Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы

Блинков, Сергей Иванович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы

Автореферат

Автор научной работы: Блинков, Сергей Иванович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы"

На правах рукописи

БЛИНКОВ Сергей Иванович

ОПТИМИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск 2002

Работа выполнена на кафедре управления образованием педагогического института Якутского государственного университета им. М.К.Аммосова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, член-

корреспондент РАО Данилов Дмитрий Алексеевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Елена Леонидовна; кандидат педагогических наук, доцент Барахсанова Елизавета Афанасьевна

Ведущая организация - Новосибирский государственный педагогический университет.

Защита состоится «...»...........2002 г. в «...» ч. на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 в Якутском государственном университете им М.К.Аммосова по адресу: 677000, г. Якутск, проспект Ленина 2, ауд 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного ного университета по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58

Автореферат разослан «...»...........2002 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Петрова СМ

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Реалии жизни общеобразовательной школы сегодня таковы, что большинство ее выпускников планирует продолжать обучение в высших учебных заведениях, что требует изменений в деятельности образовательной системы. Становится очевидным, что цель образования заключается не только и не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, сколько в привитии таких умений и навыков, таких качеств личности, которые позволяли бы ей активно развивать свои способности, самоопределяться в творческом отношении, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи.

В этом смысле справедлива позиция Л.М. Фридмана, который считает, что учебный процесс должен быть построен так, чтобы учащийся как субъект учебного процесса умел управлять своими учебными действиями, ставить цели и планировать свою работу, проявлять творческую активность. Однако традиционная форма организации учебного процесса практически не готовит его к этому. Для того, чтобы устранить это противоречие, необходимо перестроить учебный процесс в старших классах общеобразовательной школы так, чтобы он соответствовал новой педагогической парадигме, основой которой являются субъект-субъектные взаимоотношения.

Анализ педагогических исследований показывает, что проблема организационных форм обучения всегда была в поле зрения исследователей. Условно можно выделить четыре группы исследований. Самая многочисленная группа ученых работает над основной функциональной формой обучения -уроком (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, А.А. Бударный, Н.К. Гончаров, М.А.Данилов, А.Е.Дмитриев, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, С.В.Иванов, И.Н. Казанцев, Г.Д.Кириллова, ИЛ.Лернер, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, В.А. Онищук, Н.А.Сорокин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.). Другие исследователи посвящают свои труды вариативным формам обучения: индивидуальной (А.К.Громцева, М.Л.Молчанова, П.И.Пидкасистый, И.Э.Унт, З.П.Шабалина и др.); групповой (Х.И.Лийметс, И.М.Чередов и др.); коллективной (МД.Виноградова, В.К.Дьяченко, И.Б.Первин и др.). Третью группу образуют исследования различных аспектов организационных форм обучения (Л.И.Божович, Н.А.Семенов, М.Н.Скаткин, В.П. Стрезикозин и др.).

Наиболее подходящей, с точки зрения основополагающей идеи, для внесения системных изменений в практику организации учебного процесса в старшей школе, является, в частности, цельноблочная технология В.В. Гузее-ва, которая позволяет оптимизировать организационную структуру учебного процесса. Ценность данной технологии заключается в том, что она предлагает системный подход к изучаемым объектам, выработку у учащихся умений систематизации и обобщения логических зависимостей в содержании учебного материала. Кроме того, цельноблочная технология позволяет осуществ-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

лять обучение старшеклассников общеучебным умениям и навыкам. Все это показывает необходимость постановки вопроса на более высоком уровне исследования проблемы — поиска дидактических условий эффективного внедрения в обучении старшеклассников новых организационных форм проведения учебных занятий, основанных на принципиально ином подходе их системного использования в учебном процессе.

Приведенный выше анализ состояния теории и практики и использования различных форм организации учебного процесса как средства его оптимизации свидетельствует о целесообразности теоретического осмысления данной проблемы и дальнейшей работы по выявлению и обоснованию эффективного сочетания различных организационных форм обучения как сред-1 ства повышения качества образования, формирования творческой личности, способной самостоятельно ставить цели, планировать и рационально организовывать свой учебный труд.

Выявленное противоречие между реальной потребностью в новой организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью общепедагогических и дидактических условий их эффективного использования обусловило выбор темы диссертационного исследования - «Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы».

Объект исследования — учебный процесс в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования — организационно-педагогическое обеспечение оптимизации учебных занятий в старших классах средней школы.

Цель исследования - обоснование оптимизации процесса обучения в старших классах посредством системных изменений в формах организации учебных занятий.

Задачи исследования:

- выявить основные проблемы, связанные с совершенствованием системы обучения старших школьников;

- определить основные направления оптимизации организации учебных занятий в старших классах средней школы;

- разработать модель оптимизации учебного процесса в старших классах и проверить ее опытно-экспериментальным путем;

- разработать технологию оптимизированной системы проведения учебных занятий в старших классах.

Гипотеза исследования: учебный процесс в старшей школе обеспечивает повышение качества знаний, формирование творческой личности, способной самостоятельно организовать свой труд, если:

- он построен на инновационной технологии организации процесса обучения, отвечающей возрастным особенностям и потребностям учащихся старших классов;

- планирование содержания изучаемого учебного материала совершенствуется в соответствии с обновлением организационных форм процесса обучения;

- вносятся необходимые изменения в образовательную программу школы, в годовую структуру организации учебного процесса;

- процесс обучения организуется на основе принципов педагогического сотрудничества.

Методологической основой исследования являются: системно-структурное представление об организации учебного процесса М.Л. Данилова, М.Н. Скаткииа, М.И. Махмутова и др., идеи формирования обобщенных представлении Н.Л. Менчинской, А.В. Усовой, принцип укрупнения дидактических единиц В.В. Гузеева П.М.Эрдниева и др., этапность формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Д.Б.Эльконина и др. Методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- обобщение и анализ педагогической практики и передового опыта;

- структурное моделирование;

- педагогический эксперимент;

- интервьюирование и анкетирование учащихся, родителей, учителей.

Исследование проводилось на базе средних школ №№ 24,19,14,13 г. Нерюнгри Республики Саха (Якутия). Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в средней школе № 24 г. Нерюнгри. В эксперименте за период с 1992 по 2000 год приняло участие более одной тысячи учащихся и 50 педагогов.

Этапы исследования:

Первый этап (1992-1993 г.г.) - изучение философской, педагогической, психологической литературы и имеющегося педагогического опыта по использованию лекций, семинаров, практических занятий, зачетов в учебном процессе; выявление основных проблем существующей классно-урочной системы организации учебных занятий для старших школьников; выдвижение рабочей гипотезы исследования; разработка модели построения учебного процесса в старшей школе.

Второй этап (1994-1999 г.г.) - непосредственная апробация предметной модели организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы и отработка организационно-дидактических условий ее эффективного функционирования; перевод предложенной модели организации учебного процесса в фазу устойчивого функционирования; разработка методики внедрения новой модели организации учебного процесса в других общеобразовательных заведениях; расширение базы исследования.

Третий этап (1999-2000 г.г.) - обработка результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены организационно-педагогические условия создания инновационного учебного процесса в старшей школе через совершенствование годовой структуры учебной деятельности, образовательной программы школы, тематического планирования учебного материала;

- разработана технология организации и внедрения инновационного учебного процесса, обеспечивающая повышение качества знаний, рациональное формирование общеучебных умений и навыков;

- определены критерии эффективности инновационного учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании функциональной модели инновационного учебного процесса в старших классах, которая включает принципы, организационную структуру, технологию организации и внедрения и представляет собой целостную систему, которая положительно влияет на глубину и качество знаний учащихся, отвечает интересам большей части выпускников общеобразовательной школы и в известной мере решает проблемы их дальнейшей социализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная технология организации учебных занятий и их проведения используется в общеобразовательных школах № 13, 14, 19 г. Нерюнгри. Данная система может быть использована как основа организации учебного процесса в 12-летней школе, которая, по мнению педагогов, должна быть «предунивер-сарием», т.е. выполнять задачи, которые мы поставили в настоящем исследовании.

Апробация результатов исследования. Основные выводы исследования докладывались и получали положительную оценку на городских наушо-методических семинарах (г. Нерюнгри, 1995, 1996, 1998), на заседаниях городской научно-методической площадки (г. Нерюнгри, 1998, 1999), республиканских педагогических чтениях (г. Якутск, 1995, 1997), республиканской научно-практической конференции по проблемам инновационных школ и новых технологий обучения (г. Якутск, 1996), Саха-германских симпозиумах (г. Нерюнгри, 1996, 1997), проблемных курсах Института повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия) (г. Нерюнгри, 2000). Психолого-педагогическое обоснование лекционно-семинарской технологии обучения учащихся старших классов, методологические основы и принципы организации учебных занятий, структура образовательного процесса, результаты практической деятельности опубликованы отдельными книгами: «Нетрадиционная система организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы» (1977 г.), «Технология лекцион-но-семинарской системы обучения» (2001 г.).

На защиту выносятся:

- организационно-функциональная модель инновационного учебного процесса в старших классах средней школы, обеспечивающая глубину и качество знаний учащихся, личностное развитие, гражданское становление выпускников;

- технология организации инновационного учебного процесса как целостной системы, предусматривающей построение педагогического процесса в соответствии с новой парадигмой образования на субъект-субъектных взаимоотношениях его участников, развитие самодеятельности, активности, ответственности учащихся в добывании знаний, в своем становлении как личности;

• изменение форм учета и контроля в учебном процессе; совершенствование внутришкольного руководства по повышению профессионально-педагогического мастерства учителей).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание работы

В первой главе «Теоретические основы оптимизации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы» раскрываются методологические основы оптимизации процесса обучения, делаются выводы об изученности рассматриваемой проблемы в педагогической теории, раскрываются психолого-педагогические особенности старших школьников, определяются новые структура и содержание организационно-функциональной модели учебного процесса в старших классах среднем школы.

Философская рефлексия феномена образования состоит в том, чтобы способствовать культивированию субъективности, органичности, целостности, ответственности человеческой личности. В идеале в школе должны быть созданы такие организационно-педагогические условия, чтобы ученик мог встать на путь образования самого себя, на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые в наибольшей степени соответствуют сохранению жизни, культуры, природы.

Обобщая подходы философов (В.П.Казначеев, И.Г.Корсунцев, Н.Н.Моисеев, Ж.П.Сартр, Е.Л.Спирин, С.Л.Франк и др.), психологов (И.С.Кон, Д.Л.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.) к проблеме развития личности, мы определили личность ученика как уникальную, целостную, открытую систему. Ее развитие - это усиление сущности человека, его потенциала. Сг.моак-туализация, самодетерминация ученика достигается созданием оптимальных

условий; для учебного процесса и участием в нем учителя, характеризующегося эмпатией,'рефлексией, безусловным принятием, переживанием субъективного опыта.

В этой связи для нас было принципиально важно раскрыть сущность процесса обучения. Для этого нами были проанализированы труды таких ученых, как А.Н.Алексюк, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др. В результате мы установили, что процесс обучения предполагает взаимодействие личностей учителя и ученика, их «дидактические отношения». При этом он строится с учетом возрастных особенностей учащихся, влияющих на формы и методы преподавания и учения.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме позволил нам определить следующие позиции, составляющие методологические основы нашего исследования:

1) оптимизация учебного процесса обеспечивается равноправной включенностью в него субъектов образовательного взаимодействия в соответствии с положениями «личность — субъект собственного развития», «личность -открытая система», «личность постоянно находится в поиске», «личность существует, лишь непрерывно взаимодействуя со своим окружением»;

2) цель учебно-воспитательного процесса заключается не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, сколько в привитии таких умений и навыков, таких качеств личности, которые позволяли бы ей активно развивать свои способности, формировать цели, планировать учебную деятельность, самостоятельно решать разнообразные познавательные задачи, успешно адаптироваться в жизненных условиях;

3) оптимизация организации учебных занятий в целях совершенствования образовательного процесса обеспечивается через изменение их традиционных форм, структуры, содержания;

4) совершенствование организации учебных занятий и учебного процесса возможно только при условии учета возрастных и психологических особенностей учащихся старших классов общеобразовательной школы, изменения парадигмы образования, предусматривающей субъект-субъектные взаимоотношения участников образовательного процесса.

Стремясь глубже проникнуть в структуру процесса обучения, мы определили его основные звенья, состав и единицу процесса обучения, или его «типичный шаг», в котором должен отражаться весь процесс обучения. Для этого, во-первых, содержательные и деятельные характеристики процесса обучения представляются в единстве; во-вторых, деятельность педагогов и учеников отражается одновременно, в органической связи, а не противоположно; в-третьих, учитывается, что даже самостоятельные учебные действия ученика в этом процессе управляются педагогами, так как ученик воспроизводит в сознании их предшествующие указания, советы, стимулирующие

влияния и т.д. Методологическую основу оптимизации процесса обучения мы видим в системном подходе к оценке возможных решений задач обучения, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий.

Любое действие, направленное на улучшение, оптимизацию системы, обладает критериями, по которым проверяется его эффективность. В исследовании мы придерживались позиции Ю.К. Бабанского: важнейшие критерии оптимальности процесса обучения - эффективность, качество решения учебно-воспитательных задач; расходы времени, усилий педагогов и школьников, затрачиваемые на их решение. При этом исходили из того, что достичь этого можно, внося системные изменения в структуру, организацию, технологию процесса обучения.

Изучая и анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме форм организации учебного занятия, мы нашли, что системно и глубоко изучена только одна форма организации учебного занятия —урок. Другие формы (лекция, практикум, семинар, консультация, зачет и т.д.) представляются большинством исследователей как типы урока, несмотря на то, что они обладают всеми признаками самостоятельных форм обучения, и их эффективность доказана педагогами-исследователями В.В.Гузеевым, Н.П.Гузиком, Б.И.Дегтяревым, О.Я.Дюртевой, В.В.Завьяловым, Р.И.Князевой, Л.С. Коха-новской, П.И.Самойленко, А.В.Сергеевым, В.П.Федоровым и др.

В ходе нашего исследования мы опирались на позицию В.И. Слободчи-кова, который рассматривает возраст ученика как исходную единицу проектирования образования. Это позволило нам определить, что рациональными являются установление субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса, изменение целей учебной деятельности ученика и учителя. Говоря о целях ученика, мы подчеркиваем, как видно из проведенного изучения этого вопроса, стремление большинства старшеклассников продолжить образование в вузе. Отсюда, подготовка к поступлению в вуз также является ориентацией на совершенствование процесса обучения.

Далее, известно, что в традиционно организованном учебном процессе главное - трансляция готовой информации ученику, ее запоминание и воспроизведение. Личность обучаемого в этом процессе не представлена, она оказывается «лишней», тормозящей действия учителя, нет условий для душевной близости учителя и ученика, для реализации возрастной потребности старшего школьника к собственному развитию. И причина здесь не столько в учителе, сколько в форме проведения учебного занятия с его жесткой структурой и ограниченным временем, отпущенным на решение целого комплекса дидактических задач.

Мы остановились на психолого-педагогических условиях организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы. Они изучены, проанализированы па основе обобщения теории и практики осуществ-

ления учебной деятельности старшеклассников на занятиях в школе. В результате нами выделены следующие положения, идеи, которые определяют наши концептуальные позиции:

Во-первых, совершенствование учебной деятельности в старших классах основывается на возрастных особенностях психологической характеристики старшеклассников (поиск смысла самой жизни, учеба-деятельность, направленная на социальное самоопределение, формирование индивидуального стиля умственной деятельности, принятие учителя, обладающего высокими личностными качествами - сердечностью, эмоциональной отзывчивостью).

Во-вторых, традиционная организация учебного процесса объективно обуславливает авторитаризм с его межличностной тревожностью, чувством недоверия и страха, ведущий к жесткой регламентации составных частей учебной работы, минимизации навыка самостоятельной познавательной деятельности ученика, к воспроизводящей деятельности ученика на уроке.

В-третьих, инновационная организация учебной работы ученика основывается на активной учебной деятельности самого старшеклассника как субъекта развития; на принятии его как индивидуальности, учете его внутренних мотивов и потребностей; на совместной познавательной деятельности, а не прямой трансляции готовой информации; эмоциональной его поддержке, стимулировании его активности; проведении экспертной оценки его учебных достижений.

Поиски рациональных форм организации учебного процесса в старших классах, которые соответствовали бы психолого-педагогическим особенностям раннего юношеского возраста и отвечали бы социальным запросам учащихся старшей школы и их родителей, привели нас к разработке модели организационно-педагогического обеспечения учебного процесса в старшей школе. Основные ее положения сводятся к следующему.

При лекционно-семинарской системе обучения каждый этап комбинированного урока выстраивается как отдельное, относительно самостоятельное учебное занятие, которому соответствует своя «родовая» форма проведения. Изучение нового материала - на лекции. Закрепление, осмысление, совершенствование и корректировка полученных знаний происходят на практикумах, семинарах и консультациях. А заключительный контроль предлагается осуществлять на зачетах. Относительная состоятельность каждой формы учебного занятия заключается в комплексе конкретных дидактических и воспитательных задач, которые решаются на них. Но в целом они имеют логическую взаимопоследовательность, что в конечном результате создает новую, отличную от традиционной, систему учебных занятий:

Такая последовательность проведения учебных занятий при изучении программного материала темы, раздела, курса позволяет реализовать принципы педагогики сотрудничества и личностно-ориентированного подхода к обучению, создать благоприятные условия для получения глубоких и прочных знаний и решить целый комплекс задач, направленных на достижение главной цели и деятельности старшей школы. Лекционно-семинарская система дает возможность многократно, на разных этапах усвоения проработать учебный материал, включить ученика в процесс познания, сделать его субъектом этого процесса. Учебные занятия, построенные по принципу «от лекции к зачету», обеспечивают всестороннее и прочное усвоение знаний, а также общеучебных умений и навыков каждым учеником в соответствии с его индивидуальными возможностями.

Таким образом, целостный подход к изучению методологических основ оптимизации процесса обучения и анализ психолого-педагогических условий, способствующих этому процессу, диагностика социальных потребностей старшеклассников позволили нам создать новую модель организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной модели организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы» дается описание хода опытно-экспериментальной работы, рассматривается технология организации инновационного учебного процесса, анализируются его результаты.

Организация инновационного учебного процесса осуществлялась поэтапно. В своей работе мы выделяем три этапа. Первый этап (1992-1993 г.г.) условно можно назвать адаптационным. Задачей этого этапа было получить подтверждение целесообразности замены классно-урочной формы проведения учебных занятий лекционно-семинарской. В результате было выявлено, что учителя, ученики, родители заинтересованы в изменении организационной формы проведения учебных занятий, так как видят в этом один из путей повышения качества образования и подготовки к дальнейшему обучению. Второй этап (1994-1999 г.г.) являлся формирующим. На нем была осуществлена апробация разработанной модели инновационною процесса, отработаны его технология, дидактические условия эффективного функционирования, выстроена целостная образовательная программа школы. Примерно к третьему году формирующего этапа опытной работы новая организационная структура учебною процесса практически сложилась и приобрела законченный вид. Третий этап (1999-2000 г.г.) - заключительный. В ходе этого этапа были подведены итоги опытно-эксперименталыюй работы.

Анализ опыта работы школ, проведенный нами на констатирующем этапе, показывает, что задача вооружения учашихся знаниями, общеучебными уменьями и навыками решается недостаточно эффективно: некоторые стар-

шеклассники не имеют нужной суммы знаний, умений и навыков, а другие владеют ими лишь поверхностно, не умея использовать их в новых условиях. Многие учителя считают, что специального, целенаправленного обучения общеучебным умениям нет необходимости осуществлять, так как в процессе обучения школьники сами приобретают эти умения. Однако они во многом оказываются нерациональными или просто неверными, что существенно мешает продвижению ученика в усвоении учебного материала.

Чтобы научить старшеклассника свободно ориентироваться в огромном потоке информации, приемам чтения, ведению записей, принципам самоорганизации, использованию знаний при анализе новой информации, самопроверке усвоения, технике преобразования текста, выделению главного, логичному и последовательному изложению своих мыслей, в процессе опытной работы были созданы условия для овладения учеником сознательно, т.е. общеучебные умения так же, как весь необходимый объем знаний, были включены в структуру учебной деятельности учащихся, став предметом их целенаправленной активности. Это достигалось путем совершенствования лекци-онно-семинарской системы обучения.

Так, введены такие виды школьных лекций, как установочная, информационная, проблемная, обобщающая и др. лекции. Основная составляющая технологии данной формы заключается в том, что старшеклассники учатся слушать лекцию, выделять главную мысль, формулировать ее, делать записи. Затем они обучаются ведению текстуальных, структурно-логических, хронологических и др. записей, умению пользоваться справочной, хрестоматийной, дополнительной литературой.

Знания и умения, полученные учащимися на лекциях, закрепляются в процессе самостоятельной работы на практикумах, которые в нашей системе представляют собой второй уровень познания, осмысления и применения предметных знаний. Использовались такие их виды, как практикум-деловая игра, практикум-исследование, практикум-поиск, практикум нестандартных решений, лабораторный практикум и др. Обязательным условием практикума является ориентация на посильное обучение каждого учащегося. На них школьники овладевают умениями обобщать учебный материал, анализировать, синтезировать, сравнивать, творчески применять свои знания, вести наблюдения и исследования. Для проведения практикумов в зависимости от характера и содержания решаемых задач в классе формируются как гомогенные, так и гетерогенные группы.

Такой вид занятий, как семинар обеспечивает следующий уровень познания - закрепление, совершенствование и творческое применение знаний, умений и навыков. В процессе опытной работы разработаны и использованы такие виды семинаров, как тематический, обзорный, обобщающий, проблемный, исследовательский, информационный, межпредметный и др., а также такие формы, как семинар-эвристическая беседа, семинар-сообщение, семи-

нар-практикум, семинар-диспут, комбинированный семинар и т.д. На семинаре формируется умение самостоятельно трудиться, искать решение проблемы, обеспечивается применение, использование, перенос усвоенных ранее умений и навыков в сферу самостоятельной деятельности, демонстрация умения аргументированного выступления. На семинарах учащиеся демонстрируют умение пользоваться дополнительной, критической и справочной литературой, рецензировать ответ товарища, писать доклады, рефераты, составлять свободный и тезисный конспект.

Одной из форм учебной работы, которая была проверена, является консультация. Она в традиционной педагогике разработана недостаточно. В ходе опытно-экспериментальной работы эффективно использовались текущая, специальная, проблемная консультации. Рациональной мы считаем составленную и проверенную в ходе опытной работы следующую технологию консультации. Накануне консультаций ученики в устной или письменной форме задают вопросы, вызывающие у них наибольшие затруднения. Учитель подбирает задания, которые позволяли бы ликвидировать пробелы. Консультантами на занятии являются учащиеся, которые успешно справились с тестами, домашним заданием, самостоятельной работой. Учитель проводит диагностику уровня усвоения учебного материала учащимися, организовывает корректировочное, индивидуальное обучение.

Логическим завершением полного цикла занятий является зачет. Подготовка и проведение зачетов способствует более прочному и углубленному усвоению материала, привитию навыков самостоятельно строить цельное сообщение, доказывать и обосновывать свои суждения и др. В процессе опытной работы разработаны и использованы тематические, итоговые зачеты в письменной, устной, экспериментальной, комбинированной форме.

Опытно-экспериментальная работа показала, что прилагаемая система эффективна, когда меняются не только формы проведения учебных занятий, но и технология организации учебного процесса в целом. В ходе опытно-экспериментальной работы нами проверена другая технология организации учебного процесса, предусматривающая: деление учебного года на два учебных семестра, которые заканчиваются экзаменационными сессиями; проведение спаренных учебных занятий; введение внешних атрибутов ВУЗОВСКОЙ системы обучения (зачетная книжка, зачетная педеля, допуск к экзаменационной сессии и т.д.).

Анализ результатов показал, что предложенная инновационная система организации учебного процесса работает стабильно и эффективно. Результаты уровня усвоения учебного материала в экспериментальных классах гораздо выше, чем в классах с традиционной формой организации учебного занятия, а специально формируемые общеучебные умения и навыки помогают нашим выпускникам легко адаптироваться в высших учебных заведениях.

Уже первые исследования успеваемости и качества знаний учащихся зафиксировали их повышение на 12% и 22,6% соответственно.

Показатели роста качества знаний учащихся в 11-х классах средней школы № 24 г. Нерюнгри

Показатели ГОДЫ

1991г. (контрольный) 1992г. 1993г.

Количество учащихся 50 51 85

Успеваемость 87% 90,2% 99%

Качество 5,4 % 9,8% 28%

Анализ эффективности лекционно-семинарской системы по другим критериям оптимальности показал следующее:

В целом технологии новых форм учебных занятий педагогами освоены и эффективно применяются. Это позволило в значительной мере решить проблему нехватки учебного времени на прохождение учебных тем, не увеличивая количество учебных часов, активно заниматься проблемой формирования общеучебных умений и навыков.

Учебный процесс, построенный по системе «лекция - семинар - практическое занятие - консультация - зачет», позволяет многократно, на разных уровнях познания повторять учебный материал, все глубже проникая в его содержание. Исследования, проведенные в 10-х классах средней школы № 24 г. Нерюнгри, подтвердили эффективность предложенного сочетания форм учебных занятий.

Результаты эффективности лекционно-семинарской технологии проведения учебных занятий

(на примере 10-х классов средней школы № 24 г.Нерюнгри)

№ п/п Предмет. Класс. Тема Эксперимент, классы. Контрольные классы

успеваемость Качество успеваем. Качество

1. Физика 10 кл. «Электромагнитная индукция» 100% 63% 94% 34%

2. Математика 10 кл. «Основные свойства функции» 100% 58% 94% 31%

3. Химия 10 кл. «Предельные углеводороды» 100% 65% 96% 37%

4. История 10 кл. «Россия в ХУН веке» 100% 66% 100% 51%

У подавляющего большинства выпускников, обучавшихся по лекционно-но-семинарской технологии и продолживших образование в высшем учебном заведении, сформированы основные общеучебные навыки. В эксперименте по проверке освоенности общеучебных умений и навыков приняло участие 243 человека (см. следующую таблицу).

Таблица освоенности общсу чсбнмх учении н навыков выпускниками среднем школы № 24 г. Нерюнгри

Навыки или \меиия

233 243

223

218

С) шовременно еду шать, анализировать, конспектировать лекцию. Формировать умения самостоятельно приобретать и применять знания Уметь попьзоваться справочном, \ре-сюматийнои, топотшпетьнои штсрату-рой

Ошалеть ку 1ьтурои чтения, развивав и соне; люпетвовлт ь моно югическую речь память

^ мегь |рамогно выскаллвать п обосновывать в устной и письменном форме свое мнение.

Формирован» умение формулировать, обосновывать и локл(ывать суждения, 1ем самым развивать.км мческое мыш-1епме.

1I мнирова1ь свою работу, искать рациона нише пути ее выпотнения Работать с нескотькими источниками по I 2?8 обшей 1еме, анатнзировагь, сопостав- I 1яп.. енпкмиромагь и\ но со юрлапшо Самостоятельно преобразовывать знания , 223 при и\ воспроизведении. ,

Количество

освоивших

241

I 218

освшшаечкгстн 100

100

' 90

! 90

!в

Принятая система оценки знаний учащихся эффективна. Исследование показало идентичность итоговых и контрольных оценок. Из 126 проверок 108 показали полное совпадение показателей.

Мониторинг освоения учебных программ учащимися средних школ №№24, 13, 14 г. Нерюнгри, построенного на основании результатов успеваемости за год каждого отдельного ученика 11-го класса по образовательной области, зафиксировал стабильно высокие (для общеобразовательной школы) результаты.

Результаты мониторинга освоения учебных программ учащимися 11 классов средней школы N924

5 4,5 4 3,5 3

1998-1999

1999-2000

. - 4.6 - 4,6

1' ____»4,4 А

3,7

- математика | лингвистика естествен цикл

2000-2001

Результаты мониторинга освоения учебных программ учащимися 11 классов средней школы №13

-ЗгТ-3,6

3,6

1998-1999

1999-2000

_А1 . 4 3,8 3,8

-математика лингвистика

2000-2001

Результаты мониторинга освоения учебных программ учащимися 11 классов средней школы № 14

1998-1999

1999-2000

2000-2001

3,6 -* а,Ы 3,8 -

- математика |

лингвистика | естествен цикл

Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы. Практика организации учебной деятельности старшей школы по предложенной нами инновационной организационной структуре с системным использованием лекций, семинаров, практических занятий, консультаций, зачетов как самостоятельных форм учебных занятий, при обязательном учете психолого-педагогических особенностей раннего юношеского возраста является эффективным средством оптимизации учебного процесса в старших классах средней общеобразовательной школы. Ее использование позволяет повысить качество знаний учащихся и поддерживать его на достаточно высоком уровне, формировать творческую личность, способную ставить цели, планировать и рационально организовывать свой учебный труд, решать проблемы, возникающие при социальном самоопределении.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех аспектов многогранной проблемы использования организационных форм проведения учебного занятия как средства оптимизации процесса обучения. Требуется дальнейшее углубление исследования по направлениям: внедрение новых организационных форм обучения, мониторинг эффективности предложенной технологии, организация взаимодействия учащихся в познавательной деятельности; совершенствование внутришкольного управления в связи с новыми подходами к образовательной деятельности в старших классах и др.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Блинков СИ. Игровые формы проведения учебных занятий // Народное образование Якутии. - 1995. - № 2. - С. 55-58.

2. Блинков СИ. и др. Нетрадиционная система организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы. - Якутск: изд-во ИПКРО, 1997.-158 с.

3. Блинков СИ. Некоторые аспекты философии управления // Человек, общество, культура. Сб. статей. - Нерюнгри: изд-во ЯГУ, 1998. - С. 64-66.

4. Блинков СИ. Технология лекционно-семинарской системы обучения. (Возможности перехода старшей школы на 12-летнее образование). -Нерюнгри: изд-во ИПКРО, 2001. - 238 с.

Изд. лиц. № 000053 от 20.09.97. Подписано в печать 19.09.2002. Формат 60x84/16. Бумага тип. №2. Печать офсетная. Печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,25. Тираж 100 экз. Заказ 155 .

Издательство ЯГУ. 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58

р 1 699 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Блинков, Сергей Иванович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы оптимизации учебного процесса в старших классах средней школы

1.1. Методологические основы оптимизации процесса обучения.

1.2. Психолого-педагогические основы организации обучения старших школьников.

1.3. Модель организации учебного процесса в старших классах средней школы

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной модели организации учебного процесса в старших классах средней школы

2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы.

2.2. Технология организации инновационного учебного процесса в старших классах средней школы.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы"

Реалии жизни общеобразовательной школы сегодня таковы, что большинство ее выпускников планирует продолжать обучение в высших учебных заведениях, Очевидно, что массовая устремленность молодых людей к получению высшего образования требует изменений в деятельности образовательной системы. Становится все более понятным, что цель образования заключается не только и не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, сколько в привитии таких умений и навыков, таких качеств личности, которые позволяли бы ей активно развивать свои способности, самоопределяться в творческом отношении, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи.

В этом смысле нам близка позиция Л.М. Фридмана [251, 252], который считает, что учебный процесс должен быть построен так, чтобы каждый ученик был вынужден учиться, проявлять умение ставить цели и планировать свою работу, проявлять творческую активность. То есть школьник как субъект образовательного процесса должен уметь управлять своими учебными действиями. Однако существующая классно-урочная форма организации учебного процесса, принятая в общеобразовательной школе, практически не готовит его к этому.

Для того, чтобы устранить это противоречие, необходимо перестроить учебный процесс в старших классах общеобразовательной школы, сделать его переходным звеном, «мостиком» между школой и высшим учебным заведением. А для этого, на наш взгляд, нужно изменить не только методику проведения учебных занятий, но и их форму. Вместо традиционного комбинированного урока необходимо вводить такие формы учебных занятий, которые учили бы ученика учиться.

Анализ работ по проблеме организационных форм обучения в общеобразовательной школе показал, что их подавляющее большинство посвящено изучению урока. Условно можно выделить четыре группы исследований. Самая многочисленная из них (Ш.А. Амонашвили [7, 8], Ю.К. Бабанский [23, 24, 25, 26, 27], А.А. Бударный [53], Н.К. Гончаров [74], М.А. Данилов [87, 88], А.Е. Дмитриев [94], Б.П. Есипов [103, 104], Л.В. Занков [113], С.В. Иванов [121], И.Н. Казанцев [131], Г.Д.Кириллова [136,137], И.Я. Лернер [158, 159], М.И. Махмутов [170, 171], И.Т. Огородников [188], В.А. Онищук [189], Н.А. Сорокин [221], Т.И. Шамова [260], Г.И. Щукина [267, 268, 269] и другие) раскрывает его методические и дидактические аспекты, предлагает способы оптимизации учебного процесса в рамках традиционного урока.

Другая группа исследователей посвящает свои труды вариативным формам обучения: индивидуальной (А.К. Громцева [78], М.Л. Молчанова [179], П.И. Пидкасистый [193], И.Г. Унт [235, 236], З.П. Шабалина [259] и другие); групповой (Х.И. Лийметс [160], И.М. Чередов [255, 256, 257] и другие); коллективной (М.Д. Виноградова [59], Н.Б. Первин [191] и другие).

Третью группу образуют исследования различных аспектов организационных форм обучения (Л.И. Божович [46, 47], Н.А. Семенов [213], М.Н. Скаткин [216, 217], В.П. Стрезикозин [226, 227, 228] и другие).

Ученые четвертой группы В.К. Дьяченко [100], М.Л. Молчановой [179], И.М. Чередовым [255, 256, 257] представляют исследования общего характера. Их результаты опубликованы в монографических изданиях.

Смена педагогической парадигмы (на смену субъект - объектных должны прийти субъект - субъектные взаимоотношения между учителем и учеником), повлекшая за собой принципиально иной ракурс рассмотрения такого основного дидактического отношения: как взаимопонимание личностей, а не деятель-ностей, требует иной, отличной от традиционной, технологической и методической инструментовки учебного процесса в целом и всех его составляющих, в том числе и организационных форм обучения. Поэтому развитие этих форм надо искать в определенной направленности субъект - субъектного взаимодействия, придании этому взаимодействию характера сотворчества и гуманистической ориентации.

Наиболее подходящей, с точки зрения основополагающей идеи, для внесения системных изменений в практику организации учебного процесса в стар-<4 шей школе в целом и учебного занятия, в частности, нам показалась цельноблочная технология В.В. Гузеева [80, 81], которая позволяет не только оптимизировать организационную структуру учебного процесса, но и отказаться от «особенности» традиционной, урочной, методики проведения учебного занятия - ориентированности на среднего ученика.

Ценность предложенной технологии заключается в том, что она предлагает системный подход к изучаемым объектам, выработку у учащихся умений систематизации и обобщения логических зависимостей в содержании учебного материала. Позволяет представить первичному восприятию учащихся целостную систему знаний о предмете или событии, что, по мнению ряда дидактов и психологов (М.И.Махмутов [171,172], М.Н.Скаткин [216,217], П.М. Эрдниев [271], B.C. Ильин [125] и другие), наиболее целесообразно. Мы также согласны с такой точкой зрения, особенно для старших школьников. Кроме того, цельно-блочная технология позволяет осуществлять обучение старшеклассников общеучебным умениям и навыкам, необходимым им для успешного овладения различными дисциплинами в высших учебных заведениях.

Следует отметить, что наряду с теоретическими разработками использования общеобразовательной школой лекций, практических и семинарских занятий (М.И. Махмутов [172], А.В. Усов [239], А.Н. Звягин [115], И.М. Чередов [257], А.А. Хмура [254] и другие) к настоящему времени также накопился неко-^ торый опыт их использования в различных сочетаниях с уроками (А.А. Хмура

253], Н.П. Гузик [82], С.Г. Броневщук [50, 51], В.В. Гузеев [79], М.А. Насонова [181], Л.С. Кохановская [149], И.С. Карасова [135], СМ. Саакян [208], Т.В. Че-ремухина [258], Т.А. Иванова [123], Т.С. Сытина [208], В.В. Пикан [194] и другие).

Анализ этого опыта показывает, что различные сочетания урока с лекцией, урока с практическим занятием, урока с семинаром и т. д. чаще всего связывают с обзором большой темы или учебного раздела, обобщением изученного учебного материала, самостоятельной практической работой, массовой оценкой знаний и т.д. При этом большинство сочетаний представляют собой бессистемные комбинации различных форм организации учебного занятия. С их помощью решаются лишь частные задачи по привнесению в сознание учащихся определенных знаний, а такая важная для старшеклассника задача, как формирование общеучебных навыков, в них не ставится.

Необходимо отметить, что использование таких сочетаний обосновывается лишь с методических позиций. Но не затрагиваются проблемы методологии, дидактики, психологии. Более того, при определении статуса лекции, практического или семинарского занятия ставится вопрос о том, считать ли их самостоятельными формами обучения или видами урока. Практически не рассматриваются проблемы различия функции, целей, задач лекций, практических и семинарских занятий, зачетов. А также отличие последних по тем же самым параметрам от комбинированного урока.

Анализ теории показал необходимость постановки вопроса на более высоком уровне исследования проблемы - поиска дидактических условий эффективного внедрения в обучение старшеклассников новых организационных форм проведения учебных занятий, основанных на принципиально ином, системном, подходе их использовании в учебном процессе. Однако в дидактике на сегодняшний день практически отсутствуют как теоретические исследования, так и методическая разработка этого аспекта проблемы. Н.П. Гузик [82], Н.П. Пучков [82], П.И. Самойленко [210], А.В. Сергеев [210] рассматривают в своих работах отдельные аспекты методики проведения лекций, семинарских и практических занятий в старших классах общеобразовательной школы как средство активизации познавательной активности школьников в ходе изучения отдельных учебных тем. С.И. Векслер [57, 58], Н.Н. Гара [71], А.С. Границкая [75], JI.B. Жарова [105], В.И. Зольникова [116], Ю.Д. Кабалевский [129], И .Я. Лернер [159] и другие предлагают способы и средства обучения учащихся ос-щ новным навыкам учебного труда на традиционном комбинированном уроке.

Однако исследований, посвященных оптимизации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы на основе системного использования лекций, семинаров, практических занятий и зачетов как основных организующих форм проведения учебных занятий, нам обнаружить не удалось.

Таким образом, выявляется противоречие между реальной потребностью в новой организации учебного процесса в старших классах общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью общепедагогических и дидактических условий их эффективного использования. И поэтому актуальной на сегодняшний день является тема: «Оптимизация организационных форм учебного процесса в старших классах средней школы».

VI ■ г м

Отсюда вытекает цель исследования - научное обоснование системных изменений в формах организации и проведения учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы, которые будут формировать творческую личность, способную ставить цели, планировать и рационально организовывать свой учебный труд.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - пути и условия оптимизации учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы.

Задачи исследования:

- изучить и выявить основные проблемы существующей классно-урочной системы обучения старших школьников;

- определить основные направления оптимизации организации учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы;

- провести экспериментальное исследование эффективности предложенной системы организации учебных занятий;

- разработать методику использования оптимизированной системы проведения учебных занятий в старших классах общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования - учебно-воспитательная деятельность в старшей школе, построенная на инновационной технологии организации учебного процесса, способствует повышению качества знаний, формированию творческой личности, способной самостоятельно организовать свой труд, если:

- новая организация учебных занятий отвечает возрастным особенностям и потребностям учащихся старших классов;

- при новой организации учебного процесса изменится тематическое планирование учебного материала;

- вносятся изменения в образовательную программу школы, в годовую структуру организации учебного процесса старших школьников;

- процесс обучения организуется на основе принципов педагогического сотрудничества;

Методологической основой исследования являются: системно - структурное представление об организации учебного процесса М.А. Данилова [87, 88], М.Н. Скаткина [216], М.И. Махмутова [170] и других, идеи формирования обобщенных представлений Н.А. Менчинской [175], А.В. Усова [237, 238, 239], принцип укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева [271], В.В. Гузеева [80] и других, этапность формирования умственных действий Д.Б. Эльконина [270], П.Я. Гальперина [70] и других. Методы исследования:

- изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- обобщение и анализ результатов имеющегося педагогического опыта;

- структурное моделирование;

- педагогический эксперимент;

- интервьюирование и анкетирование учащихся, родителей, учителей.

Исследование проводилось на базе средних школ №№ 24,19,14,13 % г. Нерюнгри Республики Саха (Якутия).

Этапы исследования:

Первый этап (1992-1993 г.г.) - изучение философской, педагогической, психологической литературы и имеющегося педагогического опыта по использованию лекций, семинаров, практических занятий, зачетов в учебном процессе; выявление основных проблем существующей классно-урочной системы организации учебных занятий для старших школьников; выдвижение рабочей гипотезы исследования; разработка алгоритма построения учебного процесса в старшей школе.

Второй этап (1994-1999 г.г.) - непосредственная апробация предметной модели организации учебного процесса в старших классах общеобразователь ной школы и отработка организационно-дидактических условий ее эффективного функционирования; перевод предложенной модели организации учебного процесса в фазу устойчивого функционирования; разработка методики внедрения новой модели организации учебного процесса в других общеобразовательных заведениях; расширение базы исследования.

Третий этап (1999-2000 г.г.) - обработка результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены организационно-педагогические условия создания инновацион-^ ного учебного процесса в старшей школе через совершенствование годовой структуры учебной деятельности, образовательной программы школы, тематического планирования учебного материала;

- разработана технология организации и внедрения инновационного учебного процесса, обеспечивающая повышение качества знаний, формирование общеучебных умений и навыков;

- определены критерии эффективности инновационного учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании функциональной модели инновационного учебного процесса в старших классах, которая включает принципы, организационную структуру, технологию организации и внедрения и представляет собой целостную систему, положительно влияющую на глубину и качество знаний учащихся, отвечающую интересам большей части выпускников общеобразовательной школы и в известной мере решающую проблемы их дальнейшей социализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенная система может быть использована как основа организации учебного процесса в 12-летней школе, которая, по мнению педагогов, должна быть «пред-универсарием», то есть выполнять задачи, поставленные в настоящем исследовании.

Апробация результатов исследования осуществлялась в условиях средней общеобразовательной школы № 24 г. Нерюнгри. В эксперименте за период с 1992 по 2000 год приняло участие более одной тысячи учащихся и 50 педагогов.

Основные выводы исследования докладывались на городских научно-методических семинарах (г. Нерюнгри, 1995, 1996, 1998), на заседаниях городской научно-методической площадки (г. Нерюнгри, 1998, 1999), республиканских педагогических чтениях (г. Якутск, 1995, 1997), республиканской научно-практической конференции по проблемам инновационных школ и новых технологий обучения (г. Якутск, 1996), Саха-Германских симпозиумах (г. Нерюнгри, 1996, 1997), проблемных курсах института повышения квалификации работников образования Республики Саха (Якутия) (г. Нерюнгри, 2000). Психолого-педагогическое обоснование лекционно-семинарской технологии обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы, методологические основы и принципы организации учебных занятий, структура образовательного процесса, результаты практической деятельности опубликованы отдельными книгами: «Нетрадиционная система организации учебного процесса * в старших классах общеобразовательной школы» (1997 г.), «Технология лекционно-семинарской системы обучения» (2001 г.).

Основные результаты исследования получили положительную оценку на уровне методических служб города, региона и республики. Предложенная технология организации учебных занятий и методики их проведения кроме средней школы № 24 используется в общеобразовательных школах № 13, 14, 19 г. Нерюнгри.

На защиту выносятся:

- организационно-педагогические условия оптимизации учебного процесса в старших классах (включение в структуру учебного года зачетно - экзаменационного компонента; пересмотр содержания учебных программ; изменение форм учета и контроля в учебном процессе; совершенствование внутришкольщ ного руководства по повышению профессионально-педагогического мастерства учителей).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования свидетельствуют о том, что инновационная структура организации учебного процесса и нетрадиционные формы проведения учебных занятий позволяют поддерживать общую успеваемость по учебным областям на уровне 100%, а качество на уровне не ниже 3,6 балла, что для общеобразовательной школы, которая обучает всех детей, является достаточно высоким показателем.

7. Определение эффективности управления инновационными процессами.

С этой целью глубокому анализу была подвергнута циклограмма деятельности классов старшей школы, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе. В результате сделан вывод о том, что сложившаяся структура организации учебной деятельности соответствует поставленным целям и задачам, она устойчиво функционирует, так как носит стабильно повторяющийся характер, все организационные и содержательные вопросы инновационной модели организации учебного процесса находятся под контролем, своевременно анализируются и корректируются.

Заключение

Сегодня активно рассматриваются вопросы о привлечении в систему общего среднего образования нового содержания, изменении подходов, индивидуализации процесса обучения. Однако анализ состояния педагогической теории и практики показывает, что в настоящее время идеи и практические шаги, сделанные в этом направлении, еще не нашли своего отражения в действительности. Структура организации учебного процесса, формы проведения учебных занятий не изменились. Глубоких теоретических исследований в этой области почти нет. Поэтому урок по-прежнему остается основной формой проведения учебных занятий для учащегося старшей школы, хотя и не отвечает психолого-педагогическим особенностям юношеского возраста, новой парадигме образования. Это заставляет творчески думающих учителей искать выход их сложившейся ситуации. Очень часто они его находят в применении нетрадиционных форм проведения учебных занятий - лекции, семинара, практического занятия, зачета. При этом многие стремятся втиснуть одну форму учебного занятия в другую, например, лекцию в урок или семинар в урок. Наша позиция по данному вопросу исходит из того, что лекция, семинар, практикум, зачет - самостоятельные формы учебного занятия, обладающие своими психолого-дидактическими закономерностями.

Принципиальные психолого-педагогические позиции, на основе которых нами разработана инновационная структура учебного процесса в старших классах средней школы, заключается в следующем:

- приоритетные задачи педагогического процесса исходят из необходимости не столько в передаче ученику определенного объема знаний, умений и навыков или алгоритмов жизнедеятельности в социальном пространстве, сколько в формировании и развитии таких качеств личности, которые позволяли бы ученику развивать свои задатки, способности, возможности самостоятельно решать познавательные задачи и адаптироваться в новых условиях жизни;

- изменение традиционной организации педагогического процесса, основанной на авторитаризме, на нетрадиционную, в основе которой лежит включение учащихся в процесс учения как равноправных участников образовательного взаимодействия, субъектов собственного развития;

- совершенствование внутришкольного руководства организацией учебного процесса, направленного на изменение планирования, содержания, технологии учебного процесса и учебного года в старших классах.

Практика организации учебной деятельности старшей школы по предложенной нами инновационной организационной структуре с системным использованием лекций, семинаров, практических занятий, зачетов как самостоятельных форм учебных занятий, при обязательном учете психолого-педагогических особенностей раннего юношеского возраста является эффективным средством оптимизации процесса в средней общеобразовательной школе. Ее использование позволяет повысить качество знаний учащихся и поддерживать его на достаточно высоком уровне, формировать творческую личность, способную ставить цели, планировать и рационально организовывать свой учебный труд, решать проблемы, возникающие при социальном самоопределении.

Соответствие предложенной нами инновационной структуры организации учебного процесса в старшей школе главному критерию оптимизации - целесообразности подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой в средней общеобразовательной школе. Она обоснована нами с психолого-педагогических, организационно-педагогических, дидактических и методических позиций.

Практическое использование инновационной организации учебного процесса потребовало от нас сформулировать основные принципы его функционирования, методики подготовки и проведения нетрадиционных форм учебных занятий. Нами были созданы такие критерии и методики, обоснованы теоретически и проверены экспериментально.

Практической реализации идеи нетрадиционной организации учебного процесса и системного использования новых форм организации учебных занятий предшествовала достаточно длительное время подготовки учителей экспериментаторов. Вместе с тем следует отметить большую заинтересованность в реализации идеи молодыми учителями. Именно из них на добровольной основе было создано методическое объединение «Группа творческой инициативы», которое активно занималось внедрением инновации в жизнь, вело отслеживание результатов эксперимента, участвовало в отработке технологии и методических рекомендаций. В ее работе самое активное участие принимали заместитель директора по научно-методической работе средней школы № 24 Блинкова Л.В., учителя математики Зобнина Л.И., Саввинова А.А., Соколова Н.П., учителя русского языка Стебленко Л.В., Шитикова Н.А., учитель физики Лазарев В.А., учитель химии Лазарева С.Н., учитель истории Карташова С.В., учитель физической культуры Башук В.В. Результаты нашей совместной деятельности нашли отражение в книге «Нетрадиционная система организации учебного процесса в старших классах образовательной школы».

Реализация инновации на практике расширила круг вопросов, которые мы включили в сферу нашего исследования. В результате нами были созданы:

- модель выпускника средней общеобразовательной школы;

- алгоритм написания программы довузовской подготовки;

- форма журнала контроля знаний учащихся;

- подготовка учащихся 9-х классов к обучению в старшей школе, использующей лекционно-семинарскую технологию обучения;

- комплект памяток по учебной деятельности ученика старшей школы в рамках предлагаемого инновационного процесса;

- перечень общепринятых сокращений, используемых при записи лекции.

Данные документы, несмотря на то, что они родились как продукт инновационной работы, могут быть использованы и при традиционном подходе к обучению посредством уроков, так как, на наш взгляд, будут оптимизировать деятельность ученика, учителя, администрации школы.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех аспектов многогранной проблемы, требуется дальнейшее углубление исследования по направлениям: внедрение новых организационных форм обучения; организация взаимодействия учащихся в познавательной деятельности; совершенствование внут-ришкольного управления в связи с новыми подходами к образовательной деятельности в старших классах и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Блинков, Сергей Иванович, Якутск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Психология личности в условиях социальных изменений: Сб.статей / Рос. академия наук. Институт психологии; /Ред. К.А. Абульханова Славская, М.И. Воловикова. М., 1993. 103 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для ВУЗов. 2-е изд. стер. М.: Академия, 1997. 702 с.

4. Алексюк А.Н. Взаимосвязь педагогических методов в процессе изучения нового материала на уроке как средство повышения эффективности обучения. Автореф. дис. к-та пед. наук. Киев, 1962. 28 с.

5. Алексюк А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике (1917 -1971 гг.); Автореф. дис. д-ра пед. наук. Киев, 1973. 94 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 550 с.

7. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев: Освита, 1991. 111 с.

8. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол. социал. Институт. М.: Воронеж, 1998. 539 с.

9. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. Л.: Ленингр. газ. журн. и кн. Изд-во, 1945. 160 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бо-далева. М.: Воронеж, 1996. 384 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.

13. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дис.к-та пед.наук. М., 1989. 160с.

14. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. №7. С. 97-111.

15. Ань Фанмин. Исследования урока как целостной системы в советской дидактике. Дис. к-та пед. наук. Л., 1990. 115 с.

16. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы. Вып. 1. М.: Знание, 1971. 43 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса. М.: Высшая школа, 1976. 200 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

19. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Комбинированный контроль в выявлении и развитии творческих возможностей обучаемого. М.: Знание, 1989. 120 с.

20. Архангельский С.И., Шамсутдинова И.Г. Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1991. 88 с.

21. Архипов А.П. Зависимость между знаниями учащихся и их учебными интересами. Дис. к-та пед. наук. М., 1995. 184 с.

22. Аунапуу Т-К.Х. Детерминанты межличностного статуса в коллективах старшеклассников. Дис. канд. пед. наук. М., 1984. 218 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 256 с.

24. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1983. 128 с.

25. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). -2-е изд. перераб. и доп. Киев: Рад. шк., 1983. 287 с.

26. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

27. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1991.96 с.

28. Балашова Л.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем как средство повышения эффективности учебного процесса. Душанбе: Дониш, 1964. 170 с.

29. Баранов С.Л. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. 143 с.

30. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. 2 изд. доп. Минск: «Нар. Асвета», 1973. 143 с.

31. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб: Изд-во Интситута профтехобразования РАО, 1996. 80 с.

32. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. 3-е изд. М.: Высшая школа, 1980. 456 с.

33. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1986.

34. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424 с.

35. Белан Е.П. Дидактические основы формирования оптимальных приемов предметно-специфической деятельности: (На материале граф. подготовки школьников). Дис. к-та пед. наук. Ростов-на-Дону, 1982. 196 с.

36. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. 382 с.

37. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд- во Воронеж, ун та, 1977. 304 с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. 191 с.

39. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системные исследования и общая теория систем // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1969. С. 7-29.

40. Блауберг И.В. Целостность и системность // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1977. С. 5-28.

41. Блинков С.И. Игровые формы проведения учебных занятий // Народное образование Якутии. 1995. № 2. С. 55-58.

42. Блинков С.И. Некоторые аспекты философии управления // Человек, общество, культура. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1998. С. 64-66.

43. Блинков С.И. Технология лекционно-семинарской системы обучения: Возможности перехода старшей школы на 12-летнее образование. Нерюн-гри: Издательство ИПКРО, 2001. 238с.

44. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 196 с.

45. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. 347 с.

46. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка. Автореф. дис. д-ра пед. наук (по психологии). М., 1966. 40 с.

47. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Пробл. формирования личности / Под ред. Фельдштейна Д.И. М.: Междунар. пед. акад., 1995. 209 с.

48. Бондаренко А.Ф. Оптимизация коммуникативной деятельности учителя на уроке: Психолингвистический аспект. Дис. к-та псих. наук. Киев, 1978. 218 с.

49. Борисов В.И. Категориальные основания научного познания: Межвуз. сб. научн. Ст. / Редкол.: В.Н. Борисов (отв. ред.) и др. Куйбышев: КГУ, 1988. 150 с.

50. Броневщук С.Г. Оптимизация условий обеспечения учебного эксперимента в школах. М.: НОШ школ, 1977. 99 с.

51. Броневщук С.Г. Интенсификация учебно-воспитательного процесса // Народное образование. 1986. № 10. С. 101-103.

52. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. 1965. №7. С. 70-83.

53. Бударный А.А. Научная организация учебного процесса в техникуме: Me54.