметить наметившуюся тенденцию к подмене непосредственного личностного общения виртуальными контактами, приводящими к добровольной изоляции человека, часто превышающей границы допустимого уровня.

Обращает на себя внимание тот факт, что в образовательных ситуациях в непосредственном общении с учащимися, педагоги-предметники чаще оказываются не подготовленными к использованию информации, касающейся особенности экзистенциальных переживаний, к которым относится и переживание одиночества, и данная проблематика, являясь актуальной не только для порастающего поколения, но и для любого возрастного этапа развития личности; остается за пределами образовательного процесса. Теоретико-методологические посылы, касающиеся феноменологической основы переживаемого одиночества авторами произведений, входящих в программный курс изучения литературы в школе, в рамках обозначенной тенденции' в силу многих причин педагогами не всегда адекватно интерпретируются, либо просто игнорируются. В лучшем случае данная проблематика решается на интуитивном уровне.

- поисками современной отечественной педагогикой' новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с самоактуализацией личности, и не соответствующим требованиям времени уровнем теоретического освоения подходов к пониманию переживаний личности, предлагаемых западной педагогикой;

- наличием актуальной потребности общества в психолого-педагогической помощи лицам, испытывающим состояние одиночества, и отсутствием знаний о уже имеющемся опыте работы с людьми, сложившимся в образовательной практике, что отражено в педагогических и философских первоисточниках.

Установленные противоречия позволили сформулировать ряд проблем нашего исследования: являлись ли аспекты образовательной теории и практики, связанные с осмыслением кризисных феноменов человеческой жизни, предметом осмысления в истории педагогической мысли? В чем заключается особенность концептуализации проблемы одиночества в истории педагогических учений, сохраняет ли она свою концептуальную' значимость для современной науки о человеке и путях его формирования?

Объектом нашего исследования является европейская педагогическая мысль, обращенная к рассмотрению феномена одиночества; а его предметом - педагогические воззрения-на проблему одиночества, рассмотренные в их генетическом и теоретико-методологическом аспектах.

Теоретико-методологический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования. Для того, чтобы осмыслить современные параметры возможной педагогической работы с детьми, переживающими сложные экзистенциальные состояния, следует выявить позиции, уже представленные в истории педагогики и образовательной практики. Рассмотрев концептуальные подходы, обращенные к одиночеству как сложному многогранному явлению, можно определить многообразие педагогических позиций, которые могут быть продуктивными как в практическом, так и в теоретическом отношении, позволяя установить особенности интегративных тенденций в педагогической науке. Это возможно в случае, если

- в рамках рассмотрения педагогических воззрений на проблему одиночества будут выявлены специфические методологические позиции, определяющие принципы и методы исследования, качественно специфические для данного проблемного поля и имеющие универсальный характер.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

2. Установить специфику концептуальных подходов к оценке одиночества как фактора формирующего воздействия в истории педагогики XVIII и XIX веков;

3. Определить особенности теоретических позиций и методологии исследования воспитательной проблематики, обращенной одиночеству, в различных концепциях гуманистической педагогики XX века;

- методологические позиции, являющиеся исходными в развитии; представлений об одиночестве как педагогически значимом феномене;

- линии генезиса особенности эволюции представлений об одиночестве в различные исторические периоды;

Методологической основой исследования являются:

- подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемое явление сквозь призму категорий общего, единичного и особенного;

- рассмотрение объекта не в качестве застывшего предмета созерцания, но как бесконечно развивающегося по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития природы и общества;

Специфика исследования определила использование преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, анализа, синтеза, интерпретации, сравнения, сопоставления, обобщения, концептуализации, абстрагирования, генерализации, единства теоретического и логического, общего и частного, метод моделирования. Из специальных методов исследования были использованы сравнительно-исторический, позволяющий сравнивать и сопоставлять взгляды мыслителей на рассматриваемую проблематику, выявляя в них сходство и различия; историко-типологический метод, позволяющий типологизировать педагогические воззрения прошлого и настоящего; ретроспективный метод, позволяющий рассматривать системы педагогических воззрений, двигаясь от их ранних форм к более поздним, а также конструктивно-генетический и историко-структурный методы.

- характеризовать как современные, так и более ранние концепции, опираясь на два критерия: принадлежность к определенной мировоззренческой и гносеологической позиции и состояние понятийно-терминологического аппарата;

Практическая значимость исследования; заключается в том, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов о сущности экзистенциальных переживаний ребенка, уже отрефлексированных в истории педагогики, о том, как они были осмыслен ы концептуально и методологически, о необходимости учета в образовательной практике позиций, установленных и реализованных педагогами.

Результаты исследования могут быть использованы при разработке концептуальных основ современной . педагогической науки, актуализирующей проблему одиночества человека, в том числе в андрогогическом аспекте. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по методологии педагогических и психологических исследований, спецкурсах, спецсеминарах, а также в системе повышения квалификации психологических и педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. В истории европейской педагогической мысли периода античности проблема одиночества изначально актуализируется; в связи с необходимостью применения мер воспитательного воздействия, связанных с наказанием в форме принудительной изоляции или перевоспитания. В христианском Средневековье данная тенденция сохраняется и получает новую педагогическую проекцию в виде самоизоляции, выступающей одним из факторов самовоспитания (сознательного самоограничения в социальных контактах) в рамках функционирования института отшельничества и пустынножительства. В. XVI веке впервые в педагогическом наследии М. Монтеня формулируется мысль о необходимости создания условий для временного уединения, которое понимается как действенный фактор саморазвития личности. Идея необходимости изоляции воспитанника от неблагоприятных воздействий социальной среды получают дальнейшее развитие в концепциях естественного воспитания (Ж.Ж. Руссо), сословной изоляции (И.Ф. Гербарт, Дж. Локк) и др. Вышеустановленные позиции сохраняют актуальность для педагогической практики XIX века, обретая новые содержательные акценты.

21 Попытки теоретической концептуализации проблемы одиночества начинают проявляться в XIX веке (В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев, H.A. Бердяев, П.П. Блонский). Оформление целостных педагогических концепций одиночества (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, М. Лангефельд, В. Липпиц, М. Мухов, К. Риттельмаейер и др.) происходит к середине XX века в основном в логике преемственного развития. Они могут быть классифицированы по следующим критериям: 1) пониманию одиночества как имманентно присущему человеку любого возраста параметру существования (В.В.

Розанов, Я. Корчак), либо как новообразованию, возникшему как следствие специальных формирующих воздействий (П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский и др.); 2) по степени влияния формирующей среды (П.П. Блонский, H.A. Бердяев и др.) и факторов семейного воспитания (В.Я. Стоюнин, М. Мухов, М; Лангефельд и др.); 3) по оценке следствий ошибочной или непродуктивной деятельности педагога с предложениями по их устранению (В.В. Зеньковский, В.А. Сухомлинский, В.Я. Стоюнин, В. Липпиц и др.); 4) по характеру участия субъекта в выборе стратегии самовоспитания (H.A. Бердяев, П.П. Блонский); 5) по направленности системы профилактических педагогических мер, предупреждающих появление кризисных состояний (В.А. Сухомлинский, М. Лангефельд, К. Риттельмайер, М; Мейер-Драве).

3. Ведущими концепциями, имеющими высокий уровень теоретический разработки, являются:

- концепция «защитного воспитания» (В.А. Сухомлинский), которая построена на основе авторской типологии видов одиночества взрослых и детей. В рамках параметров данной концепции: 1) акцентируется личностно-ориентированный подход педагога в формировании гражданской позиции воспитанников через организацию коллективной помощи одиноким старикам; 2) разработана и реализована на практике методика искусственного создания? условий' для размышлений воспитанника в условиях уединения воспитанника («комната мысли»), пребывая в которой ребенок учится «наказывать себя»;

- концепции, представленные в немецкой педагогической антропологии, базирующиеся на идее развития автономности и самодостаточности. Выдвигаются и реализуются требования создания условий для того, чтобы ребенок смог в игровой форме пережить экзистенциальные состояния и обрести новый аутентичный опыт. Поощряются игры, связанные с реализацией врожденных программ поведения (расселения, обособления и др.), использование модельной дидактической игрушки, использование пространственных форматов окружающей среды для создания и расширения рамок и опыта социального взаимодействия.

4. В педагогике прослеживается тенденция к теоретическому оформлению комплекса идей, обращенных к проблеме одиночества. К настоящему времени следует считать выделенными следующие компоненты, составляющие теоретический каркас концепций одиночества: исходный эмпирический фундамент, включающий множество зафиксированных в нарративных источниках фактов; отдельные элементы исходной теоретико-методологической базы, состоящей из принципов исследования как методологических регулятивов и комплекса адекватных представлениям о сути феномена одиночества методов исследования; намечены подходы к созданию логики теории, включающие логические средства систематизации знаний об объекте при формулировании выводов. Эвристические моменты зарождения новых идей и приращение нового теоретического знания в исследовании одиночества появляются вследствие расширения понятийного поля: с рассмотрением его в различных проекциях в рамках гуманитарного знания, при использовании педагогами методологического инструментария, не строго придерживающегося процедурных канонов и логических правил метода. В плане систематизации педагогических воззрений на одиночество по гносеологическим основаниям могут быть выделены ретроспективный (автобиографический нарратив), аналитический (описание чужого опыта) и проектировочный (рассуждения о должном) подходы.

Источниками исследования являлись:

- отечественные и зарубежные исследования монографического жанра;

- труды европейских педагогов, мыслителей, философов, психологов, научная иноязычная литература, включающие материал по изучаемой проблематике;

- справочные и энциклопедические издания;

- хрестоматийные издания.

Логика исследования строится на необходимости:

- рассмотрения основополагающих идейных, теоретических и методологических основ изучаемой проблематики в динамике их генезиса и становления на фоне смены мировоззренческих позиций; характерных для умонастроения рассматриваемых исторических периодов;

Логика представления результатов строится на идее выявления линий преемственности и рассогласований в воззрениях мыслителей на проблему одиночества. При этом нами делается логический акцент на определении качественно-специфических различий в трактовке феномена одиночества, характерных для системы педагогических воззрений представителей определенных исторических периодов. В этой связи мы уделяем особое внимание выявлению приращений и новообразований, отличающих позиции авторов, обращавшихся к исследуемой проблематике. Различия в позициях, выявленные нами; представлены как в тексте исследования, так и в Приложениях, составленных в форме классификационных схем, отражающих динамику воззрений на проблему одиночества в контексте мировоззренческих установок и их исторических детерминант.

Внедрение результатов осуществлялось:

- в ходе чтения, курса «Педагогика» для студентов психологического и экономического факультетов РГУ, курсов «Психология и педагогика» для студентов IV курса ДГТУ, курсов по выбору «Методология' и методы педагогического исследования» и «История педагогики» для студентов IV курса гуманитарного факультета ДГТУ, а также студентов IV курса факультета «Психология и педагогика» Анапского филиала Московского государственного педагогического университета им М.А. Шолохова, спецкурса «Педагогика и психология общения» для студентов II курса Ростовского государственного медицинского университета;

- через использование материалов исследования в лекционном курсе по педагогике для магистров и аспирантов Ростовского государственного университета.

Логика исследования и изложения его результатов определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 268 источников (из них 232 на русском, 36 на немецком языке), 8 приложений, представленных схемами, таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, отражающее один из вариантов методологической концептуализации проблемы одиночества в истории европейской педагогической мысли, позволило установить следующее.

Особенности трактовки понятия одиночества, представленные в педагогических энциклопедических изданиях и другой справочной литературе (1889 - 2003 гг.), заключаются в следующем: 1) понятие одиночества отождествляется с понятиями «уединение», «изоляция», «отчуждение», «депривация», «автономия»; 2) определяется как: а) состояние, субъективное переживание; б) один из методов педагогического воздействия в форме наказания, понимаемого как сознательная насильственная изоляция с целью формирования желательных форм поведения, и самонаказания с целью самовоспитания; в) понимается как условие для развития самости, «субъектности», интимности в форме уединения.

Эволюция понимания одиночества в истории педагогики (в период с античности до XX века) характеризуется последовательным переносом акцентов с рассмотрения его в рамках социальной, индивидуальной и экзистенциальной проблематики. Объем данного понятия и его интерпретация претерпели значительные изменения. В донаучный период одиночество рассматривается как изоляция, применяемая в целях воспитательного воздействия на человека и группу в целом, которая представлена тремя формами: 1) вынужденность пребывания в условиях изоляции, 2) самоизоляция, 3) отвержение одного представителя группы всеми членами сообщества. В досократическом периоде намечается тенденция к пониманию роли изгнания как наказания (Софокл), подчеркивается роль дружеских (Эмпедокл) и родственных отношений (Эпикурейская школа). Скептицизм положил начало осмыслению тематики, связанной с самопознанием, которая была продолжена в высказываниях

Эпиктета, давшего хронологически первое определение одиночества и сделавшего попытку классификации его видов. За исключением Эпиктета, к проблеме одиночества античные мыслители обращаются лишь косвенно, выдвигая на первый план влияние внешних факторов. Также акцент делается на профилактике негативных состояний, сопровождающих изолированность от общества.

Нами установлено, что в системе воззрений античных мыслителей наличествуют три проекции одиночества, отражающие способы регуляции поведения и имеющие воспитательный характер: 1) испытания одиночеством (физическая изоляция, уединение); 2) наказание одиночеством, выражающееся изгнанием из рода и обрекающее наказанного почти на верную смерть; 3) добровольное уединение отдельных индивидов, оформившееся позднее в социальные институты отшельничества. В Средневековье акцентируется внимание на трактовке одиночества как уединения (в молитве) и самоограничения (аскезы) с целью самовоспитания, а также для творческого самовыражения и оценивается мыслителями как позитивная составляющая человеческого бытия. В эпоху Возрождения появляется качественно новая проекция рассмотрения феномена одиночества, понимаемого как экзистенция, но как одна из форм наказания человека за социальность и изначальную душевную пассивность.

В XVI веке происходит расширение границ понимания феномена одиночества с точки зрения пространственных характеристик - это и экзистенция (Б. Паскаль), и продукт социальности (Т. Гоббс), и индивидуальные переживания человека (М. Монтень). Также впервые предпринимаются попытки: 1) объяснения причин возникновения одиночества, к которым авторы относят личностную пассивность, семейное воспитание и индивидуальные особенности формирующегося человека; 2) позитивной трактовки одиночества в форме уединения (М. Монтень), что влечет за собой непременное личностное развитие и позволяет человеку реализовать свой творческий потенциал.

К XVIII в. одиночество рассматривается преимущественно в рамках идеи сословной изоляции, что выступает необходимым условием для формирования нравственного представителя того или иного сословия (Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Ф. Гербарт, И.И. Бецкой). Особо подчеркивается роль социальной изоляции с г целью наказания провинившихся и приветствуется стремление человека к самонаказанию в виде самоизоляции, понимаемой как высшая форма проявления нравственности. В работах Н.И. Новикова и A.A. Прокопович-Антонского указывается на желательность уединения с целью самовоспитания. Также обнаруживается противоположная тенденция в оценке изоляции, представленная Д. Дидро, который указал на однозначно порочное влияние вынужденной изоляции ребенка, приводящее к тотальному и безысходному внутреннему одиночеству.

Русская мысль XIX века (В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев, В.А. Бердяев, В.В. Розанов, П.П. Блонский и др.) впервые предпринимает попытки классификации педагогически значимых факторов, влияющих на формирование личности одинокого человека. Это: средовые факторы, к которым отнесены естественные кризисные периоды развития человека, светская жизнь и весь внешний мир, условия воспитания (внешние и внутренние), характер взаимоотношений с людьми, а также личностные и волевые особенности воспитуемого.

В XX веке начинают оформляться концептуальные подходы к педагогической трактовке феномена одиночества (Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, М. Лангефельд, М. Мухов, О. Больнов и др.), где логические акценты начинают смещаться в сторону понимания его как естественного и необходимого процесса формирования личности.

На развитие системы воззрений Я. Корчака, представленной концептом «творческого одиночества ребенка», оказали определенное влияние экзистенциальный, психоаналитический и антропологический подходы к оценке феноменальной проблематики. Иррационалистическая концепция развития человека представлена конкретной педагогической проекцией, согласно которой система мер педагогического воздействия будет действенна только тогда, когда внутреннее существо ребенка будет способно выйти из состояния обособленности и чуждости по отношению к взрослому. Широкий контекстный план концепции, представленный концептами адресата (мысленный собеседник, ребенок, родитель, воспитатель, автор), содержательно определяет систему мер, которая может помочь ребенку в саморазвитии. Установлено, что Я. Корчак отрицает активную роль педагога, который может лишь осуществлять педагогическое сопровождение развивающейся личности, но не в состоянии влиять на процесс ее становления, происходящий в глубинном экзистенциальном одиночестве. В этом, по мнению Я. Корчака, заключен глубокий гуманизм по отношению к самоопределяющейся личности.

В педагогической системе В.Л. Сухомлинского наличествует значимый, однако ранее не исследованный специалистами пласт педагогической проблематики, связанной с социальным одиночеством, который представлен концепцией «защитного воспитания», направленной на коррекцию последствий одинокого существования ребенка, возникающего вследствие неблагоприятного влияния социальных факторов. Концепция В. А. Сухомлинского имеет две ярко выраженные тематические линии, представленные следующими блоками: 1) воспитанник как объект защиты и 2) меры педагогического воздействия. К числу педагогических приемов, рекомендуемых автором для коррекции неблагоприятных социально-педагогических последствий, относятся: 1) меры, способствующие пробуждению чуткости к человеческому в себе, посредством чтения книг; 2) «лечение красотой»; 3) специально организованные ситуации столкновения желаний и интересов.

Также в своей педагогической концепции В.А. Сухомлинский большую роль уделяет значению уединения в жизни развивающегося человека, что является необходимой частью самовоспитания, а также показателем нравственного становления и определенного уровня зрелости личности. В.А.

Сухомлинский указывает, что в подростковом возрасте важно, опираясь на авторитетные мнения и личный пример, прививать развивающейся личности любовь к труду, предъявлять нравственный образец, посредством обращения к книге, к примерам самоотверженных подвигов героев трудового фронта, активизировать потенциальные возможности своего воспитанника, путем «пробуждения душевности», избегая какого бы ни было наказания.

Идея «автономности личности» представлена преимущественно в рамках концепций педагогической антропологии (О.Ф. Больнов, В. Липпиц) и феноменологической педагогики (М. Лангефельд, Э. Лихтенштейн, К. Молленхауэр). Представители немецкой педагогической школы рассматривают одиночество преимущественно как автономию, утверждая, что естественные кризисы развития всегда сопровождаются переживанием отделения себя от внешнего мира, затем от референтной группы сверстников, что позволяет ребенку переходить на качественно новую ступень индивидуального развития. В раннем детстве это проявляется при освоении ребенком пространственных сред (В. Липпиц) и ознакомлении с архитектурным решением пространства (М. Мухов), в раннем дошкольном детстве - посредством усложнения и расширения сюжетной линии игровой деятельности, опосредованной введением персонажей - кукол (К. Риттельмайер), а в старшем дошкольном возрасте - в приобретении «потаенного места игры» как необходимости с целью формирования автономии, посредством уединения от взрослых.

Таким образом, представители немецкой школы (М. Лангефельд, К. Риттельмайер, В. Липпиц, М. Мухов, С. Тишер) провозглашают автономность необходимым этапом развития ребенка, что проявляется в игровой деятельности, ее содержании, а также изменении пространственных характеристик изучаемого понятия — от индивидуального до культурного. Линии преемственности и расхождения в концептуальных и теоретико-методологических основаниях воззрений авторов характеризуется тем, что: 1) имеет место определенный параллелизм между теорией свободного воспитания и постулатами концепции «творческого одиночества ребенка» Я. Корчака; 2) систему «защитного воспитания» В.Л. Сухомлинского можно рассматривать в контексте противостояния тотальной положительной оценке системы социалистического воспитания того времени; 3) наличествует расширение представлений о применимости методического инструментария, а также формах объективации полученных результатов в оценке подходов к проблеме одиночества в рамках гуманистической педагогики XX века.

На наш взгляд, является крайне значимым положение о том, что педагоги, занимавшиеся практической деятельностью, предлагают достаточно обширную классификацию видов одиночества, рассматриваемых как с позитивных, так и с негативных позиций (В.А. Сухомлинский, Я. Корчак). В частности, Я. Корчак, предлагая классификацию, базу которой составляют такие основания как протяженность во времени и регулярность переживаемого состояния одиночества, экзистенциальные и возрастные кризисные периоды переживания, также вводит в педагогический оборот выражение «творческое одиночество», содержательное поле которого разворачивается в рамках естественного развития младенца. В свою очередь отечественный педагог-практик В.А. Сухомлинский, дифференцируя виды одиночества, выделяет: «человеческое» (или «одиночество старости»), «духовное» и «грозное одиночество», являющееся последствием воспитательных воздействий на развивающуюся личность. Опираясь на собственный богатый опыт педагогической практики, он описывает конкретные приемы работы с такими детьми (т.н. «защитное воспитание») с использованием словесных методов, личного примера и педагогической оценки значимым взрослым действий воспитанника, а также предлагает дифференцировать поведенческие проявления одиноких детей в зависимостй от причин, факторов формирующего воздействия и воспитательной среды, влияющих на возникновение одиночества.

Следует отметить, что в различные эпохи сохраняется заложенное в античный период понимание одиночества как внутреннего состояния человека, которое качественно своеобразно проявляется при переживании ситуаций социальной изоляции, недостатке социальных контактов. При этом обнаруживаются и некоторые общие тенденции теоретической интерпретации данного феномена. Рассмотренные теоретические подходы не противоречат, а скорее взаимодополняют друг друга, выделяя в качестве объекта исследования различные стороны феномена одиночества.

Линия рассмотрения одиночества, представленная феноменами отчуждения, изоляции и уединения в различных модификациях, является магистральной и генетически самой ранней (мыслители античности, М. Монтень, Д. Дидро, Т. Гоббс, И.Ф. Гербарт, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, В.В. Зеньковский, П.П. Блонский, В.Я. Стоюнин, П.Ф. Каптерев, H.A. Бердяев). Начиная с эпохи Возрождения намечается тенденция к пониманию одиночества как экзистенции (Б. Паскаль, С. Кьеркегор, В.В. Розанов). Индивидуальный уровень рассмотрения проблемы одиночества человека, терминологически представленный понятиями «автономность» и «одиночество как негативное переживание», также корнями уходит в античность и продолжает развиваться во взглядах В.Я. Стоюнина, П.Ф. Каптерева, H.A. Бердяева, В.В. Розанова, подходы которых характеризуется смещением в сторону позитивной его оценки. Результатом проведенного анализа явилась классификационная модель, охватывающая уровни рассмотрения феномена одиночества с точки зрения авторских рецепций (см. Схема 3).

Проведенный анализ содержания первоисточников нарративного, исследовательского и монографического жанра позволяет нам констатировать, что подходы к оценке феномена одиночества в истории педагогической мысли.и понятийно-терминологический ряд, фиксирующий данные подходы, могут рассматриваться как минимум на трех уровнях: — экзистенциальном, охватывающем онтологические аспекты бытия человека;

Схема 3.

Эволюция и преемственность в понимании феномена одиночества в гуманитарной мысли до конца XX в.

Дофилос.

А»ггнч-ныП

Средневековье

Уровни понимания одиночества

17 век - начало 20 века

20 век

Подчинение

Управ ленке поведением

Соц t регулятивы

Нормирование поведения

Соц. природа человека X

Основа для творчества

Экзистенциальный уровень

Б. Паскаль

ИЗОЛЯЦИЯ Л

Внут- само- Мироворенние воспи- ззренчепере- тание ские пожива- зиции

Социальный уровень отчуждение 1 уединение автономия

Л-Е. сословная i

Гербарт

Д.Дидро I

Д. Локк

Т. Гоббс Т ы Р

М. Моитень

Е=

В.Я. Стюнин

И11 д 11 в 11 ду а л ы i ы п уровень

•< > одиночество С

Н.А. Бердяев I

С. Кьеркегор

Я. Корчак

Ж.Ж. Руссо

В.Зеньковский

П. БлонскиП

П.Ф. Каптерев =¥=

В.В. Розанов

В.А. Сухомлин-скин социальном, рассматривающем одиночество с позиций определения его внешних форм (социальная изоляция, депривация) и внутренних проявлений (отчуждение и уединение); индивидуальном уровне (автономия, одиночество как негативное переживание человека) (Приложение 6, Схема 2 и 1).

Несмотря на признание одиночества важным фактором формирующего воздействия, его педагогическая интерпретация представлена недостаточно полно, не в той мере, в которой оценивается значимость данного феномена в жизни личности. Наиболее рельефно тема одиночества представлена в трудах педагогов-гуманистов XX века - европейской (Я. Корчак), отечественной (В.А. Сухомлинский) и немецкой (М. Лангефельд, К. Риттельмайер, С. Тишер, М. Мухов, В. Липпиц) педагогической мысли. В рамках каждой из них произошло оформление понятийно-терминологического ряда, фиксирующего их представления о:

- концепте человека, испытывающего данное состояние («дикарь», «solo», «индивидуалист», «эгоист», «анархист на духовной почве», «отвергнутый ребенок»);

- педагогически значимых характеристиках данного состояния («интимность», «затаенность», «укромный уголок души»); типах и видах одиночества: «человеческое», «духовное», «грозное», «одиночество ребенка», «одиночество воспитателя», «урбанизированное», «средовое», «индивидуальное»;

- пространственных характеристиках субъективного переживания одиночества и его внешних видимых границ: «духовные контуры», «укромный уголок», «фиктивный мир», «личностное поле», «чулан», «клетушка».

Выполненная работа дает основание констатировать, что методы педагогического исследования феномена одиночества перенесены из областей естественнонаучного, философского, психологического и филологического знания. Избранию определенного метода исследования чаще всего предшествовало предположительное знание об особенностях предполагаемых характеристик исследуемого феномена, границах и условиях его проявления, выявление существующих закономерностей.

Можно утверждать, что на сегодняшний день созданы следующие компоненты теоретической основы к пониманию феномена одиночества: исходный эмпирический фундамент, включающий множество зафиксированных в нарративных и исследовательских источниках фактов, отдельные элементы исходной теоретико-методологической базы, состоящей из принципов исследования как методологических регулятивов и комплекса адекватных представлениям о сути феномена одиночества методов исследования. Были намечены подходы к созданию теории, включающие логические средства систематизации знаний об объекте, а также выделены уровни понимания феномена одиночества в различные исторические периоды, намечены классификации и фрагментарно представлены типологии одинокого человека, расширились контуры понятийно-терминологического ряда.

Таким образом, эвристические моменты зарождения новых идей и приращение нового теоретического знания в исследовании одиночества появляются вследствие расширения представления о сущности и бытийных характеристиках человека, путях помощи ему в прохождении им своего жизненного пути, что фиксируется на терминологическом уровне.

Проведенное исследование оставляет за пределами своего рассмотрения многие аспекты затронутой проблематики, которые открыты для последующего изучения. Представляется, что внимание к проблеме одиночества личности со стороны педагогов должно возрасти в связи с тем, что ее формы модифицируются в результате изменения современной социальной и собственно образовательной практики. Рост наркомании, предпочтение виртуальных контактов в молодежной среде реальному взаимодействию, последствия социально-экономического расслоения общества (социальное сиротство, бездомность и др.) требуют разработки современной концепции работы педагогов различных типологических групп с детьми и подростками, переживающими состояние одиночества. Перспективным направлением является изучение теоретических позиций, позволяющих выявить педагогически значимые маркеры для своевременного распознания опасных тенденций, связанных с развитием негативных последствий одиночества у воспитуемых, что является актуальным и значимым вектором развития отечественной гуманистической воспитательной практики. ш

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Задорожная, Оксана Владимировна, Ростов-на-Дону

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии //Вопросы психологии. - 1990. -№ 1. - С. 5-12.

2. Абраменкова В.В. Идентификация отвержение как механизм развития индивидуальности личности в онтогенезе //Психологические проблемы индивидуальности. Вып. II. - М.,1984.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991. -299 с.

4. Августин Аврелий. Исповедь. М.: «Республика», 1992. - 33.5 с.

5. Авеличев А.К. Заметки о метафоре // Вестник МГУ. Серия: Филология. -1973.-№1.-С. 27-28.

6. Алексеев П.В. Философы России XIX XX столетии. Биографии, идеи, труды. — М.: «Академический проект», 1999. - 944 с.

7. Амбрумова А.Г. Психология самоубийства //Социальная и клиническая психиатрия. 1996. - № 4. - С. 14 - 20.

8. Амбрумова А.Г., Тихоненко В. А., Бергельсон Л. Л. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопросы психологии. 1981. - № 4. - С. 91 - 102.

9. Античная драма. М.: «Художественная литература», 1970. — 568 с.

10. Антонян Ю.М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение. М.: ВНИИ МВД СССР, 1982. - 79 с.

11. Арутюнова Н.Д. Языковая метафора. / Лингвистика и поэтика. М.: ' «Мысль», 1979.-249 с.

12. Безрогова В.Г., Варьяш О.И. Бог, мир и человек в средневековой педагогике. // Антология педагогической мысли Христианского Средневековья: В 2 тт. Т. 2. - М.: «Аспект Пресс», 1994. - 352 с.

13. Белов В.А. В защиту индивидуальности. И.: ИЧП «Изд-во Магистр», -1997.-40 с.

14. Бердяев H.A. Самопознание (опыт философской автобиографии). — М.: «Международные отношения», 1990. 336 с.

15. Бердяев H.A. О назначении человека. / Мир воспитания глазами религиозных мыслителей России XIX — XX вв. Хрестоматия. — Рязань, 2000. 223 с.

16. Берулава М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы. — Гуманизация образования. 1994. - № 1. — С. 3 - 11.

17. Бехтерев В.М. О воспитании в молодом возрасте //Вестник психологии, криминалистики, антропологии и педологии / Под ред. В.М. Бехтерева. -СПб.: Типография Брокгауз-Эфрон.-1913.-Т. 10. № 3. - С. I - 19.

18. Бёрк Э. Философское исследование о происхождении наших идей возвышенного и прекрасного. — М.: Мысль, 1979. — 229 с.

19. Библейские вольнодумцы. М.: «Республика», 1992. — 314 с.

20. Блинников JI.B. Краткий словарь философов. — М.: «Наука», 1994. — 286 с.

21. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы: /Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. / Под ред. A.B. Петровского. М.: «Педагогика», 1979. Т. I. - 304 с.

22. Блонский П.П. Ивановская улица / Мои воспоминания. — М.: «Педагогика», 1971. 174 с.

23. Богданович И.Ф. О воспитании юноши // Антология педагогической мысли в России Гполовины XIX века (до реформ 60-х годов) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С. 100 - 138.

24. Боголюбов Н.М. Творение и искупление. Выяснение значения этих догматов для решения вопроса жизни. Н.- Новгород, 1906.

25. Большая советская энциклопедия: В 30 тт. / Под ред. А.М. Прохорова. — М.: «Советская энциклопедия», 1972.

26. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. - 1456 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно — ориентированного образования. Ростов - на - Дону: Изд-во РГПУ, 2000. - 352 с.

28. Бондаревская E.B. Развитие гуманистической теории воспитания в современной России. // Славянский педагогический Собор. Тирасполь, 26 29 июня, 2002. — Бендеры: Полиграфист, 2002. - С. 85 - 86.

29. Бондаревская Е.В. Основные подходы к совершенствованию современного воспитания. // Известия международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского. 2003. - № 1 - 2. - С. 17 -27.

30. Браччолини П. О ничтожестве человеческих состояний / Чаша Гермеса: Гуманистическая мысль эпохи Возрождения и герметическая традиция. -М.: «Юристь», 1996. С. 157- 166.

31. Брюшинкин В.Н. Практический курс логики для гуманитариев. М.: Интерпракс, 1994. — 360 с.

32. Бубер М. Проблема человека. Перспективы // Лабиринты одиночества: Пер. с англ. / Под ред. Н.Е. Покровского. М.: «Прогресс», 1989. - С. 88 -97.

33. Бурлачук Л.Ф., Коростылева Л.А. Психологические особенности лиц, испытывающих затруднения при вступлении в брак (на материале службы знакомств) // Психологический журнал. Т. 16. - 1995. - № 3. — С.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

35. Валла Л. Об истинном и ложном благе. / Образ человека в зеркале гуманизма. Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV XVIII в.в.). - М.: Изд-во УРАО, 1999. - С. 58 - 63.

36. Васильев В.А. Д. Дидро о добродетели и достоинстве. // Социально-гуманитарные знания. — 2002. № 5. - С. 170 - 199.

37. Вейс P.C. Вопросы изучения одиночества. //Лабиринты одиночества: Пер. с англ./Под ред. Н.Е. Покровского. М.: Прогресс, 1989. - С. 114 — 128.

38. Вербицкая С.Я. От описания особенностей восприятия одиночества к его преодолению // Прикладная психология. - 2001. - № 5. - С. 1-9.

39. Вересаев В. Эллинские поэты. М., 1929. - 681 с.

40. Викторов Э.М. Феномен отчуждения // Философские исследования. -2001.-№2.-С. 201-211.

41. Виноградов В.В. История слов. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: РАН, 1999.- 1041 с.

42. Власов Медный А. Ландшафтный фактор в становлении личности аргентинца Д.Ф. Сармьенто // Журнал прикладной психологии. - 2001. -№ 1.-С. 30-38.

43. Волков Ю.Г., Поликарпов В.С. Человек: энциклопедический словарь. -М.: «Гардарики», 1999. 520 с.

44. Вольтер Ф.А. Отшельник / Философские повести. — М.: «Художественная литература», 1971. С. 375-380.

45. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей /Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 115 - 124.

46. Гегель Г. Философия духа // Энциклопедия философских наук: В 3 т. — Т. 3 М.: Мысль, 1977.

47. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. — М.: Гос. учебно-педагогическое издание Наркомпроса РСФСР, 1940. - 291 с.

48. Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 148 с.

49. Гоббс Т. Сочинения в 2 т.т. Т. 1. - М.: «Мысль», 1989. - 622 с.

50. Гозман Л.Я. Психологические аспекты помощи одиноким в создании семьи // Служба семьи: изучение опыта и принципов организации. -М.,1981.

51. Гольц Б. Афоризмы // Воспитание и обучение: Педагогический журнал.- СПб.: Типография Ф.С. Сущинского, 1889. № 3.- С. 121-122.

52. Гордон Г.И. Некоторые психологические черты юных самоубийц //Вестник психологии, криминалистики, антропологии и педологии / Под ред. В.М. Бехтерева. СПб.: Типография Брокгауз - Эфрон. - 1912. - Т. 12. - № 3. - С. 108-119.

53. Грос К. Душевная жизнь детей. Избранные лекции. СПб, 1906. — 302 с.54