автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-методические основы реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном учреждении

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маханева, Мария Давыдовна, Москва

■■■' "" -О Российская Федерация Министерство общего и профессионального образования Институт общего образования

Маханева Мария Давыдовна

Организационно-методические основы реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном

учреждении

Специальность -13.00.01 - общая педагогика

ДИССЕРТАЦИЯ в виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Российская Федерация Министерство общего и профессионального образования Институт общего образования

Маханева Мария Давыдовна

Организационно-методические основы реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном

учреждении

Специальность -13.00.01 - общая педагогика

ДИССЕРТАЦИЯ в виде научного доклада на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в институте образования Министерства общею и профессионального образования Российской Федерации.

Научный руководитель: кандидат психологических наук

Стеркина Рина Борисовна

Официальные онноненты: доктор психологических наук

Смирнова Елена Олеговна

кандидат педагогических наук Варенцова Наталья Сергеевна

Ведущая организация: Московский педагогический

государственный университет

Защита состоится "_" __ 1998г. в_час на заседании

диссертационного совета К 113.39.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Институте общего образования МО РФ по адресу: 109044, Москва, Крутицкий вал, 24

С диссертацией в виде научного доклада можно ознакомиться в библиотеке Института.

Диссертация в виде научного доклада разослана " _ 1998 г.

Ученый секретарь диссертационного совета-

кандидат педагогических наук Боковнев О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Постановка проблемы и актуальность ее исследования.

В современных условиях реформирования системы дошкольного образования магистральной линией позитивных изменений стал переход на личностно-ориентнрованное взаимодействие педагога с детьми, важнейшим аспектом реализации которого является осуществление индивидуального подхода к ребенку. Однако, до сих пор определенные стереотипы профессионального сознания педагогов и негативные тенденции образовательной практики не ориентируют воспитателей на индивидуальные различия ребенка и не дают необходимого арсенала способов общения с разными детьми. Источниками этих тенденций выступают как система высшего и среднего педагогического образования, по-прежнему выпускающая специалистов в соответствии с устаревшими требованиями, так и применяемая в массовой практике программно-методическая литература дореформенного периода (Типовая программа обучения и воспитания в детском саду и др.)

Соответственно, практическая педагогика продолжает ориентироваться на подготовку ребенка к школе, а основной целью педагогических усилий остается формирование определенного объема знаний, умений и навыков, с неизбежностью противоречащее развитию индивидуальности и направляющее педагогический процесс на выравнивание возможностей детей иод некую единую норму. Ориентация на "среднего" ребенка приводит к тому, что развитие наиболее "продвинутых" детей искусственно тормозится, и они тем самым лишаются возможности полноценной реализации своих способностей. Дети же с более низким темпом развития вынуждены постоянно пд>еживать неуспех, что негативно сказывается щ ИК эмоциональном благополучии. В обоих случаях это приводит к появлению таких нежелательных черт личности, как неуверенность, излишняя застенчивость, постоянная неудовлетворенность собой, или неоправданная самоуверенность, агрессивность, тревожность, невротизация и др.

Строгий, единый для всех режим жизни в дошкольном учреждении также не способствует развитию индивидуальности ребенка. Самые разные дети - живые и медлительные - должны по команде в едином темпе засыпать, просыпаться, одеваться, раздеваться, есть и мыть руки. При этом взаимодействие с ребенком, отличающимся выраженным своеобразием, вызывает у педагога особые трудности. Дети, которые "выпадают" из заданного режима и тем самым мешают работе воспитателя, невольно вызывают у него недовольство и раздражение, незаслуженно оказываясь за границами симпатий и предпочтений.

Важнейшей причиной такого положения выступает то обстоятельство, что на сегодняшний день фактически не существует

спеииальных исследований, определяющих принципы и условия реализации индивидуального подхода к детям.

Вместе с тем, в разные исторические периоды ученые проявляли большой интерес к данной проблеме. Так, еще Марк Фабий Квинтилиан отмечал, что наставник должен прежде всего узнать свойства ума и характер своих учеников и только после этого он сможет понять, как лучше всего "обходиться" с ними.

В трудах педагогов-гуманистов (Я.Корчака. Я.Л.Комеиского, К.Д.Унтинского, В.А.Сухомлинского и др.) сам термин "воспитание" рассматривался с поящий развития индивидуального своеобразия личности ребенка.

В отечественной дошкольной педагогике также всегда подчеркивалась необходимость и значимость индивидуального подхода к детям, однако, во многом это оставалось лишь декларацией или идеолигемой. Так, A.C. Макаренко, рассматривая дифференцированный подход к ребенку, тесно связывал этот вопрос с тем, как сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, как бы повторяя за К.Марксом, что "только в коллективе индивид получит средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков''.

Определенное отражение данная проблема нашла в основных учебниках дошкольной педагогики. В "Дошкольной педагогике" под редакцией В.А.Логиновой и П.Г.Саморуковой отмечается, что воспитание и социальная среда формируют индивидуальный склад личности, который проявляется в направленности способностей, потребностей, целей, чувств, воли и характера. Учет этих особенностей в воспитании и обучении требует от воспитателя индивидуального подхода к детям. Подчеркивается, что воспитание и образование должны располагать разнообразными средствами и методами индивидуального подхода и применения наиболее эффективных для развития каждого ребенка. В аналогичном учебнике под редакцией Б.И.Ядэшко и Ф.А.Сохина индивидуальный подход провозглашается одним из дидактических принципов. При этом указывается, что дети различаются разным уровнем гибкости мыслительной деятельности, разным темпом усвоения знаний и навыков, поэтому воспитатель должен организовать работу с ними с учетом их индивидуальных особенностей: дать более сложное задание сильному ребенку, а более слабым подбирать задания "в пределах их индивидуальной зоны ближайшего развития". Однако, оба учебника не дают будущим педагогам технологии реализации данной проблемы.

Отдельные вопросы индивидуального подхода к ребенку рассматривались в работах К.А.Аркина по физическому воспитанию детей, А.П.Усовой - по обучению, Е.А.Флериной - по эстетическому воспитанию дошкольников, Р.С.Буре и Л.Ф.Островской - по общению и др. В названных работах акцентировалась роль способностей, потребностей и интересов ребенка как основания для осуществления

индивидуального подхода, но и в них также отсутствовали условия, принципы и технологии его реализации.

Единственным исследованием, специально посвященным индивидуальному подходу к ребенку, явилась работа Я.И.Ковальчук "Индивидуальный подход в воспитании ребенка". В ней отмечалось, что в теории современной педагогики индивидуальный подход рассматривается кик широкий принцип, предполагающий такое обучение и воспитание коллектива детей, которое осуществляется посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя из знания сю особенностей и условий жшни. Подчеркивается, что индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка, "если он осуществляется в определенной системе: изучение и установление причин формирования особенностей характера и поведения; определение соответствующих средств и методов, четких организационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку в общей педагогической работе со всеми детьми". Однако, "четкие" организационные формы лишь обозначены. Вместе с тем, это исследование является полезным для' дальнейшей разработки названной проблемы, несмотря на то обстоятельство, что оно было выполнено в определенный исторический период и отвечало социальному заказу своего времени.

Научная школа отечественной психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер и др.) рассматривала проблему индивидуального подхода в контексте формирования личности ребенка и развития его способностей, придавая существенное значение внутренним индивидуальным предпосылкам психологических свойств, влияющих на успешность любой деятельности. Однако, в политической и социо-культурной ситуации дореформенног о периода научное богатство отечественной психологической школы не могло быть востребовано и реализовано в полной мере. Кроме того, хотя и были выделены основания для реализации индивидуального подхода к ребенку, не была разработана диагностика, позволяющая выполнить это практически.

Вышедшая в 1989 году "Концепция дошкольного воспитания", которая положила начало реформе дошкольного образования, и последовавшие за ней документы Министерства образования России построены именно на основе достижений отечественной психологической науки. В них подчеркивается важность и необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, а всемерная поддержка индивидуальности признается одним те основополагающих моментов дошкольного воспитания: только на ее основе может осуществляться полноценное развитие личности дошкольника, раскрываться его особенности, уникальные способности.

Ь "Рекомендациях по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений РФ" указывается, что

программы должны предусматривать возможность индивидуального подхода к ребенку, работу с разными подгруппами детей, учитывать их возрастные особенности.

В процессе развития реформы появились новые разработки, в которых авторы подошли вплотную к решению интересующей нас проблемы. Так, в пособии "Воспитатель и дети: источники роста" под редакцией В.А.Петровского отмечается, что индивидуально-личностный акцент деятельности воспитателя оказывается как бы за рамками интересов исследователей и практиков. Опираясь на идею Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, авторы подчеркивают значимость развивающих взаимоотношений в системе "взрослый-ребенок", благодаря которым достигается развитие каждого с учетом его возможностей и склонностей. При этом авторы выделяют три направления реализации личностно-ориентированной модели общения взрослых с детьми: поиск путей и способов установления контакта взрослых с детьми; определение целей, содержания, принципов, методов и форм общения; организация окружающей среды таким образом, чтобы она в максимальной степени способствовала естественному развитию детей, стимулировала его.

В работе "Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания" П.Михайленко и Н.Короткова выделяют четыре основных направления повышения эффективности и гуманизации педагогического процесса в детском саду: изменение формы общения с детьми (от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка); обновление формы обучающих занятий - от фронтальных к работе с небольшими подгруппами детей; сокращение общего числа занятий за счет отбора наиболее эффективного зля развития содержания: преобразование предметной среды в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями.

Четкие принципы построения развивающей среды с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия педагога с детьми дали В.А.Петровский, Я.М.Кларина, Л.А.Смывина и Л.П.Стрелкова в методических рекомендациях "Построение развивающей среда в дошкольном учреждении", однако, и в этом пособии предметно-пространственная среда, как основа обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, раскрывается лишь частично.

Реформа образования открыла новые возможности доя изучения лучших достижений мирового опыта в области дошкольного образования с целью их реализации в дошкольных образовательных учреждениях России. Анализ деятельности детских садов в странах с развитыми демократическими традициями - Германии, Голландии, Норвегии, США, Финляндии. Швеции - свидетельствует о том, что индивидуальный подход выступает здесь важнейшим ориентиром

педагогической деятельности. Особую роль в этом сыграли педагогические системы Р.Штайнера и М.Монтессори.

Вальдорфская педагогика выстраивает обучение и воспитание в соответствии с актуальными потребностями индивидуального развития детей, поэтому для каждого ребенка составляется своя индивидуальная программа.

Широко известная из истории педагогики система М.Монтессори фактически полностью опирается на принципы индивидуального подхода педагога к ребенку. В ней решающее значение отводится специально организованной среде, в которой ребенок действует самостоятельно. При этом индивидуальный подход реализуется на основе анализа возможностей и достижений каждого ребенка и подбора для него системы заданий (в определенной последовательности). Именно поэтому в России на первых этапах реформы дошкольного образования, когда программы и методики нового поколения еще отсутствовали, прогрессивные педагоги вновь обратились к педагогической системе Монтессори, позволяющей в непосредственном педагогическом процессе выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого ребенка, используя для этого соответствующий арсенал педагогических средств - заданий разной степени сложности, содержащихся в наборе (комплекте дидактических пособий) Монтессори.

Ту же цель преследует американская программа "Шаг за шагом", общими принципами которой являются: индивидуализация опыта ребенка путем предоставления ему свободы выбора вида деятельности, разнообразных дидактических пособий и способов действия с ними; стимулирование ребенка к планированию собственной деятельности; вовлечение в работу с детьми родителей.

Изучение позитивного международного опыта и освоение в российской практике прогрессивных зарубежных технологий, безусловно, вносит позитивный вклад в развитие реформы образования в нашей стране, раскрепощая и обогащая профессиональное сознание педагогов. Однако, его адаптация и интеграция в российских условиях является новой серьезной проблемой, решение которой требует специальной работы со стороны как ученых, так и практических работников.

Таким образом, анализ исследований, в которых проблема индивидуального подхода к ребенку рассматривалась в разные исторические периоды как отечественными, так и зарубежными учеными, позволил выделить отдельные аспекты ее решения, такие как: создание развивающей среды; необходимость распознания индивидуальных особенностей ребенка; опора на его потребности, склонности, способности, интересы и темп развития и др. Вместе с тем, проведенный анализ показывает, что до сих пор не существует целостного научного исследования, которое бы позволило определить

практические пути ее решения к системе дошкольного образования. Именно это обусловило выбор темы и цель исследования.

Цель исследования - разработка научно-организационных основ реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном учреждении.

Объект исследования - современное дошкольное образовательное учреждение и его педагогический процесс.

Предмет исследования - организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении на основе индивидуального подхода к ребенку.

Гипотеза.

1. Реализация индивидуального подхода к ребенку предполагает систематический анализ возможностей, интересов и склонностей детей как основы отбора индивидуальных средств и методов педагогического общения.

2. В дошкольном образовательном учреждении индивидуальный подход к ребенку может быть реализован при выполнении 3-х взаимосвязанных условий:

- построения предметно-пространственной среды, обеспечивающей реализацию творческого потенциала и развитие способностей каждого ребенка;

- организации педагогического процесса на основе гибкого использования пространства и полифункциональной деятельности специалистов;

- координации взаимодействий взрослых на основе сотрудничества воспитателей, специ�