автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Описание новизны результатов педагогических исследований с позиции объектно-компонентного метода

Автореферат диссертации по теме "Описание новизны результатов педагогических исследований с позиции объектно-компонентного метода"

На правах рукописи

АЛТУХОВА Марина Анатольевна

ОПИСАНИЕ НОВИЗНЫ РЕЗУЛЬТАТОВ ^ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ С ПОЗИЦИИ ОБЪЕКТНО-КОМПОНЕНТНОГО МЕТОДА

13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва

2007

□□3 162172

003162172

Работа выполнена в Центре общей и нормативной методологии педагогики Института теории и истории педагогики Российской академии образования

Научный руководитель

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Полонский Валентин Михайлович

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Вербицкий Андрей Александрович

кандидат педагогических наук Иванова Елена Олеговна

Ведущая организация

Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится «8» ноября 2007 г в 13 00 часов на заседании Диссертационного совета Д 008 013 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Институте теории и истории педагогики РАО по адресу 129626, Москва, ул Павла Корчагина, д 7

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО

Автореферат разослан «8» октября 2007 г Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор В А Ермоленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В федеральном законе «О науке и государственной научно-технической политике» научно-исследовательская деятельность определяется как деятельность, направленная на получение и применение новых знаний Продуктом научно-исследовательской деятельности является научный результат, содержащий общественно новые знания или решения1 Новые знания и решения должны быть адекватно описаны, представлены таким образом, чтобы заинтересованные лица могли их использовать в научной и практической деятельности Результаты исследований, не получившие соответствующего описания, практически не представляют никакой реальной ценности По замечанию известного историка В О Ключевского, «Идеи, блеснувшие и погасшие в отдельных умах, в частном личном существовании, столь же мало увеличивают запас общежития, как мало обогащают инвентарь народного общества замысловатые маленькие мельницы, которые строят дети на дождевых потоках»2.

Описание и каталогизация ранее выполненных результатов исследований, введение в научный оборот новой информации - необходимое условие дальнейшего развития педагогики При небольшом числе работ ознакомиться с ними было относительно просто Сегодня положение коренным образом изменилось выполнены тысячи работ, и в этой изменившейся ситуации крайне трудно исследователю найти и воспользоваться новыми научными результатами. Уже на этапе описания результатов исследования мы сталкиваемся с терминологическими и концептуальными трудностями соотнесения вновь полученных знаний с уже имеющимися.

Проблема описания результатов научно-педагогических исследований рассматривалась в общем контексте мер повышения качества и

1 Закон «О науке и государственной научно-технической политике», 1992

2 Ключевский в О Курс русской истории 4 1 -М Мысль -1987 -55 с

3

эффективности научных исследований, выбора актуальных направлений научной деятельности, критериев оценки новизны, теоретической и практической значимости

В публикациях НИ Аристера, Г В Воробьева, А А Вербицкого, В.С Грибова, М А Данилова, В И Журавлева, Н И Загузова, В Г Кириллова-Угрюмова, Е А Климова, В Г Костомарова,

В В Краевского, Ф А Кузина, Б Т Лихачева, С О Мелик-Нубарова, Л Н Москвичева, А М. Новикова, В М Полонского, З.И Равкина, М Н Скаткина, Я С Турбовского, Т И Шамовой и др. выдвинуты требования и рекомендации, касающиеся методологии научной деятельности, структуры и логики проведения научных исследований, стиля языка диссертационных работ, критериев оценки актуальности, новизны, теоретической и практической значимости завершенных исследований

Несмотря на большое число работ, проблема описания результатов научно-педагогических исследований до сих пор остается на периферии Нет ясности, каким образом обозначить новые результаты, чтобы пользователи могли их найти Как раскрыть концепции, методики, классификации или другие знания, чтобы научные и практические работники могли их использовать Требуется уточнить процедуры, с помощью которых можно сравнить известные и новые результаты для их включения в общепедагогический фонд

Таким образом, проблема исследования обусловлена противоречием между наличием огромного числа работ и отсутствием общепринятых способов представления их результатов Основным элементом решения названной проблемы является поиск такой структуры описания результатов, значимые компоненты которой отражали бы содержательную сторону результата и его координаты Такая структура, на наш взгляд, может быть получена с помощью объектно-компонентного метода (В М Полонский, 1991), открывающего новый подход к решению проблемы Практическое использование объектно-компонентного метода потребовало уточнения

состава базовых компонентов итогов исследований, изучения их взаимосвязи, поиска процедур обозначения адресности и структуры описания различных видов результатов

Актуальность решения данной проблемы для практики, недостаточная ее разработанность в науке обусловили выбор проблемы и темы исследований

Проблема исследования - найти значимые элементы описания новизны результатов научно-педагогических исследований, позволяющие наиболее полно представить результаты для их использования

Тема исследования «Описание новизны результатов научно-педагогических исследований с позиции объектно-компонентного метода»

Цель исследования теоретически обосновать и разработать способ описания новизны результатов научно-педагогических исследований для их систематизации и включения в общепедагогический фонд

Объект исследования - результаты научных исследований в области образования и педагогики

Предмет исследования - способы описания новизны результатов научно-педагогических исследований.

Задачи исследования:

1 Раскрыть структуру и составные элементы описания результатов научно-педагогических исследований с позиции объектно-компонентного метода

2 Проанализировать и выявить возможности существующих способов описания новизны результатов научно-педагогических исследований.

3. Разработать способ описания новизны результатов научно-педагогических исследований, а также инструментарий его реализации,

позволяющий представить структуру результата и его место в системе общепедагогических знаний

Мы исходим из гипотезы, что описание новизны результата позволит отразить его содержание и место в общей системе знаний, если структура результата будет описана с помощью характеристик, разработанных на основе объектно-компонентного метода, а его поисковый образ будет обозначаться с помощью рубрикатора «Народное образование. Педагогика»3.

В работе мы не ставили задачу оценить новизну результатов выполненных диссертационных исследований Этот вопрос решают эксперты Наша задача сводилась к анализу существующих способов представления новизны результатов исследования, поиску возможностей их дальнейшего совершенствования

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные положения педагогики, касающиеся методологии и логики научно-педагогических исследований (А Г Бермус, НВ Бордовская, М А Данилов, В В Краевский, В С Леднев, М.А Новиков, В М Полонский, М Н. Скаткин), работы по критериям оценки качества научных работ (Н И Аристер, Б.И Бухалов, Н А Вершинина, В Г Выскуб, Н И Загузов, С.А Писарева, В М. Полонский, А П Тряпицына), публикации по вопросам описания результатов научно-педагогических исследований в дидактике и теории воспитания (Ю Б. Алиев, Ю К Бабанский, Г X Валеев, Е О Иванова, И Я Лернер, И И. Логвинов, Л И Новикова, Н.Л Селиванова), истории и сравнительной педагогики (В Г Безрогов, М В Богуславский, Б.Л. Вульфсон, А Н Джуринский, С Ф.Егоров, В А Мясников, А И. Пискунов, 3 И Равкин, М М Рубинштейн), терминологии

^ Рубрикатор не только отражает отраслевое деление образования по комплексным научным дисциплинам, отдельным направлениям, проблемам и областям педагогики, но и входит в Государственный рубрикатор научно-технической информации (ГРНТИ) С помощью таблиц соответствия он также связан с Универсальной системой классификации (УДК), библиотечными системами Таким образом полученные результаты могут быть вписаны в мировое образовательное пространство

диссертационных работ (Ю Г Волков, И.М. Кантор, В Г Костомаров, И В Кичева, Ф А Кузин), обобщающие работы, касающиеся основных ошибок в диссертационных работах по педагогике и проблем экспертизы (А А Вербицкий, Г Е Жураковский, Н.И Загузов, Е А. Климов, В В Краевский, Л Н Москвичев, А М Новиков, Д И Фельдштейн).

Исследование носит теоретический характер, опирается на экспериментальную проверку полученных выводов, а также практику работы экспертных групп

Методы исследования в работе применялись общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования, изучение педагогической и науковедческой литературы по вопросам качества исследования, сравнительный и сопоставительный анализ текстов авторефератов диссертаций, понятийно-терминологический анализ описания результатов Для поиска и анализа документов использовались компьютерные методы обработки

Источники исследования - полнотекстовый массив авторефератов кандидатских и докторских диссертаций электронного каталога Государственной научно-педагогической библиотеки им. К Д Ушинского, а также авторефераты диссертаций, хранящиеся в Институте теории и истории педагогики РАО

Этапы исследования: На первом этапе (2004-2005 гг) изучалась педагогическая и науковедческая литература по проблеме, проводился сбор основного объема фактического материала, происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме, анализировались авторефераты по избранной теме

На втором этапе (2006-2007 гг) разрабатывалась концептуальная основа исследования, проводился итоговый анализ и систематизация материала, научное и литературное оформление диссертации Научная новизна исследования

1 Дополнены и уточнены базовые составляющие объектно-

компонентного метода, представляющие результаты педагогического исследования. объектный, преобразующий и конкретизирующий компоненты Показано, что при описании новизны результата исследования доминирующим является объектный компонент, отражающий этот результат предметно-категориально

На основании анализа диссертационных исследований выявлены объектные компоненты результатов в дидактике и теории воспитания В дидактике это условия, модель, система, понятие, методика. Для теории воспитания объектными компонентами являются- условия, понятие, принципы, модель, критерии, методы. Показано, что их количественное соотношение в разные годы может незначительно меняться, но общий перечень видов полученных результатов стабилен На примере объектного компонента результата «условия» сформулированы характеристики, которые необходимо учитывать при описании объектной части результата тип (вид) результата, метод получения, границы, направленность применения

Уточнен и дополнен преобразующий компонент, задающий направления действий исследователей с объектной частью результата в виде тезауруса основных понятий и их синонимов, с помощью которых описывается его преобразование

Уточнен и дополнен конкретизирующий компонент результата, характеризующий сферу действия результата и границы его описания Выявлены типы уточнений- место, время, условия, обстоятельства, с помощью которых конкретизируются объектный и преобразующий компоненты результата

2 С позиции объектно-компонентного метода выявлены существующие способы описания новизны результатов научно-педагогических исследований, их возможности и ограничения с точки зрения различных групп пользователей

Объектно-аннотационный способ описывает результат исследования с помощью перечисления его базовых компонентов (объектного,

преобразующего и конкретизирующего), но каждый из них содержательно не раскрывается Существует большая опасность формального подхода, когда результат фактически описывается с помощью переформулирования задач исследования из вопросительной формы в утвердительную Нередки случаи, когда новизна имеет место, но она раскрывается в положениях, выдвигаемых на защиту, в выводах, заключении или в ходе изложения материала Такой способ затрудняет выявление результатов и их включение в общепедагогический фонд

Объектно-описательный способ не только называет компоненты результата - объектный, преобразующий и конкретизирующий, но и частично описывает их В одних случаях перечисляются составные элементы объектной части, в других - они структурно раскрываются. При этом типы и виды результатов, а также их структура определяются и описываются произвольно и недостаточно точно Поэтому их сравнение и включение в общепедагогический фонд проблематично Отсутствие индексирования результатов существенно затрудняет их поиск и оценку

Соотношение названных способов в кандидатских диссертациях по дидактике 72 к 28 (в %), в теории воспитания 75 к 25 (в %) Для докторских диссертаций соответственно 62 к 38, 64 к 36 (в %)

Показано, что способы представления результатов по отношению Друг к другу выступают как различные уровни описания Разумеется, они дают представление о результатах, но трудности их поиска и произвольные способы описания существенно затрудняют их использование

3 Разработан объектно-аналитический способ описания новизны результатов и инструментарий его реализации Объектно-аналитический способ описания новизны включает описание объектной, преобразующей и конкретизирующей составляющих по единой схеме, а также координаты результата и место полученных знаний в ряду известных

Реализация способа достигается с помощью Классификатора результатов научно-педагогических исследований (КРНПИ).

Место результата, его координаты в общей системе знаний, а также поисковый образ описываются с помощью рубрикатора «Народное образование Педагогика» и связанных с ним общегосударственных и международных классификационных систем государственного рубрикатора научно-технической информации (ГРНТИ), универсальной десятичной классификации (УДК)

Структура различных типов и видов результатов представляется с помощью классификационных характеристик, раскрывающих объектный компонент результата на примере описания наиболее часто встречающего в дидактике и теории воспитания результата «условия»

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке способа описания новизны результатов исследования с единых методологических позиций, заключающегося в конкретизации, уточнении объектно-компонентного метода представления результатов и разработке инструментария его реализации Результаты исследования дополняют существующие теоретические представления в области методологии педагогической науки о характеристиках результатов исследования, открывают перспективы для прикладных исследований и разработок, связанных с учетом специфики результатов исследований в отдельных предметных областях педагогики.

Практическая значимость результатов исследования. Результаты исследования могут быть использованы научными сотрудниками, экспертами, руководителями и организаторами педагогической науки, занимающимися планированием, управлением и оценкой результатов научных исследований. Разработанный подход позволяет создать единый каталог и базу данных результатов исследований, что позволит обобщить и систематизировать достижения в области педагогики и народного образования, оценивать и отбирать новые результаты, создать банк инноваций, выявить перспективные разработки, совершенствовать поиск результатов в базах данных библиотек, сети Интернет. Кроме того, это даст

возможность более объективно оценивать результаты научной деятельности, полученные за несколько лет, формировать планы фундаментальных и прикладных исследований

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, массивом собранных для анализа результатов, проведением содержательного качественного и количественного анализа полученных данных, а также репрезентативностью обследованных выборок диссертационных исследований

Апробация работы. Диссертация неоднократно обсуждалась на заседании Центра общей и нормативной методологии Института теории и истории педагогики РАО (ИТИП РАО) Основные положения диссертационного исследования опубликованы в виде статей в журналах и сборниках ИТИП РАО, материалах V сессии Всероссийского семинара по методологии педагогики (2006), материалах Всероссийской методологической конференции в Краснодаре (2006), в журнале «Мир образования Образование в мире» (2006)

Основные положения, выносимые на защиту

Новизна результатов научно-педагогических исследований теоретически с позиции объектно-компонентного метода может быть описана тремя способами на трех уровнях Выбор уровня описания зависит от сферы использования результата и определяется информационными потребностями различных групп пользователей

Структурно-аннотационный уровень представления новизны результатов научно-педагогических исследований достигается с помощью объектно-аннотационного способа На этом уровне перечисляются только базовые компоненты результата Указывается, что получено в итоге работы (объектный компонент), что произошло с объектным компонентом (преобразующий компонент), место, время и другие обстоятельства, уточняющие объектный и преобразующий компоненты результата

(конкретизирующий компонент) При этом каждый из компонентов содержательно не раскрывается

Структурно-описательный уровень представления новизны результатов научно-педагогических исследований может быть получен с помощью объектно-описательного способа На этом уровне раскрываются все базовые составляющие компоненты результата (объектный, преобразующий, конкретизирующий) с разной степенью полноты Общепринятой системы описания результатов не существует

Структурно-аналитический уровень описания новизны результатов научно-педагогических исследований может быть получен с помощью объектно-аналитического способа На этом уровне указывается место результата в общей системе знаний (его координаты), а также описывается структура различных видов результатов с помощью стандартизованных процедур описания

В настоящее время результаты научно-педагогических исследований описываются только на структурно-аннотационном и структурно-описательном уровнях. Отсутствуют координаты полученных результатов (новых знаний или решений) в общей системе педагогических знаний, а также единые способы представления структуры различных видов результатов (объектного компонента) По этой причине поиск результатов и их включение в общепедагогический фонд связаны с большими трудностями Реализация аналитического способа описания достигается помощью «Классификатора результатов педагогических исследований (КРПИ)» Классификатор результатов педагогических исследований является средством для единообразного поиска и описания результатов педагогического исследования с целью установления новизны и последующей оценки вклада ученого в теорию и практику образования

КРПИ может служить инструментом упорядоченного хранения результатов научно-педагогических исследований; основой избирательного распространения информации для различных групп пользователей научных

работников, преподавателей, учащихся, управленцев и других категорий, а также инструментом для определения уровня достижений в теории и практике обучения, для получения статистических данных

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка публикаций, библиографии

Во введении обосновывается актуальность темы, цели и задачи исследования, гипотеза, методы исследования

Первая глава «Описание новизны результатов научно-педагогических исследований»» раскрывает историю проблемы, основные этапы ее развития, современное состояние, подходы и методы решения.

Проблема описания новизны результатов научно-педагогических исследований существовала с момента появления исследований в педагогике, однако в разные периоды способы её решения существенно менялись

Можно выделить несколько подходов к описанию новизны результатов научно-педагогических исследований, связанных с организацией научной деятельности, требованиями, предъявляемыми к результатам научных исследований научной общественностью.

Период с середины XVIII в до начала XX в (до 1918) г связан с созданием в России университетской системы образования, определением требований к соискателям ученых степеней, принятием «Положения о производстве в ученые степени» и университетского устава в 1804,1892 гг

Научная деятельность в этот период носила эксклюзивный характер Диссертации были достаточно редким явлением. Научная общественность могла с ними легко ознакомиться Проблема описания результатов фактически не существовала

Советский период характеризуется организацией мощной сети научно-исследовательских учреждений и аспирантуры при них, значительным ростом числа исследований При Президиуме ГУС в 1925 г, в 30-х гг в вузах и АН СССР, а после 1945 - при научно-исследовательских учреждениях была открыта аспирантура. Проблема описания новизны

результатов научно-педагогических исследований рассматривалась в общем контексте мер, направленных на повышение качества исследований, выбор и формулировку тематики диссертационных исследований, преодоление дублирования и параллелизма в работе научно-исследовательских институтов В 1940 г Ученый совет Педагогического института имени Либкнехта принял решение принимать к защите на соискание ученой степени кандидата педагогических наук только те диссертации, в которых был использован материал, добытый предшественниками, и при этом в разработку темы внесены элементы научной новизны

В публикациях ГЕ.Жураковского, НА.Каирова, ЕН.Медынского, ИТ Огородникова и др. постоянно подчеркивалась мысль о важности обновления тематики исследований, четкого, развернутого представления новых результатов, полученных в работе

Наибольший интерес к проблеме возник в 1970-1990 гг в связи с необходимостью перехода на интенсивный путь развития науки, повышения качества и эффективности проводимых исследований В публикациях Н И Аристера, Г В Воробьева, В С Грибова, В П Груздева, М А. Данилова, В.И Журавлева, НИ Загузова, В Г Кириллова-Угрюмова, ЕА Климова, В.Г. Костомарова, В В. Краевского, Ф А Кузина, Б.Т Лихачева, С.О Мелик-Нубарова, Л Н Москвичева, А М Новикова, В М. Полонского, 3 И. Равкина, М Н. Скаткина, В М Хвостова, Т И Шамовой и других отмечались недостатки, связанные с описанием новизны результатов исследования, предлагались рекомендации по их устранению

В настоящее время проблема описания новизны результатов исследований приобретает особую актуальность в связи с ростом числа диссертаций, научных отчетов, депонированных рукописей и трудностями для научного и практического работника выделить из большого количества работ нужное и воспользоваться им

Несмотря на многочисленные критические замечания, касающиеся недостатков в описании результатов исследований, за последние тридцать

лет практически мало что изменилось Это объясняется тем, что не было метода, который позволял анализировать результаты исследования с единых методологических позиций Однако в конце прошлого века такой метод появился

Суть названного метода в том, что любой результат теоретически состоит из трех базовых компонентов, объектного, преобразующего и конкретизирующего

Объектный компонент характеризует продукт исследования предметно-категориально, те показывает, что получено в итоге работы, концепция, метод, классификация, принцип, рекомендация, условия, алгоритм и т д в данной предметной области

Преобразующий компонент показывает, что собственно было совершенно с объектной частью Он отражается в задачах исследования и включает уточнение, определение, разработку, реализацию, конкретизацию, формирование, освоение, внедрение, выявление концепции, системы, подхода, условий, методики и т д Наконец, конкретизирующий компонент результата уточняет место, время, условия, в которых получен результат, и сферу его действия

Данный метод позволил подходить к оценке и описанию результатов с единых методологических позиций, однако его практическая реализация потребовала более детального анализа структуры образующих его компонентов, уточнения спектра возможных достижений для различных областей педагогики, выявления типов и видов результатов

С этой целью нами было проанализировано 200 авторефератов кандидатских и докторских диссертаций по дидактике и теории воспитания. Как правило, в одной работе имеется несколько результатов, каждый из которых может быть описан на разных уровнях. Поэтому анализировался каждый результат в отдельности Всего по дидактике 556 результатов, по теории воспитания - 541

В таблице 1 приведены основные результаты, характеризующие объектный компонент исследований Они составляют 90% всех результатов, встречающихся в диссертационных работах в данной выборке

Таблица 1.

Типы результатов научно-педагогических исследований

в теории обучения и воспитания за 1996-2006 гг.

Тип Количество результатов Количество результатов в

результата в теории обучения, % теории воспитания, %

Условия 10 9 12 5

Модель 8 1 5 7

Понятие 5 8 9 0

Система 5 6 1 6

Методика 4 1 3 8

Принцип 3 8 5 9

Подход 3 6 4 2

Программа 3 6 2 5

Содержание 3 6 4 6

Сущность 3 б -

Критерии 3 4 5 0

Метод 3 4 4 2

Представление 3 2 1 6

Особенности 2 9 3 5

Возможности 2 7 2 2

Технология 2 5 1 6

Основы 2 3 3 3

Показатели 2 3 3 5

Требования 2 3 -

Материал 2 0 2 2

Компоненты 1 8 0 5

Прием 1 8 -

Рекомендации 1 8 3 3

Анализ 1 2 2 5

Курс 1 2 2 5

Процесс 1 0 2 4

Средство 1.0 3 1

Факторы 0 7 2 2

Направления 0 3 1.8

Другие 9 5 4 8

Из таблицы видно, что каждая предметная область педагогики

отличается от другой соотношением теоретических и практических результатов В порядке уменьшения частотности этот ряд для дидактики будет выглядеть следующим образом условия, модели, понятие, система,

методика и т д. Для теории воспитания условия, понятия, принцип, модель, содержание и т д

Следует отметить, что наиболее сложно описывать объектный компонент результата, включающий тип и вид результата. Так, в диссертационных исследованиях мы зафиксировали более пятнадцати видов условий (андрогогические, дидактические, медико-психологические, методические, методологические, организационно-дидактические, организационно-педагогические, педагогические, психологические, социально-экономические и т д), более тридцати видов моделей (авторская, базовая, дидактическая, диагностическая, инвариантная, индивидуально-диагностическая, инновационная, комплексная, педагогическая, практико-ориентированная, структурная, функциональная и тд), более десятка различных принципов (базовый, культурно-ценностный, методологический, национальный, общедидактический, общепедагогический, основной, основополагающий, педагогический, социально-педагогический, этнорегиональный и т д.) В диссертации подробно представлены различные типы и виды объектного компонента

Переходя к описанию преобразующей части результата, обратим внимание, что она характеризует изменение объектного компонента и может быть описана с помощью глаголов- анализировать, апробировать, внедрить, выделить, выявить, дополнить, изучить, исследовать, классифицировать, конкретизировать, обнаружить, обобщить, обосновать, описать, определить, осуществить, охарактеризовать, оценить, показать, предложить, проанализировать, проверить, провести, проектировать, разработать, раскрыть, реализовать, создать, спроектировать, сформулировать, установить, уточнить, формировать, формулировать.

Основная трудность здесь состоит в том, что при использовании этих глаголов во многих случаях их значения не различаются Какие действия совершает исследователь с объектной частью результата нелегко определить из-за возникающей синонимии «исследовать и изучить», «определить и

выявить», «уточнить и конкретизировать», «апробировать и проверить» и т п Этот вопрос заслуживает специального анализа

В работе также подробно рассмотрены конкретизирующая часть, уточняющая объектный и преобразующий компоненты место, время, условия и обстоятельства, хронологические и географические границы, в которых ведется исследование, типы и виды учебных и дополнительных образовательных учреждений

Вторая глава - «Объектно-аналитический способ описания новизны результатов научно-педагогических исследований».

Важность описания новизны результатов исследования связано с разными целями В одних случаях пользователю, необходимо найти педагогическую информацию, из которой следует отобрать материалы по какой-либо тематике для более внимательного изучения, анализа, создания банка данных, В других - научным и практическим работникам требуется детально изучить имеющиеся результаты, сравнить их с полученными данными, включить в общепедагогический фонд. Таким образом, в зависимости от цели использования результатов они могут быть представлены на разных уровнях с разной степенью полноты Так, описание методики будет более обширным и детализированным, нежели описание классификации Полнота описания зависит от вида результата и информационных потребностей пользователей

Объектно-компонентный метод был положен в основу анализа существующих способов описания результатов научно-педагогических исследований

В диссертации показано, что результаты исследований с позиции объектно-компонентного метода могут быть описаны двумя способами на двух уровнях В настоящее время новизна результатов научно-педагогических исследований описывается с помощью объектно-аннотационного и объектно-описательного способа.

Объектно-аннотационный способ позволяет описывать результаты исследований на структурно-аннотационном уровне, включает описание полученного результата (его совокупности или частей) в краткой форме Необходимо только назвать объектную, преобразующую и конкретизирующую части При этом части содержательно не раскрываются Данный способ необходим для первичного знакомства с результатами исследования, ознакомления с документом и определения целесообразности обращения к нему, обмена информацией, в том числе в автоматизированных системах для поиска документов и информации, а также для рекламы и пропаганды работы

Объектно-описательный способ позволяет представлять результаты исследования на структурно-описательном уровне, предполагает дальнейшее раскрытие результата с точки зрения его содержания (развернутое описание полученного результата, его особенностей и составляющих элементов). Если, например, предлагается какая-либо система, то необходимо указать ее вид (материальная, абстрактная), назвать ее составные элементы, их отношения и связи друг с другом, описать целое, которое образуется в результате взаимодействия этих элементов, и функции данной системы Кроме того, требуется раскрыть место полученных знаний в ряду известных, их преемственность (уровень новизны), а также указать влияние полученных результатов на существующие концепции, идеи, методики в области педагогики и образования

Структурно-описательный уровень описания новизны может быть использован для характеристики результатов исследований, детального знакомства научных работников с полученными данными с целью их анализа и апробации, а также дальнейшего развития теории и практики

В таблице 2 показано соотношение (в %) уровней структурно-аннотационного и структурно-описательного представления новизны в авторефератах диссертаций в теории обучения и теории воспитания

Таблица 2

Уровень описания Теория обучения Теория воспитания

Структурно-аннотационный 72 75

Структурно-описательный 28 25

Более рациональное использование результатов исследований может быть достигнуто, если эти результаты будут включены в общепедагогический фонд, структурно описаны с единых методологических позиций С этой целью нами был предложен объектно-аналитический способ описания новизны результатов научно-педагогических исследований

Как было показано, существующие уровни описания новизны результата научно-педагогических исследований не дают в полной мере возможность найти и сравнить результат с имеющимися данными, использовать полученные результаты в научной и практической деятельности Кроме того, ни один из уровней описания не позволяет сравнивать результаты, так как они описываются в произвольной форме.

Объектно-аналитический способ позволяет описывать результаты исследований на структурно-аналитическом уровне Принципиальное отличие данного способа от ранее названных состоит в том, что он позволяет описывать координаты полученного результата в общей системе знаний, а также структуру различных типов и видов результатов (объектного компонента) с помощью единого стандартизованного подхода Для реализации данного подхода в диссертации предлагается Классификатор результатов педагогических исследований (КРПИ)

Детальная разработка и составление такого рода классификатора требует коллективных усилий, которые рано или поздно будут предприняты.

Для обозначения места нового результата в общей системе педагогических знаний в диссертации предлагается использовать рубрикатор «Народное образование Педагогика» Для описания видов результата -соответствующие классификационные характеристики Например, при разработке новой классификации автор должен указать объект

классификации (элемент заданного множества, используемый при классификации), основание классификации (признак, по которому производится деление заданного множества на подмножества), классификационную группировку (подмножества полученного в результате разделения заданного множества по одному или нескольким признакам классификации), метод классификации (фасетный или иерархический), ступень классификации (этап разделения заданного множества на подмножества), глубина классификации (число ступеней классификации)

Аналогичным образом нами раскрыты и другие основные результаты, что позволяет сравнить собственное описание результата с некоторым эталонным набором, принятым за стандарт в данной предметной области

В качестве примера описания структуры результата в диссертации рассмотрен наиболее часто встречающийся результат «условия» Можно выделить три класса условий Условия, характеризующие объектный компонент результата исследования Условия, которые уточняют время, место, обстоятельства, в которых рассматривается полученный результат Наконец, третья группа условий выступает средством для реализации других результатов, полученных в исследовании моделей, концепций, методик, систем

Их полное описание предполагает ответы на следующие вопросы.

- Какое место занимают условия относительно компонентов результата17 Относятся ли данные условия к объектной части результата или конкретизируют место, время, обстоятельства или являются средством для реализации других результатов9

- Какой вид условий получен в работе (дидактические, методические, методологические, психологические, педагогические, социальные, организационные и т д )">

- Какова цель (назначение) данных условий (организация учебно-воспитательной работы, формирование адекватной самооценки, развитие познавательной активности и т д )9

- Обозначение субъектов, на которых направлены данные условия (педагоги, преподаватели, воспитатели, методисты, дошкольники, школьники, выпускники, студенты, будущие специалисты, родители и т д)

- Указание теоретических предпосылок и методов, с помощью которых были получены данные условия

Наконец, содержательно описать условия, те. подробно перечислить обстоятельства, рекомендации, требования, которые следует соблюдать для реализации воспитательной или дидактической задачи

Выводы

Педагогическое знание имеет разные формы самовыражения и отражается в различных педагогических текстах Научно-педагогическое знание представляет собой качественно новую форму описания педагогического знания в системе профессиональной и научно-педагогической коммуникации

Результаты научно-исследовательской деятельности являются одной из важнейших форм педагогического знания Они должны быть описаны таким образом, чтобы заинтересованные лица могли их использовать в научной или практической деятельности Такое описание предполагает перевод информации об объектах, фиксируемой в наблюдении, эксперименте и измерении, в знаковую форму, удобную для дальнейшей рациональной обработки и практического использования

С позиции объектно-компонентного метода результаты исследований могут быть представлены с помощью объектно-аннотационного, объектно-описательного, объектно-аналитического способа Позитивная или негативная оценка способа описания новизны результата определяется информационными потребностями различных групп пользователей и зависит от характера их деятельности По этой причине, нам представляется, более корректно говорить о возможностях различных способов описания новизны, чем давать их негативную или положительную оценку

Структурно-аналитический уровень описания новизны результатов научно-педагогических исследований достигается с помощью объектно-аналитического способа На этом уровне указывается место результата (его координаты) в общей системе знаний, а также описывается структура различных типов и видов результатов с помощью стандартизованных процедур описания Реализация структурно-аналитического уровня достигается помощью Классификатора результатов научно-педагогических исследований

Анализ способов представления результатов исследования показал, что при описании новизны в чистом виде практически невозможно избежать его дублирования в тексте диссертации и автореферата Новизна может уточняться, дополняться и конкретизироваться в описании основных положений, выносимых на защиту, в выводах, заключении, теоретической и практической части исследования При этом объем полноты представления материала не регулируется В целях совершенствования способов представления результатов научно-педагогических исследований, на наш взгляд, целесообразно уточнение возможной структуры автореферата диссертационных исследований, а именно объединения пунктов «Научная новизна исследования» и «Положения, выносимые на защиту» Это позволит более полноценно описывать результаты исследования, избегая дублирования

Дальнейшее исследование проблемы предполагает детальный анализ результатов по различным областям педагогики с целью выявления их специфики и генезиса развития Представляется исключительно важным составить список полученных результатов по основным проблемам образования и педагогики, что позволит создать банк результатов педагогических исследований Это даст возможность избежать дублирование тем исследований, улучшить поиск новых результатов в базах данных, каталогах библиотек, сети Интернет

Основные вопросы содержания диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Алтухова М А Критерии выбора названий диссертаций по педагогике Теоретические исследования 2005 г / Под ред В А Мясникова -М ИТИП, 2006 -С 38-44

2. Алтухова М А Описание новизны результатов научно-педагогических исследований с позиции объектно-компонентного метода // Современные проблемы педагогики парадигма науки и тенденции развития образования Материалы Всероссийской методологической конференции-семинара. В 2-х ч /Гл ред В В Краевский - Краснодар, 2006 - С 147-153

3 Алтухова М А Требования к названию диссертаций по педагогике -Мир образования Образование в мире -2006-№2 -С 183-190.

4 Алтухова М А Методы описания новизны результатов научно-педагогических исследований Материалы V сессии Всероссийского семинара по методологии педагогики / Под ред В М Полонского - М ИТИП, 2006 - С. 198-201

5 Алтухова М А. Условия как результат научно-педагогического исследования Теоретические исследования 2006 г / Под ред В А Мясникова -М ИТИП, 2007 -С 34-38

6 Алтухова М А , Полонский В М, Кроль В М Критерии оценки образовательного портала в сети Интернет Теоретические исследования 2004 года Материалы научной конференции / Под ред В А Мясникова - М ИТИП, 2005 - С 90-94

Заказ № 17_Объем 1 печ л_Тираж 150 экз

Отпечатано в ООО «Педагогика» Москва, ул Погодинская, д В

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алтухова, Марина Анатольевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Описание новизны результатов научнопедагогических исследований.

1.1 Проблема описания новизны результатов научно-педагогических исследований (историографический анализ).

1.2 Объектно-компонентный метод описания результатов научно-педагогических исследований.

Глава 2 Объектно-аналитический способ описания новизны результатов научно-педагогических исследований.

2.1. Способы и уровни описания новизны результатов научно-педагогических исследований.

2.2. Описание места и структуры результатов научно-педагогических исследований с позиции объектно- 74 аналитического способа.

2.3 Описание новизны результатов с помощью классификатора научно-педагогических исследований.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Описание новизны результатов педагогических исследований с позиции объектно-компонентного метода"

Актуальность исследования. В федеральном законе «О науке и государственной научно-технической политике» научно-исследовательская деятельность определяется как деятельность, направленная на получение и применение новых знаний. Продуктом научно-исследовательской деятельности является научный результат, содержащий общественно новые знания или решения1. Новые знания и решения должны быть адекватно описаны, представлены таким образом, чтобы заинтересованные лица могли их использовать в научной и практической деятельности. Результаты исследований, не получившие соответствующего описания, практически не представляют никакой реальной ценности. По замечанию известного историка В.О. Ключевского, «идеи, блеснувшие и погасшие в отдельных умах, в частном личном существовании, столь же мало увеличивают запас общежития, как мало обогащают инвентарь народного общества замысловатые маленькие мельницы, которые строят дети на дождевых потоках» [95, 55].

Важность описания результатов исследований подчеркивают и другие авторы. Так, Н.С. Чернякова отмечает, что судьба идеи или концепции самым непосредственным образом зависит от авторской формы выражения знания, поскольку понимание языка и логики рассуждения автора не менее сложная задача, чем научная проблема, которую он решает [205].

Описание и каталогизация ранее выполненных результатов исследований, введение в научный оборот новой информации - необходимое условие дальнейшего развития педагогики. При небольшом числе работ ознакомиться с ними было относительно просто. Сегодня положение коренным образом изменилось: выполнены тысячи работ, и в этой изменившейся ситуации крайне трудно исследователю найти и воспользоваться новыми научными результатами. Уже на этапе описания результатов исследования мы сталкиваемся с терминологическими и концептуальными трудностями соотнесения вновь полученных знаний с уже имеющимися.

1 Закон «О науке и государственной научно-технической политике», 1992. 3

Проблема описания результатов научно-педагогических исследований рассматривалась в общем контексте мер повышения качества и эффективности научных исследований, выбора актуальных направлений научной деятельности, критериев оценки новизны, теоретической и практической значимости.

В публикациях Н.И. Аристера, Г.В. Воробьева, А.А. Вербицкого, B.C. Грибова, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, Н.И. Загузова, В.Г. Кириллова-Угрюмова, Е.А. Климова, В.Г. Костомарова,

В.В. Краевского, Ф.А. Кузина, Б.Т. Лихачева, С.О. Мелик-Нубарова, JI.H. Москвичева, A.M. Новикова, В.М. Полонского, З.И. Равкина, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского, Т.Н. Шамовой выдвинуты требования и рекомендации, касающиеся методологии научной деятельности, структуры и логики проведения научных исследований, стиля языка диссертационных работ, критериев оценки актуальности, новизны, теоретической и практической значимости завершенных исследований.

Несмотря на большое число работ, проблема описания результатов научно-педагогических исследований до сих пор остается на периферии. Нет ясности, каким образом обозначать новые результаты, чтобы пользователи могли их найти. Как раскрыть концепции, методики, классификации или другие результаты, чтобы научные и практические работники могли их использовать. Требуется уточнить процедуры, с помощью которых можно сравнить известные и новые результаты для их включения в общепедагогический фонд.

Таким образом, проблема исследования обусловлена противоречием между наличием огромного числа работ и отсутствием общепринятых способов представления их результатов. Основным элементом решения названной проблемы является поиск такой структуры описания результатов, значимые компоненты которой отражали бы содержательную сторону результата и его координаты. Такая структура, на наш взгляд, может быть получена с помощью объектно-компонентного метода (В.М. Полонский, 1991), открывающего новый подход к решению проблемы. Практическое использование объектно-компонентного метода потребовало уточнения состава базовых компонентов результата исследований, изучения их взаимосвязи, поиска процедур обозначения адресности и структуры описания различных видов результатов.

Актуальность решения данной проблемы для практики, недостаточная её разработанность в науке обусловили выбор проблемы и темы исследований.

Проблема исследования - найти значимые элементы описания новизны результатов научно-педагогических исследований, позволяющие наиболее полно представить результаты для их использования.

Тема исследования: «Описание новизны результатов научно-педагогических исследований с позиции объектно-компонентного метода».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать способ описания новизны результатов научно-педагогических исследований для их систематизации и включения в общепедагогический фонд.

Объект исследования - результаты научных исследований в области образования и педагогики.

Предмет исследования - способы описания новизны результатов научно-педагогических исследований.

Задачи исследования:

1. Раскрыть структуру и составные элементы описания результатов научно-педагогических исследований с позиции объектно-компонентного метода.

2. Проанализировать и выявить возможности существующих способов описания новизны результатов научно-педагогических исследований.

3. Разработать способ описания новизны результатов научно-педагогических исследований, а также инструментарий его реализации, позволяющий представить структуру результата и его место в системе общепедагогических знаний.

Мы исходим из гипотезы, что описание новизны результата позволит отразить его содержание и место в общей системе знаний, если структура результата будет описана с помощью характеристик, разработанных на основе объектно-компонентного метода, а его поисковый образ будет обозначаться с помощью рубрикатора «Народное образование. Педагогика»1.

В работе мы не ставили задачу оценить новизну результатов выполненных диссертационных исследований. Этот вопрос решают эксперты. Наша задача сводилась к анализу существующих способов представления новизны результатов исследования, поиску возможностей их дальнейшего совершенствования .

Авторы публикаций, касающихся качества научно-педагогических исследований на первый план выдвигали проблемы, связанные с описанием структуры, логики и критериев оценки исследований. В нашей работе ставилась более узкая задача - описание результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются: фундаментальные положения педагогики, касающиеся методологии и логики научно-педагогических исследований (А.Г. Бермус, Н.В. Бордовская, М.А. Данилов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин) [24; 31; 64; 104; 110; 127; 156-158; 186;], работы по критериям оценки качества научных работ (Н.И. Аристер, Б.И. Бухалов, Н.А. Вершинина, В.Г. Выскуб, Н.И. Загузов, С.А. Писарева, В.М. Полонский, А.П. Тряпицына) [13-14; 35; 44; 80-81; 142; 144; 158; 193], публикации по вопросам описания результатов научно-педагогических исследований в дидактике и теории воспитания (Ю.Б. Алиев, Ю.К. Бабанский, Г.Х. Валеев, Е.О. Иванова, И.Я. Лернер, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова) [4; 17-19; 39-40; 85; 91; 111; 132; 181-182], истории и сравнительной педагогики

Рубрикатор не только отражает отраслевое деление образования по комплексным научным дисциплинам, отдельным направлениям, проблемам и областям педагогики, но и входит в Государственный рубрикатор научно-технической информации (ГРНТИ). С помощью таблиц соответствия он также связан с Универсальной системой классификации (УДК), библиотечными системами. Таким образом полученные результаты могут быть вписаны в мировое образовательное пространство.

МБ. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф.Егоров, В.А. Мясников, З.И. Равкин, М.М.Рубинштейн) [28; 51-52; 71; 123; 175-176; 178], терминологии диссертационных работ (Ю.Г. Волков, И.М. Кантор, И.В. Кичева, В.Г. Костомаров, Ф.А. Кузин) [47; 90; 93; 101; 107], обобщающие работы, касающиеся основных ошибок в диссертационных работах по педагогике и проблем экспертизы (А.А. Вербицкий, Г.Е. Жураковский, Н.И. Загузов, Е.А. Климов, В.В.Краевский, Л.Н. Москвичев, A.M. Новиков, Д.И. Фельдштейн) [42; 75;80-81; 94; 103-105; 122; 127-130; 197].

Исследование носит теоретический характер, опирается на экспериментальную проверку полученных выводов, а также практику работы экспертных групп.

Методы исследования: в работе применялись общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования, изучение педагогической и науковедческой литературы по вопросам качества исследования, сравнительный и сопоставительный анализ текстов авторефератов диссертаций, понятийно-терминологический анализ описания результатов. Для поиска и анализа документов использовались компьютерные методы обработки.

Источники исследования - полнотекстовый массив авторефератов кандидатских и докторских диссертаций электронного каталога Государственной научно-педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского, а также авторефераты диссертаций, хранящиеся в Институте теории и истории педагогики РАО.

Этапы исследования: На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась педагогическая и науковедческая литература по проблеме, проводился сбор основного объема фактического материала, происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме, анализировались авторефераты по избранной теме.

На втором этапе (2006-2007 гг.) разрабатывалась концептуальная основа исследования, проводился итоговый анализ и систематизация материала, научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Дополнены и уточнены базовые составляющие объектно-компонентного метода, представляющие результаты педагогического исследования: объектный, преобразующий и конкретизирующий компоненты. Показано, что при описании новизны результата исследования доминирующим является объектный компонент, отражающий этот результат предметно-категориально.

На основании анализа диссертационных исследований выявлены объектные компоненты результатов в дидактике и теории воспитания. В дидактике это: условия, модель, система, понятие, методика. Для теории воспитания объектными компонентами являются: условия, понятие, принципы, модель, критерии, методы. Показано, что их количественное соотношение в разные годы может незначительно меняться, но общий перечень видов полученных результатов стабилен. На примере объектного компонента результата «условия» сформулированы характеристики, которые необходимо учитывать при описании объектной части результата: тип (вид) результата, метод получения, направленность применения.

Уточнен и дополнен преобразующий компонент, задающий направления действий исследователей с объектной частью результата в виде тезауруса основных понятий и их синонимов, с помощью которых описывается его преобразование.

Уточнен и дополнен конкретизирующий компонент результата, характеризующий сферу действия результата и границы его описания. Выявлены типы уточнений: место, время, условия, обстоятельства, с помощью которых конкретизируются объектный и преобразующий компоненты результата.

2. С позиции объектно-компонентного метода выявлены существующие способы описания новизны результатов научно-педагогических исследований, их возможности и ограничения с точки зрения различных групп пользователей.

Объектно-аннотационный способ описывает результат исследования с помощью перечисления его базовых компонентов (объектного, преобразующего и конкретизирующего), но каждый из них содержательно не раскрывается. Существует большая опасность формального подхода, когда результат фактически описывается с помощью переформулирования задач исследования из вопросительной формы в утвердительную. Нередки случаи, когда новизна имеет место, но она раскрывается в положениях, выдвигаемых на защиту, в выводах, заключении или по ходу изложения материала. Такой способ затрудняет выявление результатов и их включение в общепедагогический фонд.

Объектно-описательный способ не только называет компоненты результата - объектный, преобразующий и конкретизирующий, но и описывает их. В одних случаях перечисляются составные элементы объектной части, в других - они структурно раскрываются. При этом типы и виды результатов, а также их структура определяются и описываются произвольно и недостаточно точно. Поэтому их сравнение и включение в общепедагогический фонд проблематично. Отсутствие индексирования результатов существенно затрудняет их поиск и оценку.

Соотношение названных способов в кандидатских диссертациях по дидактике 72 к 28 (в %), в теории воспитания 75 к 25 (в %). Для докторских диссертаций соответственно - 62 к 38, 64 к 36 (в %).

Показано, что способы представления результатов по отношению друг к другу выступают как различные уровни описания. Разумеется, они дают представление о результатах, но трудности их поиска и произвольные способы описания существенно затрудняют их использование.

3. Разработан объектно-аналитический способ описания новизны результатов и инструментарий его реализации.

Объектно-аналитический способ описания новизны включает описание объектной, преобразующей и конкретизирующей составляющих по единой схеме, а также координаты результата и место полученных знаний в ряду известных.

Реализация способа достигается с помощью разработанного Классификатора результатов научно-педагогических исследований (КРНПИ).

Место результата, его координаты в общей системе знаний, а также поисковый образ описываются с помощью рубрикатора «Народное образование. Педагогика» и связанных с ним общегосударственных и международных классификационных систем государственного рубрикатора научно-технической информации (ГРНТИ), универсальной десятичной классификации (УДК).

Структура различных типов и видов результатов представляется с помощью классификационных характеристик, раскрывающих объектный компонент результата на примере описания наиболее характерного для дидактики и теории воспитания результата «условия».

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в разработке способа к описанию новизны результатов исследования с единых методологических позиций, заключающегося в конкретизации, уточнении объектно-компонентного метода представления результатов и разработке инструментария его реализации. Результаты исследования дополняют существующие теоретические представления в области методологии педагогической науки о характеристиках результатов исследования, открывают перспективы для прикладных исследований и разработок, связанных с учетом специфики результатов исследований в отдельных предметных областях педагогики.

Практическая значимость результатов исследования. Результаты исследования могут быть использованы научными сотрудниками, экспертами, руководителями и организаторами педагогической науки, занимающимися планированием, управлением и оценкой результатов научных исследований. Разработанный подход позволяет создать единый каталог и базу данных результатов исследований, что позволит обобщить и систематизировать достижения в области педагогики и народного образования, оценивать и отбирать новые результаты, создать банк инноваций, выявить перспективные разработки, совершенствовать поиск результатов в базах данных библиотек, сети Интернет. Кроме того, это даст возможность более объективно оценивать результаты научной деятельности, полученные за несколько лет, формировать планы фундаментальных и прикладных исследований.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, массивом собранных для анализа результатов, проведением содержательного качественного и количественного анализа полученных данных, а также репрезентативностью обследованных выборок диссертационных исследований.

Апробация работы. Диссертация неоднократно обсуждалась на заседании Центра общей и нормативной методологии Института теории и истории педагогики РАО (ИТИГТ РАО). Основные положения диссертационного исследования опубликованы в виде статей в журналах и сборниках ИТИП РАО, материалах V сессии Всероссийского семинара по методологии педагогики (2006), материалах Всероссийской методологической конференции в Краснодаре (2006), в журнале «Мир образования. Образование в мире» (2006).

Основные положения, выносимые на защиту

Новизна результатов научно-педагогических исследований теоретически с позиции объектно-компонентного метода может быть описана тремя способами на трех уровнях. Выбор уровня описания зависит от сферы использования результата и определяется информационными потребностями различных групп пользователей.

Структурно-аннотацнонный уровень представления новизны результатов научно-педагогических исследований достигается с помощью объ-ектно-аннотационного способа. На этом уровне перечисляются только базовые компоненты результата. Указывается, что получено в итоге работы (объектный компонент), что произошло с объектным компонентом (преобразующий компонент), место, время и другие обстоятельства, уточняющие объектный и преобразующий компоненты результата (конкретизирующий компонент). При этом каждый из компонентов содержательно не раскрывается.

Структурно-описательный уровень представления новизны результатов научно-педагогических исследований может быть получен с помощью объектно-описательного способа. На этом уровне раскрываются все базовые составляющие компоненты результата (объектный, преобразующий, конкретизирующий) с разной степенью полноты. Принятой системы описания результатов не существует.

Структурно-аналитический уровень описания новизны результатов научно-педагогических исследований может быть получен с помощью объектно-аналитического способа. На этом уровне указывается место результата в общей системе знаний (его координаты), а также описывается структура различных видов результатов с помощью стандартизованных процедур описания.

В настоящее время результаты научно-педагогических исследований описываются только на аннотационном и описательном уровнях. Отсутствуют координаты полученных результатов (новых знаний или решений) в общей системе педагогических знаний, а также единые способы представления структуры различных видов результатов (объектного компонента). По этой причине поиск результатов и их включение в общепедагогический фонд связаны с большими трудностями.

Реализация аналитического способа описания достигается помощью Классификатора результатов научно-педагогических исследований (КРНПИ). Классификатор является средством для единообразного поиска и описания результатов педагогического исследования с целью установления новизны и последующей оценки вклада ученого в теорию и практику образования.

КРНПИ может служить инструментом упорядоченного хранения результатов научно-педагогических исследований; основой избирательного распространения информации для различных групп пользователей: научных работников, преподавателей, учащихся, управленцев и других категорий, а также инструментом для определения уровня достижений в теории и практике обучения; для получения статистических данных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. В истории развития проблемы условно можно выделить несколько периодов.

Период с середины XVIII в. до начала XX в. (до 1918 года) связан с созданием в России университетской системы образования, формулированием принципов научной аттестации кадров, определением требований к соискателям ученых степеней, принятием «Положения о производстве в ученые степени».

Советский период (1918-1992 годы) характеризуется введением в действие Декрета Совнаркома РСФСР от 1 октября 1918 года «О некоторых изменениях в составе и устройстве государственных учебных и высших учебных заведений Российской Республики», упразднением ученых степеней и ученых званий и отменой связанных с ними привилегий. Характеризуя советский период развития педагогической науки, следует прежде всего отметить рост числа исследований и расширение их тематики по различным областям педагогики, большое разнообразие методологических рекомендаций и пособий по организации и оформлению диссертаций, наличие большого числа нормативных документов о порядке присуждения ученых степеней и присвоения научных званий.

Постсоветский период характеризуется астрономическим ростом числа работ, обновлением системы подготовки научно-педагогических кадров в соответствии с требованиями Болонского процесса. В соответствии с требованиями времени возникает необходимость дальнейшей разработки объектно-компонентного метода и более детального описания результатов исследования.

2. С позиции объектно-компонентного метода описание новизны результата зависит от содержательного раскрытия его объектной, преобразующей и конкретизирующей составляющих. Последние взаимно дополняют друг друга, характеризуя в целом результат со стороны его содержания и структуры, обеспечивающей его целостность и возможность функционирования. Объектно-компонентный метод описания новизны результатов научно-педагогических исследований предполагает представить полученный результат предметно-категориально, с помощью стандартных, не допускающих произвольного толкования, раскрывающих одинаковые результаты применительно к различным областям и проблемам педагогики. Единообразное, то есть по определенным стандартам описание новизны результатов исследований может быть достигнуто при условии использования стандартизованных определений основных методологических понятий, характеризующих результат исследования.

3. В описании результатов авторы выделяют четыре группы недостатков, касающихся разных сторон исследования. Это - недостатки, формулирования проблемы и темы исследования, способов постановки целей и задач работы, изложения гипотезы, методологии и методики исследования; недостатки, связанные с некорректным использованием понятийно-терминологического аппарата исследования, с языком и стилем изложения теоретического и практического материала; недочеты, связанные с описанием результатов исследования, актуальностью работы, её теоретической и практической значимостью; организационные недочеты в работе экспертных советов.

4. Множество объектов, характеризующих новизну результатов исследований, поддается изучению, если оно систематизировано. Изучение связей между элементами предметной области позволяет выявить характер их отношений и при необходимости преобразовать их в более простые, что существенно упрощает процесс их структуризации. Такое описание требует дальнейшего раскрытия объектной, преобразующей и компонентной частей результата.

5. Развитие педагогической науки и практики будет эффективным в том случае, если результаты выполненных исследований могут быть использованы в научной и практической деятельности. Для этого они должны быть представлены (описаны) таким образом, чтобы их можно было систематизировать и ввести в общепедагогический фонд. Это даст возможность оценить теоретическую и практическую значимость выполненных исследований, объективно соизмерить объем затраченных финансовых, материальных, нематериальных, интеллектуальных и иных ресурсов на их дальнейшее развитие, определить перспективность научных направлений, принять решение о продолжении (или прекращении) финансирования работ, дифференциации размеров фондов оплаты труда и заработной платы, а также аттестации научных работников. Оценка результатов научной деятельности за несколько лет может использоваться в качестве критерия определения способности исполнителей решать конкретные научные задачи, при подборе исполнителей на стадии экспертизы и конкурсного отбора новых проектов и при формировании планов фундаментальных и прикладных исследований.

Глава 2. ОБЪЕКТНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОПИСАНИЯ НОВИЗНЫ РЕЗУЛЬТАТОВ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ.

2.1. Способы и уровни описания новизны результатов научно-педагогических исследований.

Научно-педагогическое исследование, как известно, направлено на получение новых результатов в области обучения, воспитания, методики преподавания различных учебных предметов, истории и методологии педагогики. Прежде чем получить новый результат, исследователь должен знать, какие результаты были получены раньше, что достигнуто педагогической наукой по изучаемому вопросу. Таким образом, деятельность исследователя включает информационный поиск зафиксированных данных в соответствующей предметной области, а также непосредственно исследовательскую деятельность по получению и применению новых данных в различных условиях.

Научная и информационная деятельность имеет общий характер. Информационная деятельность частично включает элементы исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность, в свою очередь, всегда предполагает информационный поиск.

Результаты научной деятельности предназначены для различных категорий пользователей и должны быть представлены в удобной для них форме. Для научных работников - в таком виде, чтобы они могли использовать эти результаты прежде всего для получения новых знаний, а также для развития теории.

Для учителей результаты должны быть представлены в форме, удобной для использования в практической работе. Это может быть полное описание методики, педагогических условий, в которых применим данный результат, дополнен списком рекомендованной литературы по определенной проблеме; сочетание обзорной и библиографической информации; оглавление книги и расширенный реферат одной из ее глав; сочетание сигнальной и реферативной информации; серия выпусков, освещающих различные проблемы, по одному и тому же источнику.

Для руководителей народного образования это может быть форма информационного сообщения, обзора или аналитической справки, содержащих систематизированные, обобщенные и критически оцениваемые сведения по отдельным аспектам состояния и тенденциям развития образования в стране и за рубежом; или обзор состояния проблемы за определенный период времени; форма аргументированной характеристики анализируемого материала; кроме того это могут быть научно-обоснованные практические рекомендации [158170].

Информационные потребности пользователей носят периодический характер, по мере их удовлетворения исчезают и возникают вновь, создавая новую познавательную ситуацию. Немаловажную роль играет степень свернутости представления результатов.

Наивысшая степень сжатия информации, имеющая существенную смысловую нагрузку с точки зрения информационного поиска, достигается с помощью ключевых слов или словосочетаний.

В форме аннотации результат описывается более развернуто, в отличие от описания с помощью ключевых слов и содержит краткую характеристику результата или его частей с точки зрения содержания, назначения формы и других особенностей. Аннотация включает описание результата на «верхнем уровне», наиболее обобщенном, когда результат описывается с помощью перечисления базовых компонентов. В этом случае информация может быть использована работниками информационных органов и библиотек для рекламы или пропаганды результатов исследований. Аннотация необходима исследователям для поиска ранее известных результатов научно-педагогических исследований.

Описание результатов исследования в форме реферата предполагает краткое изложение содержания результата или его части, включающее основные фактические сведения и выводы, необходимые для первоначального ознакомления с результатом и определения степени целесообразности обращения к нему. С точки зрения объектно-компонентного метода базовые компоненты результата представлены с разной степенью полноты.

Таким образом, описание результатов исследования обусловлено многими факторами. Наряду с требованиями, которые предъявляются к описанию результатов непосредственно научным сообществом, важно учитывать требования пользователей, для которых предназначены эти результаты

К оценке качества выполненных работ нельзя подходить формально только с точки зрения способа описания новизны. Необходимо учитывать и другие стороны работы. Новизна результата исследования содержательно может быть описана в защищаемых положениях, выводах, наконец, в самом тексте. Возможны самые различные варианты. Суть проблемы не в месте описания новизны результата, а в его содержательном раскрытии, без которого теряется смысл научной деятельности.

Анализ выполненных диссертационных исследований с точки зрения объектно-компонентного метода показал, что описание новизны может быть дано на двух уровнях: структурно-аннотационном и структурно-описательном. Уровни описания новизны результата зависят от способа, с помощью которого дается это описание.

Объектно-аннотационный способ описания новизны результатов научно-педагогических исследований включает: описание полученного результата (его совокупности или частей) в форме констатации. Необходимо только назвать объектную, преобразующую и конкретизирующую части. При этом части содержательно не раскрываются. Например, определены функции применения психологического знания в структуре педагогического исследования1. Такое описание позволяет представить результаты на структурно-аннотационном уровне.

Структурно-аннотационный уровень описания необходим для первичного знакомства с результатами исследования, ознакомления с документом и определения целесообразности обращения к нему, для обмена информацией, в том числе в автоматизированных системах для поиска документов и информации, а также для рекламы и пропаганды работы. Это наиболее простой способ описания, который имеет место в большинстве случаев.

Другой способ описания новизны результатов, использованный авторами, завершенных научно-педагогических исследований - объектно-описательный. Он включает дальнейшее раскрытие результата с точки зрения его содержания (развернутое описание полученного результата, его особенностей и составляющих элементов). Если, например, предлагается какая-либо система, то необходимо указать её вид (материальная, абстрактная), перечислить ее составные элементы, их отношения и связи друг с другом, описать целое, которое образуется в результате взаимодействия этих элементов, и функции данной системы. Кроме того, требуется показать место полученных знаний в ряду известных, их преемственность (уровень новизны), а также - влияние полученных результатов на существующие концепции, идеи, методики в области педагогики и образования. Другой пример описания результата «факторы» с помощью объектно-описательного способа. Выявлены педагогические факторы, влияющие на успешность обучения и воспитания детей коренных народов Севера. Автор перечисляет эти факторы: эмоциональный комфорт, формирование положительной мотивации учения, повышение уровня самооценки и само

1 Почтер Р.В. Методологические условия применения психологических знаний в педагогическом исследовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Краснодар, 2006. приятия, совершенствование межличностных отношений1. Этот способ дает возможность описывать новизну результатов исследования на структурно-описательном уровне.

Структурно-описательный уровень описания новизны может быть использован для характеристики результатов научно-педагогических исследований, более детального знакомства научных работников с полученными данными с целью их анализа и апробации, а также дальнейшего развития теории и практики.

В таблице 8 показано соотношение разных уровней описания новизны в авторефератах диссертаций по дидактике, теории воспитания. По каждой области были взяты сто работ, в которых содержалось 556 (дидактика), и 541 (теория воспитания) результатов.

Заключение

1. Педагогическое знание имеет разные формы самовыражения и отражается в различных педагогических текстах. Научно-педагогическое знание представляет собой качественно новую форму описания педагогического знания в системе профессиональной и научно-педагогической коммуникации.

Результаты научно-исследовательской деятельности являются одной из важнейших форм педагогического знания. Они содержат общественно новые теоретические и практические положения, необходимые для дальнейшего развития педагогической науки и практики. Результаты научно-педагогической деятельности должны быть описаны таким образом, чтобы заинтересованные лица могли их использовать в научной или практической деятельности. Такое описание предполагает перевод информации об объектах, фиксируемых в наблюдении, эксперименте и измерении, в знаковую форму, удобную для дальнейшей рациональной обработки и практического использования.

2. Описание результатов исследования важно для разных целей. В одних случаях пользователю необходимо найти педагогическую информацию, которую следует отобрать для более внимательного изучения, анализа материалов по какой-либо тематике, создания банка данных. В других случаях научным и практическим работникам требуется детально изучить имеющиеся результаты, сравнить с ранее полученными данными, включить в общепедагогический фонд для использования в науке и практике. В зависимости от цели использования результатов они могут быть представлены на разных уровнях.

3. Анализ завершенных работ показал, что в настоящее время отсутствует единый подход и требования к описанию новизны результатов исследований. Это объясняется тем, что важнейшие методологические понятия не имеют однозначной формулировки. Пользуясь одним и тем же наименованием, авторы вкладывают в них разный смысл. Нет инструментария, позволяющего описать место полученных общественно новых знаний и их структуру с единых методологических позиций.

4. С позиции объектно-компонентного метода описание результатов может быть выполнено с помощью объектно-аннотационного, объектно-описательного, объектно-аналитического способов. В настоящее время при описании новизны результатов исследований в дидактике и теории воспитания доминирует объектно-аннотационный способ, который характеризуется перечислением объектной, преобразующей и конкретизирующей частей новизны результата исследования. При этом каждая из частей содержательно не раскрывается. Такое описание не позволяет в полной мере раскрыть полученные результаты и включить их в общепедагогический фонд.

При описании новизны результата с помощью объектно-аннотационного способа существует опасность формального подхода, когда результат не соответствует фактическому положению дел, не подтверждает полученные выводы, результат описывается с помощью переформулировки задач исследования из вопросительной формы в утвердительную. С другой стороны, нередки варианты, когда новизна имеет место, но она раскрывается в положениях, выдвигаемых на защиту, в выводах, заключении или по ходу изложения материала.

Объектно-описательный способ описания новизны в определенной степени позволяет преодолеть названные недостатки. Объектная, преобразующая и конкретизирующая части не только называются, но и описываются с разной степенью полноты. В одних случаях перечисляются составные элементы объектной части, в других - дается их развернутое описание. Однако и здесь нет гарантии содержательного описания новизны результата, позволяющего включить полученные знания в общий научный фонд.

5. Позитивная или негативная оценка способа описания новизны результата определяется информационными потребностями различных групп пользователей и зависит от характера их деятельности. В одних случаях требуется лишь общее описание результата, в других - более детальное его раскрытие. По этой причине, нам представляется, более корректно говорить о возможностях различных способов описания новизны. Сами по себе недостатки не содержатся в описании, а возникают в зависимости от требований, предъявляемых к ним разными группами пользователей.

6. Каждому способу описания результатов научно-педагогических исследований соответствует свой уровень описания. Объектно-аннотационный способ соответствует структурно-аннотационному уровню, объектно-описательный способ - структурно-описательному уровню. В настоящее время результаты научно-педагогических исследований описываются только на структурно-аннотационном и структурно-описательном уровнях. Такое описание не дает возможности сравнивать знания и включать их в общепедагогический фонд. Отсутствуют координаты полученных результатов (новых знаний или решений) в общей системе педагогических знаний, единые способы представления структуры различных типов и видов результатов (объектного компонента), а также условия их реализации в науке и практике. Более рациональное представление новизны результатов потребовало разработки объектно-аналитического способа, позволяющего представить результаты научно-педагогического исследования на структурно-аналитическом уровне.

7. Структурно-аналитический уровень описания новизны результатов научно-педагогических исследований достигается с помощью объектно-аналитического способа. На этом уровне указывается место результата (его координаты) в общей системе знаний, а также описывается структура различных типов и видов результатов с помощью стандартизованных процедур описания. Реализация структурно-аналитического уровня достигается помощью «Классификатора результатов научно-педагогических исследований» (КРНПИ).

КРНПИ является средством единообразного поиска и описания результатов педагогического исследования. Он может служить инструментом для упорядоченного хранения результатов научно-педагогических исследований, что облегчает доступ к содержащейся в них информации; быть основой избирательного распространения информации для различных групп пользователей, для определения уровня достижений в теории обучения, воспитания, управления и других областях педагогики; быть основой для получения статистических данных в той или иной области педагогики, что позволяет определить уровень её развития.

8. Предлагаемый подход дает возможность: описывать результаты научно-педагогических исследований с единых методологических позиций; видеть перспективы для прикладных исследований и разработок, связанных с учетом специфики результатов исследований в отдельных предметных областях педагогики; отбирать и использовать в практике новые результаты; создать единый реестр и банк данных выполненных исследований; совершенствовать поиск новых результатов в каталогах, базах данных библиотек и сети Интернет.

9. Анализ способов представления результатов исследования показал, что при описании новизны в чистом виде практически невозможно избежать ее дублирования в тексте диссертации и автореферата. Новизна может уточняться, дополняться и конкретизироваться в описании основных положений, выносимых на защиту, в выводах, заключении, теоретической и практической части исследования. При этом объем полноты представления материала не регулируется. В целях совершенствования способов представления результатов научно-педагогических исследований, на наш взгляд, целесообразно уточнение возможной структуры автореферата диссертационных исследований, а именно объединения пунктов «Новизна» и «Положения, выносимые на защиту». Это позволит более полноценно описывать результаты исследования без их возможного дублирования.

10. Дальнейшее исследование проблемы предполагает детальный анализ результатов по различным областям педагогики с целью выявления их специфики и генезиса развития. Представляется исключительно важным составить список полученных результатов по основным проблемам образования и педагогики, что позволит создать банк результатов педагогических исследований. Это даст возможность избежать дублирования тем исследований, улучшить поиск новых результатов в базах данных, каталогах библиотек, сети Интернет.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алтухова, Марина Анатольевна, Москва

1.Акинфиева, Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований. - Педагогика. - 1998. - № 4. - С. 30-35.

2. Александров, Г.И. Вопросы эффективности педагогических исследований // Проблемы повышения эффективности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания. V сессия семинара. -М., 1972. С.90-98.

3. Алексеев, М.Н. К вопросу о методологии педагогики. Сов. педагогика. -1974.-№4.-С. 56-64.

4. Алиев, Ю.Б. Пение на уроках музыки. Конспекты уроков. Репертуар. Методика. М.: Владос. - 2005. - 431 с.

5. Алтухова, М.А. Критерии выбора названий диссертаций по педагогике: Теоретические исследования 2005 года / Под ред. В.А. Мясникова М.: ИТИП, 2006.-С. 38-44.

6. Алтухова, М.А. Требования к названию диссертаций по педагогике. Мир образования. Образование в мире. -2006. -№2. - С. 183-190.

7. Алтухова, М.А. Условия как результат научно-педагогического исследования: Теоретические исследования 2006 года / Под ред. В.А. Мясникова. М.: ИТИП, 2007. - С. 34-38.

8. Амосова, Р.Г. Опыт внедрения результатов педагогического исследования в практику. Сов. педагогика. - 1976. - № 9. - С. 30-38.

9. Анисимова, B.C. Исследование приемов форсирования ведущих понятий. -Сов. педагогика. 1979. - № 3. - С. 58-61.

10. Аристер, Н.И., Загузов, Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертаций. -АОЗТ «ЖАР», 1995. 200 с.

11. Аристер, Н.И., Муравьев, А.И. О качестве научной экспертизы диссертационных исследований. Бюллетень Высшего аттестационного комитета Российской Федерации. - 1996. - № 1. - С. 22-25.

12. Аристова, JI.П. Комплексность как критерий оценки передового педагогического опыта. Сов. педагогика. - 1980. - № 1. - С. 71-75.

13. Архангельский, С.И. Важное условие эффективности педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1980. - № 3. - С. 137-139.

14. Бабанский, Ю.К. Актуальное исследование. Сов. педагогика. - 1980. - № 7. -С. 134-136.

15. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 191 с.

16. Бабанский, Ю.К. Состояние и перспективы развития педагогической науки в свете решений XXVI съезда КПСС (на материале диссертационных исследований). Сов. педагогика. 1983. - №4. - С. 57-64.

17. Батурина Г.И. Концептуальность один из основных критериев качества эффективности научно-педагогических исследований. - Сов. педагогика. - 1979. - № 6. - С. 98-103.

18. Батышев, С.Я. К вопросу о повышении эффективности педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1981. - № 9. - С. 61-69.

19. Батышев, С.Я. Как проводить исследование на новых началах? Педагогика.- 1999. -№ 8. С. 105-108.

20. Белкин, А.С., Ткаченко, Е.В. Диссертационный совет по педагогике: проблемы и перспективы. Педагогика. - 2002. - № 9. - С. 54-60.

21. Бермус, А.Г. Введение в гуманитарную методологию: Научная монография.- М: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. 336 с.

22. Беспалько, В.П. Дидактические основы программного управления процессом обучения: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М. - 1968 - 41 с.

23. Беспалько, В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. -Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

24. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. Сов. педагогика. - 1991. -№ 9. - С. 123-128.

25. Богуславский, М.В. Актуальные проблемы современной педагогики в историческом освещении. Сов. педагогика. - 1990. - № 7. - С. 151-154.

26. Бондаревская, Е.В. В защиту «живой» методологии. Педагогика. - 1998.- № 2. С. 102-105.

27. Бондаревский, А.С. Структурирование диссертаций в ключевых понятиях ВАК Министерства образования и науки РФ. Мир образования. Образование в мире. - 2005. - №3. - С.163 - 195.

28. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ. - 2001.-512 с.

29. Бордовский ,Г.А., Извозчиков, В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. Педагогика. - 1993. - № 5. - С. 12-15.

30. Борытко, Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: Учебник для магистров и студ. пед. вузов. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2-е изд., испр. и доп. - 2006. - 284 с.

31. Бурчин, М.С. Инновации и новизна в педагогике. Сов. педагогика. - 1989. -№ 12.-С. 36-40.

32. Бухалов, Б.И., Дубов, А.Г., Шамова Т.И. О критериях оценки педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1978. -№ 11. - С. 90-95.

33. Бюллетень Высшей аттестационной комиссии при Совете Министров СССР. -М., 1979.-№4.-4 с.

34. Бюллетень Высшей аттестационной комиссии при Совете Министров СССР. -М., 1987.-№1.-33 с.

35. Бюллетень Высшей аттестационной комиссии при Совете Министров СССР. -М., 1988. -№2.-48 с

36. Валеев, Г.Х. Формулировка новизны исследования. Педагогика. - 2003. -№ 7. - С. 25-29.

37. Валеев, Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социо-гуманитарного знания. М.: Наука, 2005. - 234 с.

38. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1998. - 239 с.

39. Вербицкий, А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований. Педагогика. - 1994. - № 3. - С. 32-35.

40. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контексного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 84 с.

41. Вершинина, Н.А., Загузов, Н.И., Писарева, С.А., Тряпицына, А.П. Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка качества: Книга для эксперта. Саратовский государственный социально-экономический университет, 2006. - 288 с.

42. Волков, Б.В. Эвристичность и новизна на всех уровнях. Сов. педагогика. -1979. -№ 6. -С. 103-105.

43. Волков, К.Н. Система организации научных исследований в области педагогических наук в США. Сов. педагогика. - 1976. -№ 2. - С. 123-129.

44. Волков, Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление. -М.: Гардарики, 2001. 160 с.

45. Воробьев, Г.В. Обсуждение методологических проблем педагогики. Сов. педагогика. - 1966.-№3.-С. 156-158.

46. Воспитательная система школы: Сб. статей / Отв. ред. Л.И. Новикова. М.: Педобщество РСФСР, 1991. - 249 с.

47. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории /Под. Ред. В. А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - 204 с.

48. Вульфсон, Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. - 208 с.

49. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: История и современные проблемы. М.: УРАО, 2003. - 232 с.

50. Ганелин, Ш.И. Некоторые вопросы методики научного исследования в области дидактики. Сов. педагогика. - 1967. - № 1. - С. 83-93.

51. Гановский, С. Исследования по методологии педагогической науки в Болгарии. Сов. педагогика. - 1982. - № 4. - С. 109-112.

52. Гершунский, Б.С. О статусе ведущих дидактических понятий. Сов. педагогика. - 1980. - № 7. - С. 95-102.

53. Гмурман, В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике. Сов. педагогика. - 1971. - № 4. - С. 64-75.

54. Гмурман, В.Е. Объект, предмет и структура педагогики // Методологические проблемы педагогики: Сб. науч. тр. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1977. - 6-39.

55. Грибов, B.C. Комплексные научно-исследовательские работы в педагогике. -Сов. педагогика. 1973. -№ 3. - С. 49-58.

56. Грибов, B.C. К логике оценки научных исследований. Сов. педагогика. -1979.-№11.-С. 82-86.

57. Грибов, B.C. К вопросу о понятийно-терминологическом аппарате. Сов. педагогика. - 1983. - № 6. - С. 78-80.

58. Григорьев, Д. Диссертации, защищенные в ИТИП АПН РСФСР. Сов. педагогика. - 1962.-№ 1.-С. 154-157.

59. Груздев, В.П. Докторские диссертации по педагогическим наукам. Сов. педагогика. - 1962. —№ 7. с. 149-151.

60. Данилов, М. А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1965. - № 10. - С. 3-22.

61. Данилов, М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1969. - № 5. - С. 70-87.

62. Данилов, М.А. В.ИМалинин. Методологические основы построения педагогической теории. Сов. педагогика. - 1972. - № 2. - С. 68-84.

63. Диссертационные работы по педагогике за 1969 год: Реферативная информация. М.: АПН СССР НИИ общей педагогики, 1971. - Вып. 1. - 286 с.

64. Доброва, А.Д. Указатель диссертаций на соискание степеней кандидата и доктора педагогических наук, защищенных в педагогических и научно-исследовательских институтах Москвы. Сов. педагогика. - 1940. - № 8. - С. 100-106.

65. Додонова, А.А. О подготовке аспирантов Академии педагогических наук РСФСР. Сов. педагогика. - 1950. - №5. - С. 116-117.

66. Докторские диссертации по педагогике и психологии. Сов. педагогика. -1989.-№ 12.-С. 144-150.

67. Домогацкая, В.А. Педагогические условия обучения и воспитания детей народов Севера в национальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. -26 с.

68. Егоров, С.Ф. История педагогики в России: Хрестоматия. М.: Академия, 2002, - 400 с.

69. Ермоленко, В.А., Скляренко, И.С. Система проектирования и реализации групповых форм работы студентов в учреждениях профессионального образования: Теоретические исследования 2006 года / Под ред. В.А. Мясникова. -М/.ИТИП, 2007.-С. 173-180.

70. Журавлев, В.И. Об изучении эффективности педагогических исследований. -Сов. педагогика. 1979. -№ 2. - С. 97-101.

71. Журавлев, В.И. Опыт исследования взаимодействия педагогической науки и практики. Сов. педагогика. 1981. - №10. - с.43-50.

72. Жураковский, Г.Е. Тематика кандидатских диссертаций по истории педагогики. Сов. педагогика. - 1941. -№ 2. - С. 122-125.

73. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

74. Загузов, Н.И. Подготовка и защита диссертаций по педагогике: Науч.- метод, пособие. -М.: Изд-во «Дом ореол-Лайн», 1998. 2-е изд., перераб. и доп. -192 с.

75. Загузов, Н.И. Становление и развитие квалификационных научных работ по педагогике в России (1934-1997 гг.): Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., -1999.-33 с.

76. Загузов, Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (19371999 годы): Справочник М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2000. - 3-е изд., испр. и доп. -216 с.

77. Загузов, Н.И., Писарева, С.А., Тряпицына, А.П. Современные диссертационные исследования по педагогике: Книга для эксперта. М., 2003. -168 с.

78. Загузов, Н.И. Совершенствование процесса аттестации научных и научно-педагогических кадров России. Известия Академии Образования. - 2005. - № 1.-С. 143-150.

79. Зорина,JT.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.

80. Иванов, В.А., Ощепков, Г.С., Селетков, С.Г. Подготовка диссертации в системе послевузовского профессионального образования: Учеб. пособие. -Йошкар-Ола: МарГТУ, 2000. 195 с.

81. Иванова,Е.О., Осмоловская, И.М. Знание теории основа творческого поиска. - Педагогика. - 1996. - С. 120-121.

82. Игнатьев, В.П. Нова ли новая методика? Сов. педагогика. - 1987. - № 5. -С. 70-76.

83. Итоги научной работы Института в 1997 г.: Материалы конференции по итогам года / Под. ред. Додонова В.И. М.: ИТОП РАО, 1998. - 48 с.

84. Казаков, Ю.О. О формулировке научной новизны и выводов в диссертационных работах. M.:Alma mater. - 2003. - №2. - С.32-36.

85. Каиров, И.А. О научно-исследовательской работе по педагогическим наукам. Сов. педагогика. - 1941. - № 7-8. - С. 33-41.

86. Кантор, И.М. Язык науки. Сов. педагогика. - 1969. - № 1. - С. 56-66.

87. Караковский, В.А., Новикова, Л.И., Селиванова, H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.- 160 с.

88. Кириллов-Угрюмов, В.Г. О совершенствовании стиля и методов работы органов аттестации научных и научно-педагогических кадров с письмами и устными обращениями трудящихся. Бюллетень ВАК СССР. - 1985. - № 6. -С. 1-4.

89. Кичева, И.В. Формирование понятийно-терминологической системы педагогики в 90-е годы XX века: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Пятигорск. -2004.-38 с.

90. Климов, Е.А. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и психологическим наукам. -Бюллетень ВАК Минобразования России. 2002. - № 1. - С. 22-28.

91. Ключевский, В.О. Курс русской истории. Ч. 1. М.: Мысль. - 1987. - 430 с.

92. Колисниченко, И., Крюкова, Н. Повысить уровень научных исследований. -Сов. педагогика. 1989. -№ 11. - С. 36-40.

93. Колташ, С.И. Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х-80-ых годов): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Хабаровск, 2003 г. - 36 с.

94. Компетентностный подход к формированию содержания образования: монография / Ермаков Д.С., Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Рязанова Д.В., Шалыгина И.В. // Под ред. И.М. Осмоловской. М., 2007. - 210 с.

95. Кондаков, М.И. О повышении эффективности и качества научных исследований в области педагогических наук. Сов. педагогика. - 1976. - № 6. -С. 15-29.

96. Коршунова, H.JI. Зачем нужна однозначность научных понятий? Сов. педагогика. - 1991. - № 3-4. - С. 48-52.

97. Костомаров, В.Г. О языке диссертаций. Бюллетень ВАК России. - 2000. -№2.-С. 1-4.

98. Котов, Н. Диссертационные исследования: тематика, содержание, результаты. Сов. педагогика. - 1991. - № 1. - С. 93-99.

99. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

100. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога исследователя. Самарский гос. пед. институт. - 1994. - 165 с. '

101. Краевский, В.В., Полонский, В.М. Методология для педагога: теория и практика: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, - 2001. - 324 с.

102. Кузин, Н.П. Повышать уровень научно-педагогических исследований. -Сов. педагогика. 1970. -№ 5. - С. 12-26.

103. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты: практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. М.: Ось-89, 2000. - 320 с.

104. Куразов, И.Ф. Введение в методологию педагогики. JL: Прибой, 1929. - 123 с.

105. Лаптев, В.В., Писарева, С.А., Тряпицына, А.П. Подготовка и аттестация кадров высшей квалификации в области гуманитарных и общественных наук: Анализ опыта университетов Европы и России. СПб.: Философский факультет СПбГУ, 2006. - 168 с.

106. Леднев, B.C. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: научно-методические рекомендации. М.: Изд-во МПСИ; Сочи: СГУТиКД, 2003.- 83 с.

107. Лернер, И.Я. Качество знаний учащихся и пути их совершенствования. М., Педагогика, 1978. 208 с.

108. Лихачев, Б., Тайчинов, М. Повышение уровня диссертационных работ -актуальная задача. Сов. педагогика. - 1972. - № 5. - С. 154-157.

109. Ломакина, Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М.: Педагогика. - 2005. - 46 с.

110. Ломов, Б., Хазова, И. Новые требования к диссертации по педагогике и психологии. Сов. педагогика. - 1976. - № 12. - С. 142-145.

111. Львов, М.Р. Повысить уровень диссертаций по методике преподавания русского языка. Сов. педагогика. - 1987. - № 7. - С. 62-66.

112. Иб.Малинин, В.И. Фундаментальные педагогические исследования: эффективность и ее критерии, способы внедрения. Сов. педагогика. - 1972. -№11.-С. 80-92.

113. Медынский, Е.Н. О диссертациях по педагогическим наукам. Сов. педагогика. - 1941. - - № 6. - С. 40-49.

114. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М., Педагогика, 1985. - 240 с.

115. Моносзон, Э.И. Методологические и теоретические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта. Сов. педагогика. - 1979. --№ 2. -С. 4-12.

116. Моносзон, Э.И. К проблематике исследований по методологии педагогики. -Сов. педагогика. 1981. -№ 12. - С. 32-41.

117. Москвичев, JI.H. Пополнение кадрового потенциала социальных и гуманитарных наук в 1994 году: несколько штрихов к общей картине. -Бюллетень ВАК России. 1996. - № 1. - С. 3-9.

118. Мясников, В.А., Найденова, Н.Н. Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений. М.: ИТИП, 2006. - 480 с.

119. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований. -Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-50.

120. Наушабаева, С.С. Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1986. 17 с.

121. Новиков, A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. - 320 с.

122. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. -М.: «Эгвес», 2003. 104 с.

123. Новиков, A.M. Докторская диссертация?: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: «Эгвес», 2003. - 119 с.

124. Новиков, A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России. Педагогика. - 2004. - №» 6. - С. 50-58.

125. Ш.Новиков, A.M., Новиков, Д.А. Методология. -М.: СИНТЕГ, 2007. 668 с.

126. Новикова, Т.В. Внедрение дидактических идей в школьную практику //Внедрение достижений педагогики школы / Под ред. В.Е. Гмурмана. М.: Педагогика, 1981. - С.50-58.

127. Огородников, И.Т. Тематика кандидатских диссертаций по педагогике. -Сов. педагогика. 1941. -№ 2. - С. 120-122.

128. Огородников, И.Т. Состояние и задачи научно-исследовательской работы кафедр педагогики. Сов. педагогика. - 1946. - № 12. - С. 88-94.

129. Огородников, И.Т. О кандидатских диссертациях по педагогике. Сов. педагогика. - 1956. - № 5. - С. 12-20.

130. Огородников, И.Т. Актуальные проблемы научно-педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1965. - № 3. - С. 3-13.

131. Педагогические исследования: организация, процесс, результат / Под ред. В.М. Полонского. М.: ИТИП РАО, 1998. - 247 с.

132. Писарева, С.А. Методология оценки качества диссертационных исследований по педагогике: Автореф. дис. д-ра пед.наук. СПб. - 2005. - 41 с.

133. Позднякова, O.K. Формирование нравственного сознания будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете: Дис. д-ра пед. наук. -Самара. 2006 - 492 с.

134. Положение о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий: Постановление Совета Министров СССР, 29 дек. 1975 г. № 1067 // Собр. постановлений Правительства СССР. - М. - 1978. - № 3. - С. 66-94.

135. Положение о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий: Постановление Совета Министров СССР // Собр. постановлений Правительства СССР. М. 1985. - 128 с.

136. Полонский, В.М. Дидактические вопросы оценки системы знаний. Дис. канд. пед. наук. М.: -1970. - 161 с.

137. Полонский, В.М. Оценка эффективности педагогических исследований и разработок. Сов. педагогика. - 1976. - № 11. - С. 75-84.

138. Полонский, В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1981. - № 1. - С. 64-70.

139. Полонский, В.М. Критерии качества и эффективности завершенных научно-педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1981. - № 9. - С. 70-76.

140. Полонский, В.М. Критерий актуальности педагогических исследований. -Сов. педагогика. 1982. -№ 5. - С. 71-75.

141. Полонский, В.М. Педагогические исследования: эффективность, качество, организация. Сов. педагогика. - 1983. -№ 7. - С. 49-54.

142. Полонский, В.М. Педагогические исследования и практика. Сов. педагогика. - 1984. - № 5. - С. 8-13.

143. Полонский, В.М. Способы описания новизны результатов научно-педагогических исследований. Новые исследования в педагогических науках. -1985.-№2.-С. 12-16.

144. Полонский, В.М. Резервы эффективности педагогической науки. Сов. педагогика. - 1986. -№ 5. - С. 48-53.

145. Полонский, В.М. Актуальность педагогических исследований. Сов. педагогика. -1987. - № 6. - С. 67-72.

146. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

147. Полонский, В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований. Сов. педагогика. - 1988. - № 11. - С. 48-54.

148. Полонский, В.М. Критерии оценки качества диссертаций по педагогическим наука: Методические разработки. М.: НИИ ОП АПН СССР, - 1989. - 15 с.

149. Полонский, В.М. Новизна результатов исследования. Сов. педагогика. — 1991. -№ 5. - С. 60-64.

150. Полонский, В.М., Краевский, В.В. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов: Методические рекомендации. Самара, 1992. - 52 с.

151. Полонский, В.М. Методы исследований проблем образования. -Педагогика. 1994. - № 2. - С. 10-15.

152. Полонский, В.М. Метод анализа и прогноза развития педагогической науки. Педагогика. -1995. - № 5. - С. 18-24.

153. Полонский, В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании М.: МИРОС, 1995. - 80 с.

154. Полонский, В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики. -Педагогика.-1997.-№ 1.-С. 14-19.

155. Полонский, В.М. Структура результата научно-педагогических исследований. Педагогика - 1998. - № 7. - С. 26-31.

156. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. -Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1999. - № 3. - С. 213221.

157. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики и образования. Мир образования. Образование в мире. - 2004. -№ 4. - С. 13-24.

158. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике. М.: Высшая школа, 2004.-512 с.

159. Полонский, В.М. Общеобразовательная школа. Педагогика общеобразовательной школы: Рубрикатор. М., 2006. - 336 с.

160. Проблематика научно-исследовательских работ Академии педагогических наук РСФСР по пятилетнему плану на 1946-1950. Сов. педагогика. - 1946. - № 8-9.-С. 124-127.

161. Полонский, В.М. Проблема доступа к научно-педагогической информации в России. // Педагогика. 2006. - №6. -С. 28-34.

162. Протченко, И.Ф. О дальнейшем совершенствовании стиля научной работы в АПН СССР. Сов. педагогика. - 1979. -№ 6. - С. 36-45.

163. Равкин З.И. К вопросу о методологии и методике проблемных исследований по истории советской школы. Сов. педагогика. - 1965. - № 2. - С. 3-14.

164. Равкин, З.И. Методологические проблемы педагогической науки. Сов. педагогика. - 1986. - № 11.-С. 131-133.

165. Райзберг, Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискателей / Райзберг Б.А. М.: Инфра-М, 2005. - 426 с.

166. Рубинштейн, М.М История педагогических идей в ее основных чертах. -Иркутск, типография дома трудящихся, 1922. 2-е изд-е. - 304 с.

167. Савина, А.К. Польша: научные и практические аспекты качества образования: Теоретические исследования 2006 года / Под ред. В.А. Мясникова. М.: ИТИП, 2007. - С. 303-311.

168. Саранцев, Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования. -Педагогика. -2002.- №7. -С. 13-18.

169. Селиванова, Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем, теория практике /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. - С. 53-59.

170. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве. Педагогика. - 2000. - № 6. - С. 35-39.

171. Скаткин, М.Н. Функция методологических исследований в развитии педагогической науки. Сов. педагогика. - 1976. -№ 10. - С. 84-89.

172. Скаткин, М.Н., Воробьев, Г.В. Совершенствование теоретических исследований в педагогической науке. Сов. педагогика. - 1976. - № 12. -С. 59-72.

173. Скаткин, М.Н. Основные направления исследования проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта: Обзор материалов IX сессии методологического семинара. Сов. педагогика. - 1979. -№2.-С. 13-20.

174. Скаткин, М.Н. О критериях эффективности и качества завершенных научно-педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1980. - № 5. - С. 71-76.

175. Скаткин, М.Н. Важное направление педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1981. -№ 3. - С. 140-142.

176. Скаткин, М.Н., Грибов, B.C., Полонский, В.М. Опыт применения критериев для оценки качества и эффективности педагогических исследований. Сов. Педагогика - 1982. - № 9. - С. 109-112.

177. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -152 с.

178. Слепунов, Н.И. О категориях педагогики. Сов. педагогика. - 1984. - № 1. -С. 100-103.

179. Тележко, М. Писать понятным языком. Сов. педагогика. - 1988. - № 3. -С. 140-142.

180. Тряпицына, А.П., Загузов, Н.И., Писарева, С.А. Некоторые проблемы работы диссертационных советов (на примере исследований, выполненных на соискание ученой степени в области педагогических наук). Вестник Высшей Школы. - 2002. - № 7. - С. 33-39.

181. Турбовской, Я.С. Передовой педагогический опыт как объект методологического рассмотрения. Сов. педагогика - 1980. -№ 7. - С. 77-83.

182. Турбовской, Я.С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема. Сов. педагогика - 1983. -№ 9. - С. 60-65.

183. Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований. Бюллетень ВАК Министерства образования РФ.-2005.-№6.-С. 1-П.

184. Философия и методология науки. Часть I. — М.: SVR-Аргус, 1994. 304 с.

185. Философский энциклопедический словарь /Ред.- Сост. Е.Ф. Губский и др. -М.: ИНФРА-М, 1997. 576 с.

186. Фрадкин, Ф.А. К вопросу о теоретических и эмпирических понятиях в педагогике. Сов. педагогика. - 1977. - № 5. - С. 109-113.

187. Хвостов, В.М. Основные направления научно-исследовательской работы в области педагогических наук. Сов. педагогика. - 1968. - № 4. - С. 10-20.

188. Хвостов, В.М. Повышать уровень педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1969. -№ 5. - С. 3-13.

189. Худоминский, П.В. К вопросу о корректности употребления некоторых терминов в школоведческих исследованиях. Сов. педагогика. - 1978. - № 8. -С. 71-77.

190. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. М.: Изд-во «УНЦ ДО», 2005. - 222 с.

191. Чернякова, Н.С. Наука как феномен культуры: Учеб. пособие / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена. СПБ, 2001.- 104 с.

192. Шабаева, М.Ф., Лында, А.С. О диссертационных работах по педагогике.-Сов. педагогика. 1970. - № 5. - С. 69-75.

193. Шардаков, М.Н. Проблематика диссертаций. Сов. педагогика - 1941. - № 10.-С. 78-83.

194. Шевяков, Л.Д. Как работать над диссертацией. М.:Изд-во Академии наук СССР, 1960.-4-е изд.-35 с.

195. Штульман, Э.А. Методологический аппарат исследований. Сов. педагогика. - 1988. - № 11. - С. 43-48.

196. Щукина, Г.И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований. Сов. педагогика. - 1972. -№ 9. - С. 61-68.

197. Ярская, В.Н. Методология диссертационного исследования: В помощь соискателю: Науч.-метод. пособие:- Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учебн. центра, 2000. в 2-х ч. 108 с.

198. Ясько, A.M. Почему отстает педагогическая наука? Сов. педагогика. -1988.-№4.-С. 91-93.