автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое прогнозирование одиночества как средство предупреждения дезадаптивного поведения подростков

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Слободчиков, Илья Михайлович, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОДИНОЧЕСТВО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА КАК

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ 1. Теоретико-методологические основы исследования понятия одиночество».

1.1. Социально-исторический анализ одиночества.

1.2. Понятие «одиночество» и его основные синонимы.

§ 2. Одиночество в рамках подросткового возраста.

2.1. Место одиночества в структуре личности подростка.

2.1.1. Биологическое созревание.

2.1.2. Внутриличностные новообразования.

2.1.3. Я-концепция и одиночество.

2.1.4. Социокультурные процессы.

2.2. Зависимость одиночества от индивидуальных особенностей личности подростка.

2.2.1. Потребностно-мотивационная сфера.

2.2.2. Эмоционально-когнитивная сфера.

ГЛАВА И. ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

§ 1. Одиночество подросткового возраста в свете реальных социальнопедагогических ситуаций.

1.1. Причинные атрибуты одиночества подросткового возраста.

1.2. Синонимический ряд понятий «одиночество» в рамках подросткового возраста.

1.3. Основные характеристики одиночества подросткового возраста в рамках социально-педагогической реальности.

1.4. Факторы, влияющие на динамику одиночества личности подростка

§2. Технологические основы социально-педагогического прогнозирования одиночества в подростковом возрасте.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое прогнозирование одиночества как средство предупреждения дезадаптивного поведения подростков"

Современный подросток достаточно детально описан в многочисленной научной (в том числе и педагогической) и художественной литературе. Сложилась определенная система взглядов на отрочество, динамику развития возрастной группы, индивидуальные особенности подростков. Социальная ситуация сегодняшнего дня изменяется непрерывно, создавая предельно нестабильную систему, на фоне которой происходит изменение подростковой субкультуры. Являясь одной из наименее адаптированных и социально не защищенных групп, подростки не могут не нести на себе отпечаток общей социальной неопределенности, неуверенности, тревожности. Результатом этого стал выход на первый план в ряду прочих социально-педагогических и психолого-педагогических проблем, проблемы подросткового одиночества.

Классический» взгляд на проблему одиночества личности представляет это состояние как некую аномалию, между тем одиночество, как и любое другое человеческое состояние, нормативно и естественно. Основные исследования по проблеме одиночества личности принадлежат философам Г. Торо, С. Кьеркегору, М. Хайдеггеру и др., а также специалистам в области социальной психологии и психиатрии Э. Фромму, К. Роджерсу, Л. Пепло, Р. Вейсу, Зилбургу и др. Среди российских авторов необходимо назвать И. Бестужева-Ладу, О. Н. Кузнецова, В. Н. Лебедева.

Важно отметить, что в отечественной литературе специальных исследований по проблеме одиночества в среде несовершеннолетних практически не имеется. Исключением являются отдельные фрагменты работ И. С. Кона, А. В. Мудрика, О. Б. Долгиновой.

Подростковая субкультура сегодняшнего дня включает в себя целый спектр асоциальных проявлений, расценивающихся подростками, как норма. Об этом говорят в своих работах Б. Н. Алмазов, Л. А. Грищенко, А. С. Белкин, В. Т. Кондратенко, А. Е. Личко. Подобная тенденция указывает на изменение общего мировоззрения в среде подростков, изменения системы норм и ценностей, как следствие — изменение поведенческих реакций. Фактическим результатом этого является динамика индивидуальных ощущений подростка в сторону дестабилизации и негатива. Одним из наиболее острых становится ощущение одиночества.

В психологии и педагогике феномен одиночества в основном ассоциируется с состоянием изоляции, психологической отчужденностью. На самом деле одиночество представляет собой особый феномен, имеющий собственную картину проявлений, собственную динамику, ценность и значимость. Детальный анализ многих психолого-педагогических и социально-педагогических проблем позволяет выявить одиночество в качестве базового состояния, на основе которого формируются конфликты, комплексы, напряжение, нарушения коммуникативной сферы. В социальной педагогике имеется описание многих состояний близких одиночеству, это в частности уединение (А. В. Мудрик), социальная изоляция (Б. Н. Алмазов), социальная отчужденность (О. Б. Долгинова). Однако эти состояния не рассматриваются в совокупности и взаимосвязи, а также в динамике. Между тем анализ возрастного (в нашем случае — подросткового) одиночества позволяет выстроить четкий динамический ряд развития многих сходных состояний, что в свою очередь является базой прогнозирования их социально-педагогических последствий.

Социально-педагогический прогноз любого состояния (в настоящем исследовании — одиночества) позволяет дать ответ на вопрос к чему данное состояние может привести, увидеть его перспективу, а, следовательно появляется возможность предотвращения его негативных последствий путем анализа и оценки факторов, условий социально-педагогической среды.

По данным эмпирических исследований российских авторов (В. С. Собкин, П. С. Писарский, 1992, 1994, 1997 гг.), «.особенность современной ситуации развития состоит в том, что формирование ценностных ориентаций современного старшеклассника происходит на фоне эмоциональной неуверенности значимых взрослых (родителей и учителей) в усиленной реализации ими своих жизненных перспектив; в ситуации общей ценностно-нормативной неопределенности»1. Отмечается также, что ценностно-нормативные модели в подростковом и юношеском возрасте в большой степени подвержены влиянию субкультуры, которая, условно говоря, будет являться рамками их формирования. Молодежная субкультура, в свою очередь, формируется под влиянием общекультурной социальной трансформации. Результатом всего процесса в целом является «.вытеснение традиционных нормативных систем ценностей.»2. Как следствие, развивается субкультурная социальная и, далее, индивидуально-личностная нормативно-ценностная неопределенность, которая фактически формирует поле для развития эмоционально нестабильных состояний с достаточной тенденцией к негативизации.

Нельзя не отметить, что на описанном фоне с учетом действующих психологических особенностей общевозрастной группы происходит перестройка «.матрицы социально-ролевых отношений учитель — учащийся»3. В частности, более видимым становится «.расхождение между декларируемыми учителями идеологическими принципами воспитания и реальным положением дел в школе»4, что фактически указывает на «одно из фундаментальных смысловых напряжений, определяющих характер современной образовательной ситуации — расхождение официально культурно одобряемых (декларируемых) педагогических установок на сотрудничество с их реализацией в практике образования»5.

1 Собкин В. С. Ценностные ориентации старшеклассников. М., 1998. С. 1.

2 Там же. С. 2.

3 Там же.

4 Там же. С. 3.

5 Там же. С. 4.

В социокультурной ситуации сегодняшнего дня субкультура и ценностные ориентации молодежи, подростков все более и более самоопределяются, развиваясь в целый пласт отношений (социальных, педагогических, семейных), в результате которых формируются новые ценностные ориентации.

Кризис системы социальных норм и ценностей как на общественно-групповом, так и на личностно-индивидуальном уровне затягивает и существенно усложняет процесс социализации в подростковом возрасте. Более остро обозначился круг проблем, связанных с поиском жизненных ориентиров, что привело к нарушению процесса развития перспектив жизненного и социального определения.

На наш взгляд, проблема заключается прежде всего в том, что нынешняя система школьной педагогики, традиции и установки школьного образования вступают в противоречие с существующей субкультурой подростков, что неизбежно вызывает социопедагогический конфликт. Справиться с означенным конфликтом отдельно взятое учебное заведение реально не может, поскольку не имеет для этого достаточно сил и средств. Кроме того, противоречие в большой степени затрагивает макросистемы.

Сегодняшний день от вчерашнего, с точки зрения рассматриваемой проблемы, несомненно отличается одним — признанием существования одиночества уже не просто как психологической проблемы, но как особого феномена в социокультурном и личностно-индивидуальном мире. По прошествии многих десятков лет, благодаря работам как западных, так и российских ученых, психологов, социологов, педагогов, врачей, одиночество уже не кажется чем-то «аморфным», неопределенным, безусловно пугающим.

Но сколько бы ни было написано статей и книг, какое бы множество теорий не было создано, одиночество входит в пятерку важнейших человеческих проблем. И это отнюдь не говорит о том, что проблема не решаема, наоборот, констатация этого факта — свидетельство острейшей необходимости дальнейшего тщательного, детального исследования этого уникального феномена.

Прежде чем конкретизировать тему исследования, определять его цели и задачи, необходимо вкратце остановиться на базовых принципах представляемого исследования. Таковыми могут быть названы: принцип приро-досообразности, культуросообразности, антропный принцип, принцип гуманного прагматизма.

Область нашего исследования весьма широка. Речь идет о социальной педагогике как науке не просто о воспитании, о формировании социально значимой личности, но как учении о взаимодействии Человека и Человека, Человека и Среды.

Современная социальная педагогика основывается на целом ряде принципов и закономерностей. Принципы природо- и культуросообразности введены еще в XIX в. и основательно разработаны рядом наших отечественных ученых. Однако есть и третий принцип, до настоящего времени не получивший достаточного развития. Между тем он является одним из основных для понимания глубинной природы человеческого взаимодействия. Речь идет об антропном принципе в педагогике, определяющем антропоцентрический подход. И именно с этим принципом будет связано исследование одиночества как истинно человеческой проблемы.

Одной из особенностей социальной педагогики сегодняшнего дня является ее чрезвычайно высокая техногенность, что при всех неоспоримых плюсах имеет ряд серьезных минусов. Первый из них состоит в том, что за многочисленностью и разнообразием «технологических» приемов начинает исчезать живой человек со своей индивидуальной значимостью и ценностью. Система начинает преобладать над Личностью и, как следствие, область межличностного, межиндивидуального взаимодействия отходит на второй план.

Высокая степень прагматичности лишает систему гибкости, психологической подвижности, нацеленности на развитие каждого конкретного индивидуума. Складывается ситуация, когда внутрисистемное взаимодействие определяется жесткими схемами и раз и навсегда установленными рамками, правилами.

Прямым следствием такого положения вещей является линейная система социально-педагогических отношений, рассматривающая только единственный, определенный путь воздействия на ребенка (подростка). Ученику определяется его «место» в системе отношений.

Антропный принцип в научной педагогике предполагает исследование сложных неравновесных систем нелинейными способами. Другими словами, это рассмотрение педагогического процесса как процесса с вероятностным результатом, в котором участвуют живые люди.»6 и далее «.линейность педагогических отношений опирается на профессиональную убежденность учителей в том, что педагогический процесс для всех его участников жестко детерминирован долженствованием программ и инструкций, стандартом. Те из ребят, кто так или иначе отклоняются от стандарта, выбраковываются. В этом смысле педагогический процесс приравнивается к производственному»7.

Подобная «производственность» как раз и приводит к «второпланово-сти» индивидуального развития ребенка и подростка и, как следствие, к обострению объективно существующих характерологических и возрастных противоречий.

Одно из самых серьезных «отражений» существующего кризиса ситуации, проекция его на отдельно взятую личность являются исходными предпосылками данной работы, посвященной исследованию феномена одиночества в подростковом возрасте, развитию этого состояния, а также возможности его социально-педагогического прогнозирования.

6 Семенов В. Д. Антропный принцип в педагогике. 1987. С.27.

7 Там же.

Анализ научной литературы свидетельствует, что до сих пор нет междисциплинарных работ, в которых были бы даны целостные характеристики состояния одиночества, особенно с точки зрения социально-педагогической проблематики. Этот аспект является одним из наиболее важных, так как знание и понимание его помогли бы решить ряд психолого-педагогических проблем, связанных с общением в подростковой среде, установлением оптимально-комфортной атмосферы класса, школы, что позволило бы оптимизировать процесс взаимоотношений учеников и педагогов. Для того, чтобы взаимодействие, общение педагога с учащимися было успешным, чтобы он, учитель, смог при необходимости оказать ученику реальную помощь и поддержку в проблемной ситуации, педагогу необходимо обладать определенными психологическими знаниями, достичь уровня необходимой и достаточной психолого-педагогической компетентности. Именно эта характеристика является одной из важнейших в определении личности педагога, залогом его действительного профессионализма.

Особо необходимо подчеркнуть важнейшую роль комплексного психолого-педагогического знания в процессе организации учебно-воспитательной работы. Эффективность решения педагогических задач в значительной мере обусловлена знанием глубинных внутриличностных процессов, индивидуально-характерологических особенностей учащихся.

Также несомненна необходимость исследований психолого-педагогической стороны феномена одиночества применительно к подростковому возрасту с точки зрения семейной ситуации как педагогической.

На сегодняшний день исключительно высока социопсихологическая нестабильность в исследуемой возрастной группе, стремительное повышение уровня тревожности, обострение ощущения одиночества на фоне социальной и личностной невостребованности стало практически неотъемлемой частью мироощущения подростка.

Необходимо констатировать следующее:

1. Одиночество — неотъемлемая часть человеческого миропроявления, бытия, индивидуального «Я».

2. Одиночество имеет четкие возрастные и индивидуальные особенности.

3. Одиночество неразрывно связано с социокультурной средой и является социокультурным феноменом.

4. Исследование феномена одиночества представляется важной психолого-педагогической задачей, т. к. это может дать ключ к пониманию истоков возрастной психолого-педагогической проблематики.

Таким образом, в настоящее время в отечественной психологии и педагогике не получили должного освещения и разрешения следующие противоречия:

1. Противоречие социальное: между указанным нами ранее кризисом общественных норм и ценностей и субкультурой подросткового возраста, собственно субкультурной ситуацией развития подростка.

2. Противоречия социально-педагогические: между объективной ситуацией: необходимостью нахождения ребенка в образовательном учреждении и невозможностью в рамках существующей образовательной системы учитывать его (ребенка, подростка) индивидуальные личностные особенности; на сегодняшний день образовательная среда не имеет действительных возможностей: педагогических средств и методов для обеспечения комфортных условий образования и развития детской личности. Школа не готова принимать ученика таким, какой он есть.

3. Противоречие социально-психологическое: между фактом реального существования одиночества и отсутствием комплексного знания о нем, отсутствием реальных методов помощи в ситуации «негативного» одиночества.

4. В применении к теме нашего исследования безусловным противоречием является наличие понятия «одиночество» как общеупотребительного и непредставленность знания об одиночестве в педагогической науке и практике.

Семантический анализ понятия «одиночество» позволяет выделить корень термина — «один» — и две различных его интерпретации: «один очень» и «один ночью». Основываясь на самом поверхностном анализе выделенных семантических пар, несложно увидеть их психологическое основание. «Очень» — предельная тяжесть проживания своей изолированности, оторванности от социума. «Ночь» — как наиболее неопределенное, тревожное, часто неосознанно пугающее временное пространство, кроме того, наиболее беззащитный для человека период.

Задавая риторический вопрос: «кто из нас не испытывал одиночества?», в качестве ответа мы получаем другой — «испытывали все, но кто из нас знает, что это такое?» Приведенная риторическая пара имеет два вполне конкретных следствия: никто в действительности не видит реальных последствий одиночества, до момента их наступления, то есть, тогда, когда уже, зачастую, вмешательство в ситуацию и состояние бесполезно. исследуя одиночество в качестве «возрастного объекта изучения» нами выбран подростковый возраст как наиболее показательный с точки зрения педагогических, социальных, личностных и общечеловеческих последствий.

Необходимо отметить, что проблема проживания одиночества в подростковом возрасте не может рассматриваться в отрыве от остального круга основных проблем указанной возрастной группы и вне контекста основных проблем указанной возрастной группы и вне контекста объективной социокультурной и психолого-педагогической ситуации.

Таким образом, все вышеизложенное определило тему исследования: «Социально-педагогическое прогнозирование одиночества в подростковом возрасте, как средство предупреждения дезадаптивного поведения подростков».

Объект исследования: процесс адаптации личности подростка в социально-педагогической среде.

Предмет исследования: социально-педагогическое прогнозирование одиночества, как средство предупреждения дезадаптивного поведения в подростковом возрасте.

Цель исследования: Выявить, определить и обосновать социально-педагогическое прогнозирование одиночества, как средства предупреждения дезадаптивного поведения в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования: социально-педагогический прогноз развития одиночества в подростковом возрасте становится средством предупреждения дезадаптивного поведения подростка при условии: выявления философских, психофизиологических, психолого-педагогических и социально-педагогических оснований определения инте-гративной характеристики понятия одиночества в подростковом возрасте; выявления причин возникновения одиночества в подростковом возрасте; выявления специфики, характерных особенностей формирования одиночества в подростковой среде; определения динамики формирования и проживания одиночества у подростков; определения социально-педагогических условий, при которых феномен одиночества будет оказывать влияние на процесс личностного и индивидуального развития подростка, степень и характер такого влияния.

Для достижения поставленных целей и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Исследовать феномен одиночества в рамках философских, социологических, психологических и педагогических концепций, теорий, подходов и положений. 2. Выявить специфику понятия «одиночество» в рамках подросткового возраста.

3. Разработать технологическую схему социально-педагогического прогнозирования одиночества в подростковом возрасте.

Методологическую основу исследования составили философские работы (Г. Торо, Ж.-П. Сартр, С. Кьеркегор, А. Камю и др.), положения системных теорий одиночества (Л. Энн Пепло, Э. Фромм, Мустакас, Р. Вейс). Анализировались положения культурно-исторической концепции развития Л. С. Выготского, идеи о сущности процесса воспитания с позиции его целостности и саморазвития (А. Г. Асмолов, В. С. Безрукова, Ю. К. Бабан-ский), работы по проблемам педагогического общения (С. А. Аникин, В. С. Безрукова, В. Д. Семенов), исследования в области социологии образования (Л. Я. Рубина). Рассматривались положения теории целенаправленного формирования педагогического сознания (С. А. Днепров), учения об экспрессии, как эмоциональной основы конструктивного общения (В. Д. Ширшов, Т. Г. Григорьева), основания связи социально-педагогической деятельности и социального воспитания (Л. А. Беляева).

Теоретической базой послужили положения психолого-педагогической теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. И. Загвязинский), теории становления индивидуальности личности (В. С. Мерлин), учения о педагогической деонтологии (К. М. Левитан). Анализировались положения теории витагенной педагогики (А. С. Белкин) и теории гуманного прагматизма (В. Д. Семенов). Также использованы работы отечественных исследователей по проблемам психологии подросткового возраста (И. В. Дубровина, А. В. Мудрик, И. С. Кон).

Полем эмпирического исследования в настоящей работе послужили психологические консультации (семейные и индивидуальные), проводимые в течение 1993—1996 гг. при помощи системы «Телефон доверия» и в

1997—2000 гг. на базе Научно-методического центра проблем детства Свердловской области.

Объект исследования: феномен одиночества, специфика его проявления и влияния на личностное развитие, в рамках подросткового возраста.

Выборка: общий массив респондентов:

1993—1996 гг. —1018 человек;

1997—2000 гг. — 622 человека; всего 1640 человек.

Половозрастные характеристики: для данного исследования возрастные рамки определяются 13—16 лет.

13 лет 26% — 426 человек;

14 лет 25% — 410 человек;

15 лет 25% — 410 человек;

16 лет 24% — 394 человека; девочки 34% — 558 человек; мальчики 66% — 1082 человека.

Соотношение по половым характеристикам (66%, 34%) является следствием одной из гипотез исследования о большем значении одиночества для подростков-мальчиков, а также о более остром процессе его проживания.

Для реализации задач исследования применялся комплекс методов: монографический анализ научной информации и художественной литературы, системный подход к ее оценке и практико-ориентированный подход к ее использованию, моделирование, наблюдение, формирующий и констатирующий эксперименты, анкетирование, интервью, контент-анализ текстов, обобщение статистических данных, биографический метод.

Исследования проводились в три этапа:

1. 1993—1995 гг. — анкетирование, интервью, беседа, психолого-педагогический эксперимент. На этом этапе формировалась теоретико

Практическая значимость исследования состоит в том, что знание о феномене одиночества в рамках подросткового возраста необходимо педагогам-предметникам, социальным педагогам и школьным психологам для успешности преодоления критических проявлений одиночества и его негативных последствий. Положения диссертации имеют значение для дальнейшей разработки системы мер психолого-педагогической помощи и поддержки учащихся, психологического сопровождения образовательного процесса.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями в социальной педагогике, психологии, адекватными природе исследуемого объекта.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Подростковое одиночество — система комплексов, состоящая из а) комплекса эмоционально аффективных реакций, отраженных в сознании («психический» компонент); б) комплекса переживаний, обусловленного личностно-зависимой и социозависимой системами («социально-психологический компонент»); в) комплекса специфических социально-поведенческих проявлений («социально-педагогический» компонент).

2. Понятие «социально-педагогический прогноз» определяется как система моделирования ресурсов педагогических и социальных средств для предотвращения кризиса личности у подростка, во-первых, и «циклограмму» управления развитием личности ребенка (подростка) с позиции педагога, во-вторых.

3. Технологическая схема социально-педагогического прогнозирования одиночества, как средства предупреждения дезадаптивного поведения подростков, включает следующие блоки:

I. Базовые знания, включающие в себя следующее:

1. Знание (представление) о динамике одиночества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что знание о феномене одиночества в рамках подросткового возраста необходимо педагогам-предметникам, социальным педагогам и школьным психологам для успешности преодоления критических проявлений одиночества и его негативных последствий. Положения диссертации имеют значение для дальнейшей разработки системы мер психолого-педагогической помощи и поддержки учащихся, психологического сопровождения образовательного процесса.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями в социальной педагогике, психологии, адекватными природе исследуемого объекта.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Подростковое одиночество — система комплексов, состоящая из а) комплекса эмоционально аффективных реакций, отраженных в сознании («психический» компонент); б) комплекса переживаний, обусловленного личностно-зависимой и социозависимой системами («социально-психологический компонент»); в) комплекса специфических социально-поведенческих проявлений («социально-педагогический» компонент).

2. Понятие «социально-педагогический прогноз» определяется как система моделирования ресурсов педагогических и социальных средств для предотвращения кризиса личности у подростка, во-первых, и «циклограмму» управления развитием личности ребенка (подростка) с позиции педагога, во-вторых.

3. Технологическая схема социально-педагогического прогнозирования одиночества, как средства предупреждения дезадаптивного поведения подростков, включает следующие блоки:

I. Базовые знания, включающие в себя следующее:

1. Знание (представление) о динамике одиночества. лем формирования многофункциональных процессов. С точки зрения социальной педагогики предметом нашего рассмотрения является педагогика как учение о межчеловеческом взаимодействии, как наука о формировании социального опыта из опыта личностного, природного. Генезисом такого взаимодействия будет человек как индивид, как носитель субкультуры, как собственно значимая величина вне зависимости от социального положения и роли. Педагогическая психология в нашем исследовании будет представлена взглядом на систему отношений «учитель — ученик», т. е. центральным звеном исследования становится не просто некий внутриличностный процесс (в нашем случае — одиночество), но влияние его на формирование системы педагогического взаимодействия. С этой точки зрения ученик (подросток) рассматривается нами уже не просто как индивид и личность, но как равноправный участник педагогического процесса.

Для данной работы возрастные рамки определяются 11,5—17,5 лет с учетом существующего в современной возрастной психологии и педагогике деления на младший и старший подростковый возраст и раннюю юность . (И. Кон, А. Личко, Д. Фельдштейн и др.).

Основные положения диссертации, материалы и результаты работы использованы в процессе разработки учебных спецкурсов «Психология подросткового возраста», «Девиации поведения в детском и подростковом возрасте», «Технологии работы с подростками», «Методика и психология работы социального педагога», применялись в процессе консультативно-коррекционной работы практических психологов Научно-Методического Центра Проблем Детства Свердловской области; обсуждались на III Всероссийской конференции «Моя семья» (Москва, 1999 г.); на региональной конференции «Образование в период детства» (Екатеринбург, 1999 г.); использовались при подготовке учебно-методического пособия «Подросток и одиночество» (1998 г.), разработке «тренинга одиночества» (1997—1998 гг.); подготовке ряда научных публикаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В результате анализа общего объема материала настоящей главы исследования нами сделаны следующие выводы:

1. Состояние одиночества детерминируется следующими группами факторов.

Субъективные: уровень самооценки подростка; развитость его потребности в принятии и адекватной оценке социальным окружением (семейное, педагогическое окружение, референтная группа, «улица»).

Объективные: половозрастные характеристики; характер коммуникативного взаимодействия с семейным окружением, педагогическим коллективом и референтной группой.

Как динамический процесс, одиночество имеет пять уровней динамики— минимальный, низкий, средний, высокий, критический. Факторами, определяющими уровень, являются: интенсивность переживания; временная протяженность; качество состояния

Пять основных стадий течения:

1. Стадия возникновения

2. Стадия первой вербализации

3. Предкритическая стадия

4. Критическая стадия

5. Стадия разрешения кризиса.

Для подросткового возраста характерно достижение критического уровня развития одиночества, что обусловлено общевозрастными особенностями подростков. Острота переживания прямо зависит от степени индивидуальной, социальной и личностной зрелости подростка.

Многомерный конструкт подросткового одиночества в рамках социально-педагогического анализа включает в себя: социально-демографические характеристики (возраст, пол, круг социального общения, включенность в социальную деятельность, семейно-демографические характеристики); эмоциональный субстрат (отсутствие позитивных эмоций — ощущения привязанности к кому-либо, «интимности» отношений); наличие негативных эмоций — страх, неуверенность в себе, тревожность, раздражительность.

Понятие «социально-педагогический прогноз» определяется как система моделирования ресурсов педагогических и социальных средств для предотвращения кризиса личности у подростка. Комплексный прогноз имеет психолого-педагогическую и социально-педагогическую составляющие.

Социально-педагогическое прогнозирование представляет собой «циклограмму» управления развитием личности ребенка с позиций педагога.

В структуре социального управления социально-педагогическое прогнозирование позволяет, во-первых, предсказывать динамику развития личности в структуре группы, во-вторых, регулировать межличностные (внут-ригрупповые) отношения, т. е. фактически появляется возможность управления содержательными процессами в подростковой группе. В структуре образовательного пространства социально-педагогическое прогнозирование более четко и конкретно определяет направленность педагогических действий на ребенка (объем, своевременность, качество).

Необходимо отметить, что на сегодняшний день не разработанной остается система социально-информационного мониторинга качества социально-педагогических процессов. Существующий социально-информационный анализ затрагивает лишь количественные характеристики, т. е. представляет из себя по сути диагностико-статистический аппарат.

Успешность социально-педагогического прогнозирования одиночества связана: а) с личностным включением педагога в ситуацию развития подростка; б) с наличием знания о качестве личности подростка, предрасполагающих к формированию (развитию) стойкого одиночества.

С точки зрения формирования психологически комфортной атмосферы образовательного пространства значение будут иметь: принцип прямой и косвенный педагогической защиты; педагогическая ситуация успеха личности и деятельности.

Отсутствие указанных условий будет существенно способствовать активизации динамики одиночества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социально-педагогический подход к изучению феномена одиночества в рамках подросткового возраста предполагает, во-первых: наличие целостного взгляда на проблему, во-вторых, преломление полученного знания сквозь призму социально-педагогических технологий.

Иными словами, рассматривая подростковое одиночество как социально-педагогическую проблему, мы обязаны ответить на вопросы: Что такое одиночество вообще? Каково его значение для подростка? Как, каким образом возможно при необходимости влиять на процесс формирования подросткового одиночества? Какими реальными средствами обладает либо может обладать педагог, желающий (!) помочь своему ученику?

Совершенно, по-видимому, не случайно в работах отечественных социальных педагогов (и психологов) упоминание об одиночестве вообще, и, в частности, о возрастном одиночестве является единичными случаями.

Предполагалось, что человек не может и не должен находиться вне социума, вне социальных связей, и процесс индивидуализации на соответствующих возрастных этапах также не может разводиться с социализацией.

На самом же деле одиночество представляет собой глубоко индивидуальный феномен и может рассматриваться как граничная область между Человеком и Людьми.

Изучение литературы по освещаемому вопросу показало, что к проблеме одиночества на протяжении многих веков широко обращались философы, культурологи, психологи, другие представители гуманитарного знания.

Описание одиночества достаточно представлено в произведениях мировой художественной литературы.

Однако, несмотря на вышесказанное, системный анализ проблемы одиночества практически так и не был сделан, вне поля зрения остались вопросы, связанные с изучением его (одиночества) возрастных аспектов.

147

В существующих работах одиночество трактуется как некое соци-экзистенциальное состояние, сливаются понятия изоляция, уединение, социальная и психологическая отчужденность, на самом деле глубоко различные по своему внутреннему содержанию.

Сегодня важно уяснить, что одиночество человека — не только и не столько социально-философская либо социально-психологическая категория, но вполне четко определяемое в рамках социальных наук состояние, имеющее свою природу, происхождение, проявления, причины и следствия.

Представляя знание об одиночестве как сложную систему, мы выделяем философский, возрастной и педагогический его аспекты на фоне процесса социального развития личности.

Принципиально важно отметить, что для каждого уровня знания возможно свое толкование одиночества: для социофилософского — это определенная позиция, с которой ведется построение собственного (внутреннего) мира и рассмотрение мира внешнего. в возрастном аспекте (в нашем случае — подростковый возраст) одиночество — неотъемлемый компонент процесса взросления. в рамках социальной педагогики одиночество — продукт (результат) конфликтных взаимодействий как на внутри-, так и на межличностном уровне.

Состояние одиночества характерно для большинства подростков. Оно является нормальным и даже необходимым (в количествах, не превышающих пороговые) для полноценного, всестороннего развития интеллектуальной, духовной, психоэмоциональной сферы.

Влияние взаимоотношений ребенка в подростковой среде на процесс становления, развития и закрепления чувства одиночества несомненно. Отмечая положительную роль наличия полной семьи, круга общения, чувства собственной значимости и высокой самооценки, необходимо указать и на то, что все эти факторы, тем не менее, не препятствуют развитию избыточного одиночества, а в отдельных случаях — способствуют таковому. Следовательно, основное внимание должно уделяться не столько количественной, сколько качественной стороне общения.

В большом количестве случае появление своего круга общения, круга значимых лиц может привести к преодолению чувства одиночества у подростков. Положительную роль также будет играть и высокая оценка подростка, ибо это в достаточной степени влияет на повышение собственной самоценности.

Корни одиночества подростка, несмотря на влияние «внешнего мира», лежат все-таки в семье. А значит, именно ей должна принадлежать главенствующая роль в обеспечении каждого ребенка комфортным, стабильным, мягким микроклиматом. Одиночество начинается отнюдь не в подростковый период. В это время оно лишь обостряется, принимая кризисные формы. К периоду пубертата ребенок подходит с вполне сформированным чувством ненужности или нужности, ценности, значимости или ничтожности и т. д. Необходима большая родительская забота и работа над собой для того, чтобы обеспечить ребенку чувство понимания, принятия, признания, любви, тепла.

При этом следует учитывать, что одиночество как внутреннее состояние — следствие негативных общекоммуникационных и общеличностных процессов — тяжело, но как состояние естественное, осознаваемое, соизмеряемое, включенное в процесс внутренней саморегуляции, не представляет проблемы, а является благом и большой помощью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Слободчиков, Илья Михайлович, Екатеринбург

1. Абрамова Г. Введение в практическую психологию. М., 1994.

2. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1979.

3. Алмазов Б. Н. К оценке психической средовой адаптации. Свердловск, 1989.

4. Алмазов Б. Н. Психологическая совместимость с детьми. Свердловск: МКП Урал-Гриф, 1991.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1—2. М., 1992.

7. Андреев Д. Л. Роза мира. М.: Иной Мир, 1992.

8. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Изд. МГУ, 1988.

9. Антология педагогической мысли. Т. 1. М.: Педагогика, 1985.

10. Антология педагогической мысли. Т. 2. М.: Педагогика, 1985.

11. Антология педагогической мысли. Т. 3. М.: Педагогика, 1990.

12. Ариес Ф. Возрасты жизни. М., 1977.

13. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.

14. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Пер. с англ. М.: Просвещение, 1991.

15. Безрукова В. С. Педагогика: проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

16. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. В 2-х ч. Екатеринбург, 1999.

17. Белкин А. С. Ситуация успеха, как ее создать. М.: Просвещение, 1991.

18. Бердяев Н. А. О самоубийстве // Психологический журнал. Т. 13, № 1. 1992.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

20. Бестужев-Лада И. Одиночество / Сов. профсоюзы, № 17,1989.

21. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979.

22. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

23. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

24. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990.

25. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

26. В мире подростка. Под ред. Бодалева А. А. М., 1980.

27. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. МГУ, 1984.

28. Вестник образования // Справочно-информационное издание МОРФ №9, 1991.

29. Виноградов Г. Народная педагогика. Изд. Вост.-Сиб. отдела Русского Географич. Об-ва, 1926.

30. Вопросы воспитания: системный подход. М.: Прогресс, 1981.

31. Вопросы развития качества образования: проблемы, перспективы. Вып. 3. Свердловск, 1991.

32. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

33. Выготский Л. С. Педология подростка. М., 1931.

34. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

35. Гарбузов В. Практическая психотерапия. СПб, 1994.

36. Гербарт И. Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1940.

37. Гессе Г. Степной волк. М.: X. Л., 1977.

38. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Берлин: Слово, 1923.

39. Гехт К. Психогигиена. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1981.

40. Гинзбург М. Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М.: Изд. АПН СССР, 1987.

41. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.

42. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. М., 1989.

43. Глозман Ж. И. Личность и нарушения общения. М., 1987.

44. Глотова Г. А. Творческая одаренность личности. Екатеринбург, 1992.

45. Грищенко Л. А. Дети, не оправдывающие ожиданий. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1991.

46. Гусев Г. А. Организация социально-педагогической поддержки несовершеннолетних с отклоняющимся поведением / Социальная педагогика. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1989.

47. Гусев Г. А. Социальная адаптация и педагогическая реабилитация несовершеннолетних: организационно-управленческий аспект. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1993.

48. Давыдов В. В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1973.

49. Деева Н. А., Деев В. Г. Влияние жизненно значимых перспектив на формирование волевых качеств несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии личности. Рязань: Изд-во РГПИ, 1975.

50. Декларация Прав Ребенка. Конвенция о правах ребенка // Международная защита прав и свобод человека. Сб. докл. М.: Юрид. лит., 1990.

51. Добсон Дж. Непослушный ребенок. Пер. с англ., изд. «Т-Око», 1992.

52. Доклад о положении детей в мире. Конф. ООН. Нью-Йорк, 1971.

53. Дубровина И. В. Книга школьного психолога. М., 1987.

54. Дубровина И. В. Практическая психология образования. М., 1997.

55. Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопр. психолог., 1982, №3.

56. Егорычева И. Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и возможности ее коррекции. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

57. Епифанцева А. И. Перспективы школьников и их формирование в процессе обучения и воспитания. Дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 1975.

58. Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987.

59. Закон об образовании РФ / Разд. 1, ст. 5, п. 5, 6; ст. 12, п. 4, 8.

60. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

61. Зейгарник Б. В., Братусь В. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980.

62. Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1990.

63. Зимбадо Ф. Застенчивость. М., 1991.

64. Золотова О. И., Кряжева И. К. Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977.

65. Зюбин Л. М. Психология воспитания. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991.

66. Изард К. Психология эмоций, СПб., 1999.

67. Иорданский Н. Н. Кризис школы // Сов. педагогика, 1990, №11.

68. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4.

69. Как построить свое «Я». М.: Педагогика, 1991.

70. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. Д., 1982.

71. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М., 1997.

72. Келли Г. Психология развития. СПб., 2000.

73. Кле М. Психология подростка. М.: Мир, 1988.

74. Кон И. С. В поисках себя. М., 1984.

75. Кон И. С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе // Соц. исслед. 1978. № 3.

76. Кон И. С. Дружба. М.: Политиздат, 1989.

77. Кон И. С. Многоликое одиночество / Знание — сила, № 12, 1986.

78. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

79. Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: Наука, 1988.

80. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.

81. Кондратенко В. Г. По лабиринтам души подростка. М., 1987.

82. Корчак Я. О педагогике. М.: Педагогика, 1983.

83. Коулман Дж. С. Подростковое общество. Нью-Йорк, 1961.

84. Коулман Дж. С. Природа отрочества. Лондон, 1980.

85. Лабиринты одиночества. Сб. М., 1989.

86. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, Авиценнум, 1984.

87. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1990.

88. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1996.

89. Левитан К. М. Личность педагога, становление и развитие. Саратов, 1991.

90. Леонгард К. Акцентуации личности. Л., 1988.

91. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. М.: Медицина, 1990.

92. Личко А. Е. Эти трудные подростки. Лениздат, 1983.

93. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.

94. Манова-Томова В. С., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура, 1981.

95. Маслоу А. Мотивация и личность. Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1954.

96. Меерсон Ф. Г., Меерсон Ф. 3. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981.

97. Менчинская Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

98. Мерлин В. С. Личность и общество. Пермь, изд. Ill 1Ш, 1990.

99. Мид М. Культура и мир детства. Пер. с англ. М.: Наука, 1988.

100. Мудрик А. В. О воспитании. М., 1981.

101. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977.

102. Мудрик А. В. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.

103. Нагаев В. В. Психология акселерации. Свердловск, 1980.

104. Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988.

105. Наш проблемный подросток. СПб, 1999.

106. Ольшанский Д. В. Неформалы: групповой портрет в интерьере. М.: Педагогика, 1980.

107. Ольшанский Д. В. Социальная психология «винтиков» // Вопросы философии. № 8, 1989.

108. Осорина М. В. О некоторых традиционных формах коммуникативного поведения детей // Этнические стереотипы поведения. Л., 1985.

109. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991.

110. Петровский А. В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии, 1984, № 4.

111. Петровский А. В., Юркевич В. С. Критический анализ теории личности в зарубежной психологии // Вопр. психол., 1983, № 5.

112. Пиаже Ж. Избранное. М., 1997.

113. Психологические проблемы юности. Сб. Под ред. А.В.Петровского. М., 1969.

114. Психология современного подростка. Под ред. Д. И. Фелдштейна. М., 1987.

115. Психология. Словарь. М., 1990.

116. Пулкинен JI. Лонгитюдное исследование ориентации на будущее у подростков.// Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.

117. Раттер М. Помощь трудным детям. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.

118. Ребенок и подросток в обществе. Отчет о конференции ВОЗ. Копенгаген, 1980.

119. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1994.

120. Робер-Тильман. Психология индивида и группы. М., 1987.

121. Рубинштейн М. М. Юность по дневникам и автобиографическим записям. М.: Изд-во Высш. пед. курсов, 1928.

122. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

123. Селли Дж. Очерки по психологии детства. СПб, 1913.

124. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига: Виеда, 1992.

125. Семенов В. Д. Антропный принцип в педагогике /Сб. «Урал в прошлом и настоящем». Екатеринбург, 1998.

126. Семенов В. Д. Быть собой. М.: Знание, 1989.

127. Семенов В. Д. Коллектив трудных подростков: его функции и воспитательные возможности. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1970.

128. Семенов В. Д. Метод перевоспитания // Проблемы коллективного воспитания. М., ЦСПО РСФСР, 1968.

129. Семенов В. Д. О нравственности педагогических систем // Воспитательная система школы. М., 1991.

130. Семенов В. Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы. Свердловск, 1983.

131. Семенов В. Д. Педагогика среды. Екатеринбург: Изд-во УПИ, 1993.

132. Семенов В. Д. Социальная педагогика: История и современность. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1993.

133. Сергеев В. М. Диагностика подростковой группы. М., 1994.

134. Сергиенко Е. А. Проблема психического развития: некоторые острые вопросы и пути их решения / Психологии, журн., 1991, № 1.

135. Система образования Свердловской области: проблемы, тенденции и перспективы: Информационно-аналитический отчет по материалам социологических исследований. Екатеринбург, 1992.

136. Смелзер Н. Социология. М.: Мир, 1998.

137. Снайдер Д. Курс выживания для подростков /Уральский раб., 1990.

138. Снегирева Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Справочник по психодогии и психиатрии детей и подростков. СПб., 1999.

139. Снегирева Т. В. Старший школьный возраст // Рабочая книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1991.

140. Современная западная социология, словарь. М.: Полит, литер., 1990.

141. Современные педагогические течения / Сост. П. Ф. Каптерев и др. М., 1913.

142. Социально-педагогические проблемы формирования личности. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1982.

143. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. М.: Юрид. литер., 1984.

144. Субботский Е. В. Детство в условиях разных культур // Вопрос, психол. 1979. № 6.

145. Судаков В. Н. Адаптация личности: философско-социологический анализ. Автореф. дисс. . канд. философ, наук. Свердловск, 1983.

146. Судаков В. Н. Мифология воспитания: Очерки теории развития и воспитания личности. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1991.

147. Сухомлинский В. А. Письма к сыну. М: Педагогика, 1971.

148. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Рождение гражданина. Кишинев: Лумина, 1979.

149. США глазами американских социологов. М.: Наука, 1982.

150. Тааль М. А. О связях социальной дезадаптации и психических нарушений у подростков. Автореф. дисс. . канд. мед. наук. Тарту, 1978.

151. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1988.

152. Толстых Н. Н. Методика исследования временной перспективы школьников // Научно-методические основы использования психологических методик в школьной психолог, службе. М., 1988.

153. Толстых Н. Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

154. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1925.

155. Торо Г. Уолден или жизнь в лесу. М., 1980.

156. Учителям и родителям о психологии подростка / Г. Г. Аракелов, Н. М. Жариков, Э. Ф. Зеер и др. М., 1990.0 157. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр. соч. Т. 8. М„ 1950.

157. Фельдштейн Д. И. Психология современного подростка. М.: Просвещение, 1988.

158. Филонов JI. Б. Психологические способы выявления скрываемого обстоятельства. М.: Изд. МГУ, 1979.

159. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающими. Пер. с англ. М.: Центр обществ. ценностей, 1992.

160. Фрейд 3. Будущее одной иллюзии. М., 1989.

161. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.1. М.: Просвещение, 1991.

162. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности // Человек. 1993. № 1.

163. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990.

164. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992.

165. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

166. Харрис Т. А. Я хороший, ты хороший. Пер. с англ. М.: Соль, 1993.

167. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика? М.: Просвещение, 1987.

168. Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994.

169. Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1996.

170. Хрестоматия по социальной психологии. М., 1995.

171. Хювеш И. Э. Развитие самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста в новой социальной среде. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1987.

172. Чемберлен Р. Рекомендации для общественных принципов содействия охране здоровья и развитию детей и их семей // Beyond individual Risk assessment. Washington, 1988.

173. Шацкий С. Г. Пед. соч. Т. 2. М., 1964.

174. Шацкий С. Г. Школа для детей или дети для школы // На путях к новой школе. 1922. № 1.

175. Шварцман К. А., Коновалова Л. В., Крутова О. Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме (философия воспитания). М.: Луч, 1993.

176. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

177. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация. Екатеринбург, 1994.

178. Эпштейн М., Юркина Е. Образы детства // Новый мир, 1979, № 12.

179. Эшби У. Р. Конструкция мозга. М.: Мир, 1964.

180. Юмашев Г. С., Ренкер К. Основы реабилитации. М.: Медицина, 1973.

181. Юнг К. Г. Психологические типы. М., 1967.

182. Я работаю психологом. Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1999.