Организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению

Жукова, Наталия Айзиковна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению

Автореферат

Автор научной работы: Жукова, Наталия Айзиковна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению"

□03450966

Жукова Наталия Айзиковна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕНИЮ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

"1 .1

Санкт-Петербург

2008

003450966

Жукова Наталия Анзиковна

Специальность 13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики социально-педагогического образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Перминова Людмила Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Селиверстова Елена Николаевна;

кандидат педагогических наук, Казачкова Татьяна Борисовна

Институт теории и истории педагогики РАО

Защита диссертации состоится 18 ноября 2008 г. в 15.30 часов на заседании диссертационного совета Д 800 013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11, ауд. 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 17 октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета к.филос.н , доцент

Н.Н. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях востребована личность, способная оценивать жизненные и профессиональные ситуации в широком социально-культурном контексте, самостоятельно находить конструктивные решения возникающих проблем, умеющая организовать свою деятельность, осуществлять выбор и нести за него ответственность. Значимую роль в достижении этих результатов играет школа как важнейший социальный институт.

В педагогической литературе состав содержания образования рассматривается, с одной стороны, как дидактическая модель в структуре школьного обучения, ориентированная на социально-научный опыт, включающая. 1) знания о природе, обществе, человеке, технике и технологии деятельности, искусстве; 2) опыт осуществления способов деятельности по сохранению и воспроизведению добытых человечеством культурных ценностей; 3) опыт творческой деятельности, 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к миру, к себе (М.Н. Скаткин, В.В Краевский., И Я Лернер и др.). С другой стороны, содержание образования рассматривается как ценностно-ориентированная, бинарно-интегративная система с определёнными свойствами, закономерностями функционирования, функциями — включающая опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, в том числе и к учению (JI.M. Перминова).

С позиций деятельностного подхода, как одного из методологических оснований отбора содержания, структура содержания образования включает, познавательный, ценностно-ориентированный, коммуникативный, трудовой, эстетический и физический виды деятельности, выстроенные с учётом динамической структуры личности, — освоение которых в процессе обучения делает личность способной к достижению социально значимых целей и планируемых результатов образования (B.C. Леднев и др.).

Формируясь в ходе усвоения учеником знаний, в процессе репродуктивной и творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения является тем результатом обучения, который содержит значимые для субъекта индивидуальные смыслы обучения, влияет на развитие духовной сферы личности.

Проблема формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся как важнейшего компонента процесса обучения представлена практически во всех педагогических системах прошлого (А. Дис-тервег, Дж. Дьюи, П Ф. Каптерев, Я.А. Коменский) и современности

(Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Б.Т. Лихачёв, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина и др.).

Различные авторы, рассматривая сам феномен «отношение», акцентировали внимание на таких формах его проявления, как: системы связей личности со сторонами объективной действительности (И.А. Зимняя,

B.Н. Мясищев и др.), сложного мотивационного образования (И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова); индивидуальной активности обучающегося (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), — что указывает на наличие внешнего и внутреннего аспектов в характеристике отношения.

Значимость ценностного компонента знаний и способы его отражения в позиции обучающегося исследовались И.Ю. Алексашиной,

C.B. Алексеевым, JI.M. Ванюшкиной, A.B. Даринским, Е.И. Казаковой, В.В. Колбановым, К.В. Романовым, Л.Г. Татарниковой, Н.И. Элиасберг и др. Исследование ценностного поля современного учителя, существенно влияющего на мотивационное отношение учащихся к учению, раскрыто в работах Н.В. Бордовской, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпициной и др.

Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в образовании определены Г.А. Лобановой, С.И Масловым и др.

Методологической посылкой к исследованию проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению является положение С.Л. Рубинштейна о единстве процессуального, дея-тельностного, эмоционального и ценностного компонентов в познании. Педагогическая цель обучения как системообразующий фактор, реализующий это единство, предопределяет организационно-педагогические условия обучения, задавая его главный вектор (O.E. Лебедев и др.).

Замысел данного исследования продиктован значимостью разрешения следующих противоречий:

- между ценностями, предъявляемыми к образованию современным обществом, и теми реальными мотивами, которыми руководствуется выпускник в своих жизненных планах и их осуществлении;

- между необходимостью развития у школьников потребности к познанию и недостаточной сформированностью у них эмоционально-ценностного отношения к учению;

- между осознанием учителем важности организационно-педагогических условий учения школьников и недостаточным владением способами создания этих условий.

Указанные противоречия обусловили тему исследования: «Организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению».

Цель исследования: выявление, обоснование и апробация организационно-педагогических условий формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

Объект исследования: процесс формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

Формулируя гипотезу исследования, мы исходили из того, что формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к учению будет успешным, если в образовательном процессе созданы организационно-педагогические условия, способствующие:

- принятию учащимися и реализации в их деятельности целе-полагания, задаваемого учителем на основе полноты представления в учебном процессе всех компонентов содержания образования, включая эмоционально-ценностный компонент;

- осознанию учащимися в процессе учения ценностных смыслов получаемых знаний на основе раскрытия их роли в жизнедеятельности человека и развитию у них потребности в рефлексивном осмыслении учения как основы эффективности учебной деятельности;

- заинтересованности всех субъектов образовательного процесса в позитивно направленном взаимодействии, способствующем созданию положительного эмоционального фона деятельности учения и развивающем мотивацию, познавательную активность и самостоятельность учащихся на основе реализации потенциала современных интерактивных технологий.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить современные теоретико-методологические подходы к решению проблем формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению с целью определения теоретической основы к гипотезе исследования.

2 Выявить и описать организационно-педагогические условия, активно способствующие формированию эмоционально-ценностного отношения школьников к учению и апробировать их в школьной практике.

3. Определить готовность учителя к созданию организационно-педагогических условий формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к учению.

4. Провести отбор диагностических методик, позволяющих фиксировать динамику эмоционально-ценностного отношения школьников к учению на разных этапах экспериментального обучения.

5. Разработать и апробировать программы, содержание и технологическое обеспечение спецкурсов для учителей по проблеме формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению и элективного курса для учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• современные философские концепции, научные подходы и идеи в области образования.

- социокультурная концепция, раскрывающая двустороннюю связь в системе «человек - общество» (О.В. Долженко, М.С. Каган, JI.H. Лесохина и др.);

- сциентистско-академическая концепция о ведущей роли фундаментального образования в развитии общества (Ж.И. Алфёров, В.А.Садовничий и др.);

- гуманистические педагогические идеи и теории (Ф. Бэкон, Д. Дидро, А. Дистервег, С.Ф. Егоров, И. Кант, Я.А. Комен-ский, П.Ф. Каптерев, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

• идеи педагогической аксиологии (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Бра-же, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.И. Новикова, Г.С. Сухобская, Н.И. Элиасберг и др.);

• системный подход (В.Г. Афанасьев, В.А. Карташов, Ю.А. Ко-наржевский, В.Ю. Кричевский, А А. Леонтьев, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин и др.);

• психолого-педагогические исследования и теории о развитии творческой активности школьников в процессе учения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Б.М. Теплов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.С Якиманская);

• деятельностный подход (А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Леднев и др.);

• идеи педагогической инноватики в образовании (В.В. Архипова, В.К. Дьяченко, Т.Б. Казачкова, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, A.C. Макаренко, А А. Окунев, Г.К. Селевко, С.Т. Шацкий и др.);

• идеи гуманизации в профессиональной подготовке учителя (Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, А.П Тряпицина и др.);

• теории содержания образования, раскрывающие ценностно-ориентирующую сущность содержания образования: культурологическая (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин), инвариантно-дея-тельностная (B.C. Леднев), бинарно-интегративная (Л.М Перминова и др.);

• идеи и принцип индивидуализации и дифференциации в обучении (Ю.К. Бабанский, Г.С. Батищев, Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт и др.).

Методы научного исследования:

• теоретические (изучение и анализ литературы, моделирование, классификация, сравнение, обобщение, систематизация);

• эмпирические (анкетирование, беседа, интервьюирование; тестирование; изучение школьной документации и творческих работ уча-

щихся; направленное наблюдение, обобщение педагогического опыта; количественный и качественный анализ результатов, полученных в процессе эксперимента).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, соответствием промежуточных и итоговых результатов исходным теоретическим положениям исследования, выбором методов и методик, адекватных его задачам, эффективностью внедрения результатов опытно-экспериментальной работы в образовательную практику.

Экспериментальная база исследования:

ОУ № 113 Приморского района, ОУ № 191 Красногвардейского района, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (слушатели курсов повышения квалификации).

Этапы исследования:

Первый этап (2004-2005 годы) - разработка методологической и теоретической основы создания условий для формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. На данном этапе осуществлялось:

1) изучение отечественных и зарубежных источников по вопросам исследования эмоционально-ценностного отношения;

2) изучение и анализ диссертационных работ по проблеме формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению в различных образовательных учреждениях,

3) изучение инновационного педагогического опыта формирования и развития эмоционально-ценностного отношения школьников к учению;

4) определение противоречий, проблемы, объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы;

5) разработка замысла и логики исследования.

Второй этап (2005-2007 годы) - опытно-экспериментальная работа, включающая:

1) изучение уровня сформированное™ эмоционально-ценностного отношения к учению у школьников основной школы; разработка критериев определения уровней сформированное™ эмоционально-ценностного отношения к учению у учащихся основной ступени обучения;

2) выявление условий, влияющих на формирование эмоционально- ценностного отношения учащихся основной школы к учению;

3) проверку эффективности влияния организационно-педагогических условий учения на формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению в процессе усвоения учащимися основной школы содержания образования;

4) разработку программ обучения учителей предметников и классных руководителей умению создавать организационно-педагогические

условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению и элективных курсов для учащихся;

5) разработку методических рекомендаций по организации условий, необходимых для формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

Третий этап (2007-2008 годы) — анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретической основы исследования, формулирование выводов, оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурно-функциональная взаимосвязь между организационно-педагогическими условиями процесса обучения и эмоционально-ценностным отношением школьников к учению обуславливает значимые для них смыслы учебной деятельности, обеспечивающие эффективность образовательного процесса.

2. Эмоционально-ценностное отношение к учению рассматривается как личностная позиция ученика, характеризующая взаимосвязи между мотивационно-ценностной (смысловой) направленностью личности в учебной деятельности и результатами обучения.

3. На формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению существенно влияют организационно-педагогические условия, создаваемые в обучении, которые включают:

- реализацию в учебном процессе педагогического принципа взаимосвязи целеполагания, задаваемого учителем на основе полноты представленности всех компонентов содержания образования, включая эмоционально-ценностный, и целеосуществления его учеником в собственной деятельности;

- создание положительного эмоционального фона деятельности учения, способствующего развитию познавательной активности и самостоятельности школьников в учении, позволяющего достигать позитивных результатов каждым его участником в соответствии со своими индивидуальными особенностями на основе использования потенциала интерактивных технологий;

- обеспечение при конструировании и реализации методов обучения проявления рефлексивного мышления учащихся, направленного на осознание ценностных смыслов получаемых знаний и выражение ими личностного отношения к содержанию обучения на основе полимоти-вационной регуляции деятельности.

4. Влияние организационно-педагогических условий обучения на формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению проявляется в позитивном изменении всех компонентов учения (мотивационно-целевого, содержательно-операционного, эмоционального, волевого, рефлексивно-оценочного).

5 Основными показателями, характеризующими эмоционально-ценностное отношение учащихся к учению, являются:

- понимание учащимися ценности знаний, аккумулированного в них человеческого опыта и роли образования в их передаче и освоении новыми поколениями;

- проявление устойчивого познавательного интереса, перерастающего в познавательную потребность через эмоциональное отношение к процессу и результату учебной деятельности;

- внутренняя мотивационная самостоятельность в поиске новой информации;

- готовность к решению трудных проблем в совместной учебной деятельности;

- формирующаяся потребность к рефлексивному осмыслению процесса и результатов учения.

Научная новизна исследования:

- раскрыты критериальные признаки феномена «эмоционально-ценностное отношение школьников к учению»;

- определена система организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению;

- обоснована специфика создания организационно-педагогических условий при использовании интерактивных педагогических технологий как фактора реализации их потенциала, способствующего формированию личностной позиции обучающегося в процессе усвоения содержания образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- обогащении теоретических представлений о влиянии организационно-педагогических условий процесса обучения на формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению, а именно:

- определении организационно-педагогических условий как системы, обеспечивающей взаимосвязь целеполагания, задаваемого деятельностью учителя, и целеосуществления в деятельности учащихся по усвоению ими содержания образования, в ходе которого у учащихся формируется эмоционально-ценностное отношение к учению в единстве его сущностных проявлений: как результат, стимул и регулятор учения;

- обосновании критериальных признаков эмоционально-ценностного отношения к учению как интегративного личностного образования, характеризующегося устойчивой взаимосвязью между существенными потребностями личности школьника и ценностными аспектами учения, личностным осознанием его значимости, — проявляющимися в усилении активности и самостоятельности в познании, в характере поведения в целом.

Практическая значимость исследования в том, что:

- разработан диагностический инструментарий оценки уровней развития эмоционально-ценностного отношения школьников к учению, который может быть использован в практической деятельности учителя и исследователя;

- разработана и апробирована программа спецкурса для учителей разных предметов «Организационно-педагогические условия, создаваемые учителем в образовательном процессе - фактор эмоционально-ценностного отношения школьников к учению», которая используется в системе постдипломного образования;

- разработан и апробирован элективный курс для учащихся средней школы «Познание - путь к успеху» с целью развития навыков исследовательской деятельности и творческого мышления, способствующих положительному эмоционально-ценностному отношению к учению, который используется как в системе постдипломного образования, так и в практической деятельности учителя.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись через доклады на международных конференциях «Дидактика современного учебного предмета» в Москве (2006 г.) и «Основные тенденции развития дидактики: проблемы и перспективы предметности обучения» в Москве (2008 г.) проводимых Институтом теории и истории педагогики РАО; на региональных конференциях, научно-практических семинарах (Санкт-Петербург); а также в процессе реализации разработанных программ «Организационно-педагогические условия образовательного процесса — фактор эмоционально-ценностного отношения школьников к учению» и «Познание - путь к успеху» в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Результаты диссертационного исследования заслушивались на заседаниях кафедры педагогики социально-педагогического образования и кафедры педагогики и андрагогики, представлены в публикациях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, методы, этапы; сформулированы основные положения, которые выносятся на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Проблема формирования эмоционально-ценностного отношения к учению в теории и практике обучения» на основе анализа философской, психологической, педагогической, дидактической литературы раскрывается сущность эмоционально-ценностного отношения учащихся к учению в структуре деятельности учащихся, определяются компоненты эмоционально-ценностного отношения школьников к учению; рассматривается влияние содержания образования на формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся к учению и выявляются организационно-педагогические условия его формирования в образовательном процессе.

Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что существуют различные авторские позиции в интерпретации признаков, раскрывающих понятие «отношение учащихся к учебной деятельности». Это и «положительное отношение к учению» (М.Н. Скаткин, В.А. Крутецкий и др.), и «склонность к учению» (В.В. Давыдов), и «познавательное отношение» (Л.И. Божович, B.C. Цетлин), и «эмоциональное состояние школьника» (А.Е. Ольшанникова) и др.

Поскольку понятие «учение» определяет тот объект, на который направлено исследование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению, то в главе осуществлён анализ подходов к его определению. Так, в работах П.Я. Гальперина особое внимание обращается на овладение способами поиска и переработки информации Т.И. Шамова рассматривает учение как целенаправленную, мотивированную, саморегулируемую, преобразующую деятельность по овладению системой знаний, способов их переработки, хранения и применения, в результате которой происходит развитие и воспитание личности С позиции социально-педагогического подхода важна позиция Л.Н. Лесохиной и Т.В. Шадриной, рассматривающих учение через «учебный статус школьника» и ведущую социальную деятельность в школьные годы. Авторы выделяют различные типы личностного отношения ученика к учению: ценностное, функциональное, безразличное, негативное. Только личностно принимая образование как ценность, учащийся способен эмоционально-ценностно относиться к процессу учения, к обучению в целом.

Определяя сущность учения, все авторы указывают на отношение к учению как важнейшему показателю его успешности.

Понятие «отношение» широко используется в философских, педагогических и психологических источниках В работах В.Н. Мясищева отношение - ведущий психологический термин, выражающий личный опыт человека, включенный в его позицию по отношению к делу или людям. Он индивидуален, избирателен, определяет действия и переживания человека, формируется в общении. М. Шелер, рассматривает «ценностное отношение» человека к действительности, показывая «надвременной» и «эмотивный» характер ценностей

Вопросу изучения различий между познавательным и ценностным отношением человека к существующей реальности и обоснованию необходимости создания условий для естественного обучения, где учение должно стать следствием активности участников учебного процесса, посвятили свои исследования Д. Юм, И. Кант и другие. Идею приобщения человечества к всеобщей мудрости, подлинному знанию в своих работах развивал Я.А. Коменский.

Б.Г. Ананьевым подчеркивается ценностность, устойчивость и эмоциональность отношений человека. В работах Д.А. Леонтьева акцентируется деятельностно-эмоциональный аспект отношений, проявляющийся в личностной позиции. В. Шрадер определяет отношение через управляющую, мобилизирующую, ценностно-ориентированную, эмоциональную позицию субъекта. И.Ю. Кулагина видит в отношениях сложное мотивационное образование, выражающееся эмоционально и являющееся смыслообразующим любой деятельности

Анализ изученной философской, психолого-педагогической литературы позволяет выделить пять компонентов эмоционально-ценностного отношения школьников к учению: мотивационный, энергетический (волевой, эмоциональный), когнитивный, операциональный и рефлексивно-оценочный (подробное описание этих компонентов представлено в п 1 2 диссертации).

По мнению Л.М. Перминовой, необходимо открывать внутренние личностно значимые смыслы учебной деятельности, когда процесс учения сопровождается самопознанием субъекта (ученика, учителя), самоанализом и самооценкой, осознанием собственного эмоционального состояния и психического переживания, вызывающими глубинные изменения в человеке.

В контексте данного исследования мы рассматриваем обучение не только как целенаправленное, но и как ценностно-ориентированное, специально организованное взаимодействие учителя и учащихся по освоению содержания образования, в котором решаются задачи образования для развития учащихся.

В работе (п. 1.3) показано, что при построении учебных предметов в современной школе учёные и методисты (А.В Даринский, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев, В.Г. Разумовский и др.) выделяют значимые составляющие содержания: мировоззренческие идеи, эстетические и эти-

ческие нормы, идеалы, формируемые на материале данного учебного предмета, т. е. общезначимые (инвариантные) человеческие ценности. Не менее значимыми для формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению общенаучные и специальные методы исследования, которыми должны овладеть учащиеся и без которых невозможно само усвоение знаний, а также некоторые вопросы истории науки, сведения о её выдающихся деятелях.

Анализ исследований учения школьников последних лет (К Вази-ной, Т.Б. Казачковой, Л.Н. Лесохиной, А А. Окунева, Т.М. Чернобель-ской, Т.И. Шамовой и др.) показал, что в современной практике обучения значительное внимание уделяется особой организации учебного процесса и распределения информации Максимальное внимание уделяется активизации рефлексивного начала в познавательной деятельности обучаемого. С этой целью в современной практике обучения применяются технологии, раскрепощающие внутренний мир ученика: проблемная, игровая, диалогового взаимодействия, проектная, педагогических мастерских и другие.

В процессе исследования проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению в теории и практике обучения нами были выделены следующие критериальные признаки эмоционально-ценностного отношения школьников к учению

- установка на ценность приобретаемых знаний;

- наличие познавательной мотивации, проявляющейся в интересе и потребности познания нового, а также мотивации самореализации;

- осознанность процесса учения;

- познавательная активность и самостоятельность учащихся в учебной деятельности,

- эмоционально-личностное отношение учащихся к знанию как ценности.

Деятельностная сущность обучения и его цель как системообразующий фактор предопределяют организационно-педагогические условия обучения как процесса, направленного на овладение содержанием образования, одним из результатов которого является эмоционально-ценностное отношение к учению

Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем условия, инвариантные для выполнения любой образовательной деятельности, реализуемые в конкретных ситуациях педагогическими средствами, наиболее значимыми для достижения педагогических целей. Их обобщенная функция в школьном образовании - стимулирование процесса формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

Обобщение результатов предыдущих исследований, связанных с формированием эмоционально-ценностного отношения школьников к учению, позволило нам выявить комплекс организационно-педагогических условий.

Учитывая роль целеполагания учителя для обеспечения успешного учения школьников и понимая, что «цель», связанная с мотивом, является смыслообразующей в учебной деятельности, мы выделяем такое условие, как реализация в учебном процессе педагогического принципа взаимосвязи целеполагания, задаваемого учителем на основе полноты представленности всех компонентов содержания образования, включая эмоционально-ценностный и целеосуществления его учеником в собственной деятельности.

В практике современной школы развитию самостоятельности и стремления учащихся к познанию, приводящим к переходу познавательного интереса в познавательную потребность, способствует использование в образовательном процессе интерактивных технологий. В связи с этим мы считаем важным реализацию такого условия, как создание положительного эмоционального фона деятельности учения, способствующего развитию познавательной активности и самостоятельности школьников в учении, позволяющего достигать позитивных результатов каждым его участником в соответствии со своими индивидуальными особенностями на основе использования потенциала интерактивных технологий

Анализ изученных источников по проблеме исследования показал, что для формирования ценностного отношения школьников к учению чрезвычайно важную роль играют развитая мотивация учебной деятельности обучающихся и рефлексивные умения школьников. Поэтому мы выделяем третье условие, обеспечение при конструировании и реализации методов обучения проявления рефлексивного мышления учащихся, направленного на осознание ценностных смыслов получаемых знаний и выражение ими личностного отношения к содержанию обучения на основе полимотивационной регуляции деятельности

В ходе исследования установлена структурно-функциональная взаимосвязь между организационно-педагогическими условиями процесса обучения и эмоционально-ценностным отношением школьников к учению, включающим значимые для них смыслы учебной деятельности, - обеспечивающая эффективность образовательного процесса

Ценностно-смысловое отношение «мотив-цель» является: а) компонентом организационно-педагогических условий деятельности, б) движущим стимулом и регулятором учения, в) результатом усвоения содержания образования как показателя эмоционально-ценностного отношения ученика к людям, к миру, к самому себе, к учению. Подробнее организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению представлены в п. 1.4 первой главы диссертации.

Влияние выявленных организационно-педагогических условий на формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению проверялось нами во второй главе.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия обучения как фактор формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению» описываются цель и методика эксперимента, включающего констатирующую и формирующую части, характеризуется диагностический инструментарий в соответствии с этапами эксперимента и анализируются его результаты. Цель эксперимента состояла в проверке влияния организационно-педагогических условий, выявленных в теоретической части исследования, на формирование эмоционально-ценностного отношения к учению посредством использования специально разработанных программ для учителей и для учащихся. Программы приводятся в тексте диссертации и в приложении.

Экспериментальная часть работы включала:

• разработку критериев и показателей, характеризующих эмоционально-ценностное отношение учащихся к учению;

• выявление эмоционально-ценностного отношения у школьников к учению на основе проявления его в компонентах учения;

• определение готовности учителя к созданию организационно-педагогических условий для формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению и определение уровня его сформиро-ванности;

• разработку и апробацию программы элективного курса для учащихся, способствующего формированию у них эмоционально-ценностного отношения к учению;

• разработку и апробацию обучающей программы для учителей по формированию эмоционально-ценностного отношения школьников к учению с учетом создания выявленных организационно-педагогических условий.

Для выявления эмоционально-ценностного отношения школьников к учению использовалась методика Ч.Д. Спилбергера. Для выявления сформированное™ компонентов мотивационной структуры личности учащихся, достижений успеха в ситуации состязаний, преодоления неудач использовалась методика В.К. Гербаческого «Мотивационная структура личности». При изучении самооценки мотивации учебной деятельности использовалась методика И.П. Товпинец, а также вопросники «Ученик глазами учителя», «Сущность понятий» и др Кроме того, учитывались балльные показатели успешности обучения, результаты наблюдений и бесед с учителями и учащимися. Для выявления готовности учителя к изменениям, происходящим в образовательных учреждениях, и представления педагогов о новациях и новаторах использовалась анкета «Отношение учителей к инновациям» (Л.М. Перминова).

Охарактеризуем результаты констатирующего эксперимента.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что наблюдаются различия в выраженности компонентов учения у учащихся седьмых, восьмых и девятых классов. Так, у учащихся седьмых

классов были выявлены достаточно высокие показатели выраженности мотивационно-целевого компонента учения, свидетельствующие об умениях проявлять самостоятельность в учебной деятельности (шкала «Оценка уровня сложности задания»), но низкие по шкалам «Представление личностно значимых результатов», «Внутренняя мотивация», «Состязательный мотив», «Мотив самоуважения», что свидетельствует о недостаточно развитых рефлексивных процессах, значимых для проявления эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. Остальные показатели оказались общими для учащихся всех классов.

Анализ результатов сравнения средних величин значений выраженности у учащихся содержательно-операционального компонента учения показал следующее: познавательная активность у учащихся седьмых-девятых классов имеет примерно одинаковые средние значения показателей. В седьмых классах преобладает шкала «Значимость результатов». Самые низкие показатели наблюдаются по шкале «Уровень сложности заданий» и «Активность на уроках», что, очевидно, является следствием редкого использования учебных дгалогов на уроках. У учащихся восьмых и девятых классов наблюдаются неадекватные оценки по шкале «Оценка своего потенциала»: либо очень высокие, либо очень низкие (по сравнению с оценками учителя), что может провоцировать острую неудовлетворённость учением у школьников и возникновение конфликтных ситуаций между учителем и учеником. Количественная характеристика результатов приводится в диссертации (п. 2.3).

Анализ показателей по шкале «Тревожность» при определении выраженности у учащихся эмоционального компонента учения позволяет сделать вывод о том, что учащиеся всех классов испытывают внутренний дискомфорт в процессе учения. В седьмых и восьмых классах доминируют показатели, демонстрирующие высокую тревожность учащихся в процессе выполнения учебной деятельности. Вместе с тем, результаты анализа показали: во всех классах преобладают низкие показатели по шкале «Мобилизация усилий», что свидетельствует о недостаточной готовности к самоорганизации. При этом к девятому классу «Мотив избегания неудач» постепенно возрастает, что также свидетельствует о неудовлетворённости процессом учения. Количественная характеристика результатов приводится в диссертации (п. 2.3).

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что учителя знают, какие именно факторы учебно-организационного характера влияют на интерес и мотивы учению. К ним относятся: а) умения учителя организовывать процесс овладения учащимися обгцеучебны-ми умениями, б) организационные умения учащихся, в) концептуальные представления учителя о структурных компонентах содержания образования и о роли в них компонента эмоционально-ценностного отношения школьников к учению, г) создание учителем условий дчя

принятия учащимися целей, поставленных учителем. Таким образом, характеризуя в целом уровень готовности учителей к формированию эмоционально-ценностного отношения у школьников, следует отметить недостаточно выраженное ценностное отношение педагогов к ученику как равноправному субъекту образовательного процесса. Выявлена недостаточная сформированность умений организации взаимодействия с учащимися, включающая диалог, чувство собеседника и проявление культуры общения, способствующих созданию условий для стимулирования познавательной активности учащихся. Выявлена также недостаточно сформированная установка учителя на непрерывное образование и развитие профессиональной компетентности Полученные результаты подтвердили актуальность формирующего эксперимента в направлении цели исследования.

Для проведения формирующего эксперимента нами были разработаны две программы - для учителей и для учащихся (элективный курс). Целью программы для учителей «Организационно-педагогические условия образовательного процесса - фактор эмоционально-ценностного отношения школьников к учению» явилось формирование у них готовности создавать организационно-педагогические условия для эффективного учения школьников и осуществлять рефлексию с целью осмысления своего педагогического опыта. Элективный курс для учащихся «Познание — путь к успеху» определял главные направления успешного учения. Обе программы прошли апробацию в ОУ № 113 Приморского района и ОУ № 191 Красногвардейского района Санкт-Петербурга.

Результаты освоения программы для учителей внедрялись ими в практику повседневной работы в школе Они изложены в диссертации в п. 2.3

Формирующий эксперимент продолжался в течение 2006-2007 учебного года. Основные темы, включённые в программу повышения квалификации учителей, соответствовали замыслу проводимого нами исследования, касающегося создания организационно-педагогических условий для продуктивно направленного процесса формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. Естественно, он мог только передать определенный вектор направленности изменений позиций учащихся по основным аспектам, характеризующим процесс формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к учению. Занятия проводились в лекционной й практической форме с применением интерактивных технологий (технологий диалогового взаимодействия, проектной деятельности, игровых технологий, технологии педагогических мастерских и др.).

Программа «Организационно-педагогические условия, создаваемые учителем в образовательном процессе - фактор эмоционально-ценностного отношения школьников к учению» (72 часа) была направлена на:

- развитие способности учителя к интерпретации сущности и признаков эмоционально-ценностного отношения школьников к учению;

- овладение педагогами умениями, связанными с организацией педагогической деятельности и способствующими творческому освоению предметных знаний учащихся, а также развитию субъект-субъектных отношений в образовательном процессе (темы занятий: «Развитие общеучебных умений и навыков учащихся и факторы, влияющие на этот процесс», «Понимание и усвоение информации учащимися основной школы», «Организация учения в системе «учитель-ученик», «Организация взаимодействия субъектов учения в образовательном процессе, формирующего их эмоциональную включенность и самооценку результатов»);

- развитие у педагогов умений целеполагания и организации це-леосуществления, а также умения конструировать учебный процесс (темы занятий: «Основы постановки цели и обеспечение условий ее осуществления», «Планирование и отбор содержания образования с учётом условий оптимального его усвоения учащимися на основе мотивации их деятельности»);

- развитие у педагогов умения использовать интерактивные образовательные технологии в целях формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению (темы занятий: Педагогическая мастерская: «Смысл», «Интерактивные технологии обучения как необходимое условие формировании эмоционально-ценностного отношения школьников к учению»);

- развитие у педагогов умений самоанализа, рефлексии (темы занятий: Деловая игра: «Поле проблем», «Рефлексивное осмысление своей деятельности»).

При обучении учителей особое внимание уделялось формированию умений организации деятельности учения в диалоговых формах, создающих и поддерживающих благоприятную эмоциональную атмосферу на уроках, способствующих продуктивности процесса учения в целом. Главное внимание уделялось организационно-педагогическим умениям конструировать учебный процесс, направленный на стимуляцию моти-вационно-личностных установок учащихся, особенно в самопроявлении своих возможностей и умений держать «волевое усилие», «добиваться результата», достигать поставленной цели и др. Учитывая большую роль общеучебных умений, способствующих развитию интереса учащихся к осмыслению материала, в процессе реализации программы для учителей осуществлялась систематическая работа в ходе которой учителя разрабатывали авторские тексты, проекты, направленные на различные виды организации учебной деятельности учащихся, составляли таблицы, схемы и др.

Применяя технологии активного обучения, дидактической основой которых является перераспределение содержания учебного материа-

ла, видов деятельности учащихся и времени таким образом, что при организации диалогического общения учащиеся на каждом уроке совершенствуют общеучебные умения, учителя старались использовать их для обобщающих уроков, а также при изучении нового материала. Показателем успешности работы выступала устойчивая, сохраняющаяся познавательная самостоятельность и активность учеников, а также положительная мотивация к процессу учения.

Программа элективного курса для учащихся «Познание - путь к успеху» объемом 18 часов была направлена на:

- развитие ценностного отношения школьников к познанию и образованию (темы занятий: «Ценность познания в жизни человека и образования как главного пути к нему», «Сила мысли»);

- осмысление учащимися своих творческих возможностей (темы занятий: «Дорогами смыслов», « От тайн познания к творческому созиданию»);

- развитие умений слушать и слышать партнёра (темы занятий: «Понимание - улица с двусторонним движением», «Понимаю, представляю, но высказать не могу»);

- развитие интуиции и умения признавать собственные ошибки и ошибки другого (тема занятия. «Ошибка - путь познания»);

- развитие исследовательских умений учащихся (тема занятия: «Насилие и ложь в познании»)

При обучении учащихся в условиях эксперимента особое внимание уделялось развитию умения вести диалог, тактично отстаивать свою точку зрения, продуктивно взаимодействовать друг с другом. Положительная эмоциональная атмосфера на занятиях способствовала развитию эмоциональной стороны учения: чувства удивления, ожидания, гордости за свои успехи и достижения другого, радости познания и увлеченности процессом учения, что проявилось как в условии наблюдений за ходом уроков, так и в процессе диагностики результатов.

Так как формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению достаточно длительный и непрерывно продолжающийся процесс, то в условиях формирующего эксперимента ставилась задача проследить динамику этого процесса в соответствии с замыслом и гипотезой исследования.

Наблюдение, интервьюирование и продукты деятельности учащихся (тексты, таблицы, схемы, рисунки, презентации, исследовательские работы и др.), используемые в целях качественного анализа, дали возможность судить о развитии интереса учащихся к проблеме ценностей образования и учения. Кроме качественного анализа результатов было проведено тестирование учащихся по тем же методикам, которые были использованы в констатирующем эксперименте

Динамика изменений эмоционально-ценностного отношения учащихся к учению представлена в таблице I и на диаграмме 1.

Таблица 1

Изменение эмоционально-ценностного отношения школьников к учению

Параметры До эксперимента (средние значения) п = 1 25 После эксперимента (средние значения) п= 125

1. Установка на ценность приобретаемых знаний 4,1 7,8

2. Осознанность учения 5,3 6,1

3. Познавательный интерес 5,2 8,3

4. Познавательная активность и самостоятельность 7,4 11,2

5. Позитивная самооценка 12,3 14,3

6. Эмоциональное отношение к учению 8,1 12,4

7. Ориентация на преодоление трудностей в учении 5,7 6,2

Диаграмма 1

Изменение эмоционально-ценностного отношения школьников к учения

баллы

15 -г -

ю V-' '

о I ** 1Р1Р

Анализ диаграммы 1 показывает, что целенаправленная работа учителя по формированию эмоционально-ценностного отношения школьников к учению с учетом выявленных организационно-педагогических условий дает возможность судить о существенных изменениях по ряду параметров. Так, у учащихся проявились позитивные изменения в ценностной и когнитивной сфере (разница составила 3,7 балла), в познава-

тельной сфере (разница составляет 3,1 бала). На 3,8 балла возросли показатели познавательной активности и самостоятельности; в меньшей степени изменения произошли в рефлексивной сфере (самооценка выросла на 2 балла). Значительно изменилось эмоциональное отношение к учению (разница 4,3 балла), вместе с тем показатели по параметру «Ориентация в преодолении трудностей» изменились лишь на 0,5 балла. Можно сказать о неравномерности изменения разных сфер проявления эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

После реализации программы «Организационно-педагогические условия, создаваемые учителем в образовательном процессе - фактор эмоционально-ценностного отношения школьников к учению» с учителями было проведено повторное диагностическое тестирование по тем же методикам, которые были использованы изначально. Анализ результатов показал существенные изменения в профессиональных умениях учителя по целому ряду параметров. На диаграмме 2 отражена динамика изменений умений учителя создавать организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению (по результатам самооценки учителей).

Диаграмма 2

Самооценка учителями развития профессиональных умений создавать организационно-педагогические условия для формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению

(до и после проведения экспериментального обучения учащихся)

100

п - 75

(к-во респондентов)

Организационно-педагогические условия

реализация педагогического принципа взаимодействия целеполагания, задаваемого учителем и его целеосуществления учеником в деятельности учения обеспечение при конструировании методов обучения проявления рефлексивного мышления учащихся, направленного на осознание ценностных смыслов получаемых знаний

создание положительного эмоционального фона деятельности учения, способствующего развитию познавательной активности и самостоятельности в учении

□

Позиция 1 - до эксперимента, позиция 2 - после эксперимента.

Результаты, представленные в диаграммах 1 и 2, являются инте-гративными. Они получены путём вычисления средних значений показателей, характеризующих различные критерии в которых проявляется эмоционально-ценностное отношение учащихся к учению.

Данные свидетельствуют о позитивной динамике всех показателей умений, характеризующих готовность учителя создавать организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к учению; различия в исходной и заключительной диагностике умений по обеспечению условий формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению составили (в %):

- по параметру «реализация педагогического принципа взаимосвязи целеполагания, задаваемого учителем и его целеосуществления учеником в деятельности учения», - 7%;

- по параметру «обеспечение при конструировании и реализации методов обучения проявления рефлексивного мышления учащихся, направленного на осознание ценностных смыслов получаемых знаний», — 8%;

- по параметру «создание положительного эмоционального фона деятельности учения, способствующего развитию познавательной активности и самостоятельности в учении», — \2%

На основе полученных в исследовании результатов разработаны методические рекомендации для учителей школ и организаций дополнительного профессионального образования о создании системы организационно-педагогических условий, способствующих формированию и развитию эмоционально-ценностного отношения школьников к учению

В заключении диссертации на основе полученных результатов исследования формулируются выводы:

1. На основании анализа философской, психологической и педагогической литературы, а также результатов исследования автора раскрыты основные признаки, характеризующие эмоционально-ценностное отношение школьников к учению, которое, будучи внутренней позицией личности, проявляется в различных сферах их активности -в мотивационной (как интерес, потребность в знании и познании), когнитивной (в форме осознания), волевой (как напряжение, преодоление трудностей), эмоциональной (в форме позитивного или негативного переживания в процессе учения). В процессе исследования обосновано понятие «эмоционально-ценностное отношение к учению» как интег-ративное личностное образование, которое характеризуется устойчивой взаимосвязью между существенными потребностями личности школьников и ценностными аспектами учения, пичностным осознанием его значимости, проявляюгцемся в усилении активности и самостоятельности в познании, а также в характере поведения в целом.

содержательно-операционального, эмоционального, волевого, рефлексивно-оценочного). Эмоционально-ценностное отношение школьников к учению проявляется как результат, стимул и регулятор учения, выполняя смыслообразующую, стш>упирующую и регулятивную функции в процессе обучения в целом.

3. Раскрыта структурно-функциональная взаимосвязь между организационно-педагогическими условиями процесса обучения и эмоционально-ценностным отношением школьников к учению, включающим значимые для них смыслы учебной деятельности, проявляющиеся в различных формах познавательно-творческой направленности, самостоятельности, личностной заинтересованности в процессе и результате учения.

4. Определена система организационно-педагогические условия, значимые для формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению:

- реализация в учебном процессе педагогического принципа взаимосвязи целеполагания, задаваемого учителем на основе полноты представленности всех компонентов содержания образования, включая эмоционально-ценностный компонент и целеосуществления его учеником в своей учебно-познавательной деятельности;

- создание положительного эмоционального фона учебной деятельности, способствующего развитию познавательной активности и самостоятельности школьников в учении, позволяющего достигать позитивных результатов каждым его участником в соответствии со своими индивидуальными особенностями на основе использования потенциала интерактивных технологий

5 Эффективным для формирования эмоционально-ценностного отношения к учению является использование в образовательном процессе интерактивных образовательных технологий' диалогового взаимодействия, педагогических мастерских, проектной деятельности, ИКТ, - обладающих высоким потенциалом для развития самостоятельности и инициативности учащихся.

Проведенное исследование открывает перспективы для разработки новых аспектов проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. В дальнейшей разработке нуждаются' проблема эмоционально-ценностного отношения школьников при овладении ключевыми учебными компетенциями; проблема разработки дидактических подходов к выявлению специфики взаимосвязи эмоционально-ценностного отношения школьников к учению и организационно-педагогических условий, реализуемых в различных учебных

предметах и на разных ступенях обучения, и другие. Всё это будет способствовать эффективному решению проблемы качества современного обучения школьников.

Основное содержание исследования представлено в следующих публикациях

I Жукова Н.А Организация учения школьников как условие воспитания ценностного отношения к нему // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена- Аспирантские тетради-Научный журнал - СПб ,№ 26(60) 2008 -С. 378-381 (по перечню ВАК)

2. Жукова НА Проблема формирования у учащихся ценностного отношения к учению // Дидактика современного учебного предмета: Сборник научных трудов / Под ред И.М. Осмоловской; Сост. Н.В. Му-нина М.: ИТИП, 2006. - С. 77-83.

3 Жукова НА. Мастерская «Насилие и ложь в познании» // Мастерская. Поиск решения педагогических проблем: Методическое пособие/ Под ред. A.A. Окунева,- СПб.: СПбАППО, 2007. - С. 135-138.

4 Жукова НА Информационные технологии как организационное условие качества проведения классного часа // Информационно-коммуникационные технологии в области воспитания- Методические рекомендации / Под ред Е.Н Шавриновой. - СПб.- СПбАППО, 2007 - С 55-68.

5. Жукова НА Мастерская «Смотрю, вижу, чувствую, пишу, читаю» // Мастерская- Поиск решения педагогических проблем: Методическое пособие / Под ред А А Окунева - СПб.: СПбАППО, 2007. - С 9-15

6. Жукова НА Воспитание ценностного отношения школьников к учению // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 9-й Межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции/ Отв. ред. Н.Н.Суртаева - СПб, 2008. - С. 317-319.

7 Жукова НА Организационно-педагогические условия преподавания, необходимые для формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к >чению в учебном предмете // Основные тенденции развития дидактики- проблемы и перспективы предметности обучения. Сборник научных трудов международной научно-практической конференции / Под ред. Е.О. Ивановой; Сост Н.В. Мунина. - М.: ООО «Образование 3000», 2008 - С. 239-244

Подписано в печать 14.10.08. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная. Объем 1,5. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 347.

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Жукова, Наталия Айзиковна, 2008 год

Введение стр.

Глава 1. Проблема формирования эмоционально- стр. ценностного отношения к учению в теории и практике обучения

1.1. Сущность эмоционально-ценностного отношения к стр. учению и признаки его положительной направленности 1.2.Определение компонентов эмоционально- стр. ценностного отношения школьников к учению

1.3.Эмоционально-ценностное отношение в системе со- стр. держания образования

1.4.Условия формирования эмоционально-ценностного стр. отношения школьников к учению

Выводы по главе стр.

Глава 2. Организационно-педагогические условия обу- стр. чения как фактор формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению

2.1. Анализ организационно-педагогических условий стр.67 как фактора формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению

2.2. Формирование эмоционально-ценностного отноше- стр.106 ния школьников к учению в урочной и внеурочной деятельности

2.3. Проверка эффективности влияния организационно- стр.121 педагогических условий на формирование эмоционально-ценностного отношения к учению

Выводы по главе стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению"

В современных социально-экономических условиях востребована личность, способная оценивать жизненные и профессиональные ситуации в широком социально-культурном контексте, самостоятельно находить конструктивные решения возникающих проблем, умеющая организовать свою деятельность, осуществлять выбор и нести за него ответственность. Значимую роль в достижении этих результатов играет школа как важнейший социальный институт.

В педагогической литературе состав содержания образования рассматривается, с одной стороны, как дидактическая модель в структуре школьного обучения, ориентированная на социально-научный опыт, включающая: 1) знания о природе, обществе, человеке, технике и технологии деятельности, искусстве; 2) опыт осуществления способов деятельности по сохранению и воспроизведению добытых человечеством культурных ценностей; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к людям, к миру, к себе (М.Н. Скаткин, В.В Краевский., И.Я Лернер и др.). С другой стороны, содержание образования рассматривается как ценностно-ориентированная, бинарно - интегративная система с определёнными свойствами, закономерностями функционирования, функциями - включающая опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, в том числе и к учению (JI.M. Перминова).

С позиций деятельностного подхода, как одного из методологических оснований отбора содержания, структура содержания образования включает: познавательный, ценностно-ориентированный, коммуникативный, трудовой, эстетический и физический виды деятельности, выстроенные с учётом динамической структуры личности, - освоение которых в процессе обучения делает личность способной к достижению социально значимых целей и планируемых результатов образования (B.C. Леднев и др.).

Проблема формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся как важнейшего компонента процесса обучения представлена практически во всех педагогических системах прошлого (А.Дистверг, Дж. Дьюи, П.Ф. Кап-терев, Я.А. Коменский) и современности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Б.Т. Лихачёв, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина и др.).

И.А. Зимняя, В.Н. Мясищев и др.), сложного мотивационного образования (И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова); индивидуальной активности обучающегося (Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.), - что указывает на наличие внешнего и внутреннего аспектов в характеристике отношения.

Значимость ценностного компонента знаний и способы его отражения в позиции обучающегося исследовались И.Ю. Алексашиной, C.B. Алексеевым, Л.М.Ванюшкиной, А.В.Даринским, Е.И.Казаковой, В.В.Колбановым, К.В. Романовым, Л.Г. Татарниковой, Н.И. Элиасберг и др. Исследование ценностного поля современного учителя, существенно влияющего на мотивационное отношение учащихся к учению, раскрыто в работах Н.В. Бордовской, С.Г. Вершлов-ского, В.Г. Воронцовой, Г.С.Сухобской, А.П.Тряпициной и др.

Методологической посылкой к исследованию проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению является положение С.Л.Рубинштейна о единстве процессуального, деятельностного, эмоционального и ценностного компонентов в познании. Педагогическая цель обучения как системообразующий фактор, реализующий это единство, 4 предопределяет организационно-педагогические условия обучения, задавая его главный вектор (О.Е.Лебедев и др.).

Замысел данного исследования продиктован значимостью разрешения следующих противоречий:

- между необходимостью развития у школьников потребности к познанию и недостаточной сформированностью у них эмоционально-ценностного отношения к учению; между осознанием учителем важности организационно-педагогических условий учения школьников и недостаточным владением способами создания этих условий.

Объект исследования: процесс формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

-принятию учащимися и реализации в их деятельности целеполагания, задаваемого учителем на основе полноты представления в учебном процессе всех компонентов содержания образования, включая эмоционально-ценностный компонент;

Задачи исследования:

2. Выявить и описать организационно-педагогические условия, активно способствующие формированию эмоционально-ценностного отношения школьников к учению и апробировать их в школьной практике.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• современные философские концепции, научные подходы и идеи в области образования:

- социокультурная концепция, раскрывающая двустороннюю связь в системе «человек-общество» (О.В.Долженко, М.С.Каган, Л.Н.Лесохина и др.);

- гуманистические педагогические идеи и теории (Ф.Бэкон, Д. Дидро,

A.Дистверг, С.Ф. Егоров, И.Кант, Я.А. Коменский, П.Ф. Каптерев, М. Мон-тень, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.);

- идеи педагогической аксиологии (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, З.И. Васильева, С.Г.Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.И. Новикова, Г.С. Сухоб-ская, Н.И. Элиасберг и др.);

- системный подход (В.Г.Афанасьев, А.А.Карташов, Ю.А. Конаржев-ский, В.Ю. Кричевский, A.A. Леонтьев, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин и др.);

- психолого-педагогические исследования и теории о развитии творческой активности школьников в процессе учения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Б.М. Теп-лов, Т.И. Шамова, Г.И.Щукина, И.С. Якиманская);

- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

B.С.Леднев и др.);

- идеи педагогической инноватики в образовании (В. В. Архипова, В.К. Дьяченко, Т.Б. Казачкова, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, A.C. Макаренко, А.А.Окунев, Г.Н.Селевко, С.Т. Шацкий и др.);

- идеи гуманизации в профессиональной подготовке учителя (Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, А.П.Тряпицина и др.);

- теории содержания образования, раскрывающие ценностноориентирующую сущность содержания образования: культурологическая 7

В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), инвариантно-деятельностная (B.C. Леднев), бинарно-интегративная (Л.М.Перминова и др.);

- идеи и принцип индивидуализации и дифференциации в обучении (Ю.К. Бабанский, Г.С. Батищев, Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт и

ДР-)

Методы научного исследования:

• теоретические (изучение и анализ литературы; моделирование, классификация, сравнение, обобщение, систематизация);

• эмпирико-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование; тестирование; изучение школьной документации и творческих работ учащихся; направленное наблюдение, обобщение педагогического опыта; количественный и качественный анализ результатов, полученных в процессе эксперимента);

Экспериментальная база исследования:

Этапы исследования:

Первый этап (2004 - 2005 годы) - разработка методологической и теоретической основы создания условий для формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. На данном этапе осуществлялось:

2) изучение и анализ диссертационных работ по проблеме формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению в различных образовательных учреждениях;

4) определение противоречий, проблемы, объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы;

5) разработка замысла и логики исследования.

Второй этап (2005 - 2007 годы) — опытно-экспериментальная работа, включающая:

1) изучение уровня сформированности эмоционально-ценностного отношения к учению у школьников основной школы; разработка критериев определения уровней сформированности эмоционально-ценностного отношения к учению у учащихся основной ступени обучения;

2) выявление условий, влияющих на формирование эмоционально-ценностного отношения учащихся основной школы к учению;

4) разработку программ обучения учителей предметников и классных руководителей умению создавать организационно-педагогические условия формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению и элективных курсов для учащихся;

Положения, выносимые на защиту:

2. Эмоционально-ценностное отношение к учению рассматривается как личностная позиция ученика, характеризующая взаимосвязи между мо-тивационно-ценностной (смысловой) направленностью личности в учебной деятельности и результатами обучения.

- реализацию в учебном процессе педагогического принципа взаимосвязи целеполагангт, задаваемого учителем на основе полноты представленности всех компонентов содержания образования, включая эмоционально-ценностный, и целеосуществления его учеником в собственной деятельности;

- обеспечение при конструировании и реализации методов обучения проявления рефлексивного мышления учащихся, направленного на осознание ценностных смыслов получаемых знаний и выражение ими личностного отношения к содержанию обучения на основе полимотивационной регуляции деятельности.

4. Влияние организационно-педагогических условий обучения на формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению

10 проявляется в позитивном изменении всех компонентов учения (мотиваци-онно-целевого, содержательно-операционного, эмоционального, волевого, рефлексивно-оценочного).

5. Основными показателями, характеризующими эмоционально-ценностное отношение учащихся к учению, являются:

-внутренняя мотивационная самостоятельность в поиске новой информации;

- готовность к решению трудных проблем в совместной учебной деятельности;

- формирующаяся потребность к рефлексивному осмыслению процесса и результатов учения.

Научная новизна исследования:

- раскрыты критериальные признаки феномена «эмоционально-ценностное отношение школьников к учению»;

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- обосновании критериальных признаков эмоционально-ценностного отношения к учению как интегративного личностного образования, характеризующегося устойчивой взаимосвязью между существенными потребностями личности школьника и ценностными аспектами учения, личностным осознанием его значимости, - проявляющимися в усилении активности и самостоятельности в познании, в характере поведения в целом.

Практическая значимость исследования в том, что:

- разработан и апробирован элективный курс для учащихся средней школы «Познание — путь к успеху» с целью развития навыков исследовательской деятельности и творческого мышления, способствующих положительному эмоционально-ценностному отношению к учению, который используется как в системе постдипломного образования, так и в практической деятельности учителя.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись через доклады на международных конференциях «Дидактика современного учебного предмета» в Москве (2006 г.) и «Основные тенденции развития дидактики: проблемы и перспективы предметности обучения» в Москве (2008 г.) проводимых Институтом теории и истории педагогики РАО; на региональных конференциях, научно-практических семинарах (Санкт-Петербург); а также в процессе реализации разработанных программ «Организационно-педагогические условия образовательного процесса - фактор эмоционально-ценностного отношения школьников к учению» и «Познание - путь к успеху» в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Результаты диссертационного исследования заслушивались на заседаниях кафедры педагогики социально-педагогического образования и кафедры педагогики и андрагогики, представлены в публикациях.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточной готовности учителей к формированию эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. Были выделены компоненты структуры эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. Анализ обработанных данных констатирующего эксперимента показал, что в целом учащиеся седьмых, восьмых и девятых классов находятся на среднем уровне сформированности целеполагания. У учащихся седьмых классов преобладает третий уровень познавательной мотивации. У восьмиклассников и девятиклассников, преобладающее большинство учащихся находятся на втором уровне познавательной мотивации, испытывая состояние «школьной скуки», а также проявляя тревожность и гнев. Таким образом, при изменении отношения «преподование - учение», а также при изменении управленческого аспекта процессом учения школьников изменяется эмоциональное отношение школьников к учению. Учителю необходимо работать над организацией таких условий учения, в которых минимальными будут отрицательные эмоции такие как обида, страх перед неприятностями. Если ребенок долго переживает несправедливость, то рано или поздно у него наступает угнетенность, ослабленность, апатия, и, в конечном счете, - неврозы. Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую «мотивацию избегания» и снижается познавательная мотивация, а также мотивация достижений. Развивая свой интеллект в процессе учения, ученик приобретает умение учиться, совершенствуя свои природные способности. Необходимо создавать условия для активного погружения в содержание учебной деятельности.

Учитель и ученик могут быть открыты для любой информации и вести диалог на равных, участвуя в совместных поисках истины, быть готовым к успехам и неудачам. Низки показатели активности учащихся на уроках. Среди фактов, помогающих в учении видна тенденция развития личностного потенциала учащихся. Как показало наше исследование, сегодня не все уча

130 щиеся и учителя осознают зачем они «учатся», а также чему и зачем они «учат». Ценностное отношение школьников к учению связано с ожидаемыми результатами деятельности, с оценкой достигнутых результатов и с самооценкой учащихся. Доказана необходимость специальной и систематической работы по реализации выделенных организационно-педагогических условий формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

Между организационно-педагогическими условиями процесса учения и эмоционально-ценностным отношением есть прямая связь, обусловленная тем, что 1) организационно-педагогические условия напрямую определяют качество учения школьников (проявляющееся его результатах, одним из которых является эмоционально-ценностное отношение, 2) оно характеризуется двойственностью, являясь сначала результатом учения, а затем его регулятором.

Сравнение результатов констатирующего и формирующего эксперимента позволяют сделать вывод об эффективности использования предложенной методики формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В работе исследована проблема влияния организационно-педагогических условий на формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. При этом доказана закономерность о влиянии организационно-педагогических условий на формирование эмоционально-ценностного отношения школьников к учению, обусловленная деятельностным характером процесса обучения, основу которого составляет целостный психолого-педагогический цикл усвоения содержания образования.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. На основании анализа философской, психологической и педагогической литературы, а также результатов исследования автора раскрыты основные признаки, характеризующие эмоционально-ценностное отношение школьников к учению, которое, будучи внутренней позицией личности, проявляется в различных сферах их активности - в мотиваци-онной (как интерес, потребность в знании и познании), когнитивной (в форме осознания), волевой (как напряжение, преодоление трудностей), эмоциональной (в форме позитивного или негативного переживания в процессе учения). В процессе исследования обосновано понятие «эмоционально-ценностное отношение к учению» как интегративное личностное образование, которое характеризуется устойчивой взаимосвязью между существенными потребностями личности школьников и ценностными аспектами учения, личностным осознанием его значимости, проявляющемся в усилении активности и самостоятельности в познании, а также в характере поведения в целом.

2. Установлено, что процесс эффективного формирования эмоционально-ценностного отношения учащихся к учению проявляется в позитивном изменении всех компонентов учения (мотивационно-целевого, содержательно-операционального, эмоционального, волевого, рефлексивно-оценочного). Эмоционально-ценностное отношение школьников

132 к учению проявляется как результат, стимул и регулятор учения, выполняя смыслообразующую, стимулирующую и регулятивную функции в процессе обучения в целом.

- обеспечение при конструировании и реализации методов обучения проявления рефлексивного мышления учащихся, направленного на осознание ценностных смыслов получаемых знаний и выражение ими личностного отношения к содержанию обучения на основе полимотива-ционной регуляции деятельности;

5. Эффективным для формирования эмоционально-ценностного отношения к учению является использование в образовательном процессе интерактивных образовательных технологий: диалогового взаимодействия, педагогических мастерских, проектной деятельности, ИКТ, - обладающих высоким потенциалом для развития самостоятельности и инициативности учащихся.

Проведенное исследование открывает перспективы для разработки новых аспектов проблемы формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. В дальнейшей разработке нуждаются: проблема эмоционально-ценностного отношения школьников при овладении ключевыми учебными компетенциями; проблема разработки дидактических подходов к выявлению специфики взаимосвязи эмоционально-ценностного отношения школьников к учению и организационно-педагогических условий, реализуемых в различных учебных предметах и на разных ступенях обучения, и другие. Всё это будет способствовать эффективному решению проблемы качества современного обучения школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Жукова, Наталия Айзиковна, Санкт-Петербург

1. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. -1989.-№2.

2. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. -СПб.: СпецЛит, 2000.-223с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография.- СПб. 1997. 153с.

4. Алексеев C.B., Симонова JI. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников // НШ. 1999. - №1. С. 19.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

6. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

7. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: Пособиедля учащ. пед. колледжей и студентов вузов: в 2 т. Т.1/ Сост., ст. В.Г. Безрогова, О.В. Варьяш. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 352с.

8. Архипова В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса. Спб.,1995.

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.,: Мысль, 1976. 158 с.

10. Бабанский Ю.К. «Педагогический процесс». М., - 1990.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985.

13. Батищев Г.С., Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: РХГИ, 1997.-464с.

14. Белокур Н.Ф. О повышении эффективности методики урока // Пути повышения эффективности обучения в школе. Челябинск, 1980. С. 40.

15. Бердяев H.A. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990.

16. Бережнова JI.H. От обучения учащихся к выполнению миссии школы. -СПб, 2002.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

18. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание,1981.

19. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М., 1983. - С. 115 - 133.

20. Бодалев A.A. Психология личности. -М., 1988.

21. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36.

22. Большая советская энциклопедия.

23. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приорететные задачи педагогической науки // Педагогика, 2004. № 1. - С. 3 — 10.

24. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе// Литература в школе. 1996г. N5.-с. 150-154.

25. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. К. И. Бабицкого. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

26. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М-Воронеж, 1996.

27. Бэкон Ф. Сочинения в двух томах. Т. 2. М.: «Мысль» (Философское наследие), 1978. 575с.

28. Ванюшкина Л.М. Формирование единства когнитивного и эмоционально ценностного компонентов исторического сознания школьников (На материале курсов новой истории и мировой худож. культуры 9 кл.): Дис. на соискание ст. канд. пед. наук: СПб., 1994.

29. Васильева З.И. История педагогики и образования: учеб. пособие. М.: Академия, 2008. - 432с.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: МГУ, 1984.

31. Вершловский С.Г. Портрет выпускника петербургской школы

32. Выпускник 2005), СПб., 2005. - 75с.

33. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования / в кн.: Гуманизация образования. Теория, практика.- Спб,1994.

34. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: КГУ, 1989.

35. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений М.: МГУ,1976.

36. Владимирская О.Д. Самообразование: пять шагов.- НОУ «Экспресс», 2006.- 104 с.

37. Воронцова. В.Г. Гуманитарно аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. - Псков: ПОИПКРО, 1977. - 421с.

38. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. -М.: Педагогика, 1981.

39. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

40. Выготский JI.C. Мышление и речь. — М.: 1956.

41. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960.

42. Выготский JI.C.- М.: Издательский Дом Шалвы Амоношвили, 1996. -224с.- (Антология гуманной педагогики).

43. Выпускник Санкт-Петербургской школы -2007 (социальный портрет): По материалам исследований динамики ценностных ориентаций выпускников петербургских школ: 1993-2007 гг. / Под ред. С.Г. Вершловско-го. СПб.: Фонд поддержки образования, 2007. - 80 с.

44. Гальперин П.Я. Введение в психологию (к учению об интериоризации). -М., 2000.

45. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 236-277.

46. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. Спб: OMS, 1994. - 192 с.

47. Гусинский Э.Н. Образование личности. -М.: Интерпракс, 1994, 134с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

50. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы/вопросы образования. -М.: ЮНЕСКО, 1990.

51. Даринский A.B. Кого и как включать в систему образования взрослых // Педагогика. 1995. - N 2. - С. 61-64.

52. Даринский A.B. Краеведение в современной петербуржской школе // География в школе. 2003. - №1 - С. 63-65.

53. Деловое общение в обучающем диалоге / Под общей ред. Казачковой

54. Т.Б. и О.М. Терещенкова. СПб, 1998. - 118с.

55. Дерманова И.Б. Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева)/ Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб., 2002. - С.75-80.

56. Дидро Д. Сочинения. В 2 тт. М.: Мысль, 1991г. 607с.

57. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей Публ. Фрагм. из трудов нем. педагога, 1834г. // Нар. Образование, 2001. №1.

58. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: МИОО, 2005.

59. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской.- М.: Совершенство, 1997. 208с.

60. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология. — Красноярск, 1998. 436с.

61. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.192с.

62. Егорова Л.И. Создание ситуации успеха на уроках // Математика в школе. 1996.-№ 6. С. 3-5.

63. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельност-ного подхода: Кн. для учителя / О.Б. Епишева. М.: Просвещение, 2003. -223 с.

64. Ермолаева М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ: Учеб.-метод. пособие. СПбАППО, 2007. - 120 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.

66. Зюбин Л. М. О связи интеллектуальной активности и сознательного отношения школьника к учению // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214.

67. Иванов Г. П. О развитии отношения к учению у школьников-подростков // Уч. зап. Благовещенского гос. пед. ин-та, 1957.

68. Иванова Е.О. Актуальные проблемы инновационного содержания общего среднего образования // Инновации в образовании. 2006. - №4. - с.17-27.

69. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

70. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1983. 234 с.

71. Каган М.С. Философская теория ценностей. Спб,: ТООТК Петропо-нис, 1997. -205с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность и «человеческий фактор» // Человек: деятельность, творчество, стиль мышления / Под ред. В.Н. Сага-товского. Симферополь, 1987. — с.37 — 50.

73. Казакова Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997. - 260с.

74. Казачкова Т.Б. Вариативные модели диалогового взаимодействия в вопросе повышения квалификации учителей. Дис. на соискание степени канд. пед. наук, СПб, 2001.

75. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - 709 с.

76. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Избр.пед. соч. — М., 1982.

77. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

78. Карташов В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М.: Прогресс-академия, 1995. 325с.

79. Кларин М.В «Инновации в педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995 - 176с.

80. Коменский Я.А., «Великая дидактика», М.: Педагогика, 1989, С.11-106.

81. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. — Челябинск, 1978.

82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

83. Копнин П.В. Природа суждения и формы его выражения в языке // Мышление и язык. М., 1957, С.318.

84. Краевский В.В. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования: Сб. н. тр. / НИИ общ. педагогики, под ред. В.В. Краевско-го. М.: НИИОПД980. - 120с.

85. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому.

86. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2. - С. 3-10.

87. Кричевский В.Ю, B.C. Кошкина, Т.В. Щербова. Как построить профильную школу. СПб.: Просвещение, 2005.

88. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. -М., 1968.

89. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

90. Кулагина И.Ю.Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина ; Ун-т Рос. акад. образования. -М.: Изд-во РОУ, 1996. 175 с.

91. Кулюткин Ю.Н. Диалог в образовательной деятельности, сб104/, с.55

92. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

93. Кулюткин Ю.Н., Тарасов C.B. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания. 2001. №1, с.67.

94. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание, 1973. С. 17-32.

95. Лебедев O.E. и др. Новое качество школьного образования: возможности современной школы / Под общей редакцией O.E. Лебедева; авторы: Лебедев O.E., Неупокоева Н.И., Бакушина А.Н., Конасова Н.Ю.- СПб.: СПбАППО, 2003. 154 с.

96. Леднев B.C. Содержание образования. Учебн. пособие. М.: Высш.шк.,1989. - 360с.

97. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., переаб. М.: Высш.шк., 1991. - 224с.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство МГУ, 1981.-584 с.

100. Лернер И.Я Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание,!988.

101. Лернер И.Я. Базовое содержание общего образования // Сов. педагоги-ка.-1991. № 11.

102. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 186с.

103. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей) теория и практика образования взрослых) — Спб.: ИОВ: Тускарора, 1998. -273с.

104. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Ав-тореф. дисс.пед.наук.- Спб, 1991.о

105. Лийметс X. И. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. 96 с.

106. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464 с.

107. Лобанова Г.А. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента содержания образования (на материале природоведения): Дис. на соискание степени канд. пед. наук. Владимир, 2002.

108. Логинова О.В. развитие школьного естественнонаучного образования в России (ст. (104/,66) М.: Педагогическое Общество Р.- России, 2001. -35с.

109. Макаренко A.C. Сочинения в 8т. М.: Мысль, 1988.

110. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983.

111. Мартынович С.Ф. Факт науки и его детерминация. Саратов, 1983. -С. 162.

112. Мартынович С.Ф. Ценность, креативность, научная рациональность // Проблемы эффективности, рациональности и человеческой деятельности. Новосибирск, 1991.

113. Маслов С.И. Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании: Дис. на соискание ст. докт.пед.наук: М., РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки).

114. Маслоу Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики: Пе-рев. С англ. A.M. Татлыбаевой. Науч. ред. вступ. Статья и коммент. H.H. Акулиной. СПб.: Евразия, 1999. - 432 с.

115. Методическое пособие для психологической практики студентов. Тобольск, 2003.-39с.

116. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. -JL: Изд-во ЛГУ, 1980.

117. Монологи об учителе: Монография / Науч. ред.: В.Ю. Кричевский; Сост. Е.В. Люликова. СПб.: СПбАППО, 2003. - 225 с.

118. Монтень М. Опыты. М.: Правда, 1991.

119. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика. 1979. №2.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995.(23)

121. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1998.-90 с.

122. Новое педагогическое мышление / Под. Ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989 - 280 с.

123. Новое педагогическое мышление / Под. Ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989 - 280 с.

124. Новые исследования в педагогических науках. Вып.2 сост.И.К. Журавлёв, B.C. Шубинский. -М.: Педагогика, 1991. 72 с.

125. Новые ценности образования: Индивидуальность в образовании. 2004. -вып. 2 (17).

126. Ноговицина Ю.Е. Социально-педагогические условия формирования ценностного отношения учеников к процессу обучения (на мат. Респ.Саха (Якутия)). Дис. на соискание степени канд. пед. наук. СПб, 2005-207с.

127. Образование взрослых: цели и ценности. Под ред. Сухобской Г.С., Соколовской Е.А., Шадриной Т.В.- Спб.: ИОВ РАО, 2002.- 188с.

128. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева JI.A., Столина В.В. Изд-во МГУ, 1987.Перовский Е.П. Проблема методов в обучении. Советская педагогика, 1956, Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1976.-479 с.

129. Общество и человек: пути самоопределения. Выпуск № 1. — СПб, «Петрополис», 1994 г. 160 с. - (Серия «Россия накануне XXI в.).

130. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / Под ред. Гл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. 20-ое изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1988. -750 с.

131. Окунев A.A. Урок? Мастерская? Или.- СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2001.- 304с (Книжная полка учителя).

132. Окунев А.А.Речевое взаимодействие учителя и ученика в структуре Нового Образования.- Спб.: Издательство «Скифия2, 2006. 464с.

133. Олыпанникова А. Е. К психологической диагностике эмоциональности. В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. -М., 1977.-С. 93—105.

134. Онушкин В.Г. Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. Спб.: ИОВ; Воронеж, ВИПКРО, 1995, 231с.

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287 с.

136. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе. Издательство: МПСИ, МОДЭК, 2004. 175 с.

137. Осмоловская И.М. Школьные проекты: деятельность, направленная на обогащение знаний и духовного мира учащихся // Директор школы. 2003.-№ 10.-С. 10-14.

138. Основные тенденции развития современного образования (материалы конференции в двух томах) под ред В. А.Мясникова,члена-корреспондента РАО, профессора, сост. Д,В. Рязанова- М., ИТОП. 2002. -с.441.

139. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. A.B. Петровского. -М.: Изд-во МГУ, 1986.

140. Педагогика. Большая современная энциклопедия. (Мн: «Современное слово». 2005. 720 с.)142. neflaroraKa=Pedagogik / Под общ. ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.

141. Пендюр И.Ю. Ценностно-смысловой анализ содержания ЕНО в практической деятельности учителя.- СПб. -2003.

142. Перминова JI.M. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии.Спб.: СПбАППО. 2004. 388с.

143. Перминова JIM. Самопознание: путь к себе. Методическое пособие. -СПб.: ИОВ РАО, 1994. С.94.

144. Перминова JI.M. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика, 1997.- №7.

145. Перминова JI.M. Формирование общих учебных умений и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: методическое пособие. СПбАППО, 2006.- 64с.

146. Петербургская школа: портрет выпускника.- СПб.: Спец-лит, 1999. 72с.

147. Петербургская школа: проблемы и поиски: Из опыта работы школ-лабораторий. СПб.: СПбГУПМ, 2001,- 128 с.

148. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, 1996.

149. Петрушенко A.A. Психологические проблемы развития личности. -М.,1984.

150. Пискунов, А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учеб. пособие для пед. вузов/ А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981.

151. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.

152. Пойа Д. «Математика и правдоподобные рассуждения», М.: «Наука», 1975.

153. Пономарев Я. А. , «Психология творческого мышления», М.: Наука, 1960. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гип-пенрсйтер. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.—288 с.

154. Поросёнков C.B. «Существование и деятельность в определении ценностного отношения» Монография: «Существование и деятельность в определении ценностного отношения»: изд-во Пермского гос. ун-та, 2002. 408 с. Email: svp53@mail.ru

155. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. научн. трудов./ Под ред. В.Д. Шадрикова и др. М., 1991.

156. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования // Педагогика, 2004, №6.

157. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. М., 1947. Методы обучения - категория историческая.

158. Раушенбах Б. В. Точные науки и науки о человеке / Вопросы психологии. 1988.

159. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика.-Томск, 1997.

160. Романов К.В. культурная антропология образования и семья. СПб, 2004.

161. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.1.488с.Т.2. 322с.

162. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1981. Т.1.-656 с.-Т.2.-336 с.

163. Садовничий В.А. Образование, которое мы можем потерять. Сб. статей / сост. Садовничий В.А. М., 2002.

164. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1962. 504с.

165. Сартр Ж.-П. Воображаемое. Феноменологическая психология воображения. СПб, 2001. -С.53.

166. Сачков Ю.В. Стиль мышления и методы исследования // Философские науки, 1981. -№2.

167. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. — М., 1998.

168. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. 176 с.

169. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: монография. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

170. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. - 347 с.

171. Скаткин М. Н., Совершенствование процесса обучения, М., 1971.

172. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.- 152с.

173. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

174. Словарь иностранных слов (под ред. Ф.Н. Петрова). М.:, 1964. «Советская энциклопедия»

175. Словарь русского языка в 4-х т./ АН СССР, ин-т рус. Яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-ое изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981 - 1984 (т. 3, 1983. 752 с.)

176. Советская педагогика. 1987. -№11; 1988. № 8.

177. Современные ракурсы естественнонаучного образования // Методика как наука и учебный предмет. Выпуск 2. СПб., 2000, -176с.

178. Сорокин H.A. Дидактика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1974. 222с.

179. Степин B.C. Идеалы и нормы в динамике научного поиска. //Идеалы и нормы научного исследования. Минск, 1981. С.27.

180. Сухобская Г.С. Учитель: крупным планом: социально-педагогические проблемы учительской деятельности/ ЛГИУУ, НИИ НОВ Каф. науч. основ управления учеб.- восп. процессом; рец. Г. С. Сухобская. Л., 1991. -115 с.

181. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М.: Педагогика, 1979. - Т.1. - 355с.

182. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1999.- 288 с.

183. Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве. /Монография-эссе. Изд. 2-ое доп. Библ. СПб. СПб: Крисмас +, 2002. -200 с.

184. Татарченкова С.С. Современные формы организации педагогического совета школы: Практико-ориентированное пособие. СПБ.: КАРО. 2007. -144 с.

185. Татарченкова С.С. Урок как педагогический феномен: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО,2005. - 448 с.

186. Татарченкова С.С. Организация методической работы в современной школе. Учебно-методическое пособие.- СПб.: КАРО, 2007. 128 с.

187. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 535 с.

188. Теплов Б. М. Психология. — 7-е изд. — М., 1953.— 255 с.

189. Толковый словарь русского языка. Спб.: Изд-во Формо-Пресс. 1998.

190. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1989. 542 с.

191. Тряпицина А.П. и др. Выбор в современной школе / Под ред. А.П.Тряпициной. СПб., 2002. - 343с.

192. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. на соискание ст. докт. пед. наук. — Л., 1991. 396с.

193. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

194. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии/Пед. соч. в 6 т. М., 1900. Т.5. Предисловие.

195. Философский энциклопедический словарь.- 2-е изд.- М.,1989.

196. Фишер К., История новой философии, пер. с нем., т. 2, СПБ, 1906.

197. Франкл.В. Человек в поисках смысла / Пер с англ.-М.,1990. -263с.

198. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер. с нем. и комм. В.В. Бибихина. -М.: Республика, 1993. 447 с.

199. Хеллер К.А., Зиглер А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может ли переориентация улучшить результаты одаренных школьниц // Иностранная психология. 1999. № 11.- С. 30-40.

200. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности// Вопросы психологии. 1991. № 2. - С. 120-127.

201. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002. 272с.

202. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Издательство Московского университета, 1980 г М.: академический проект, 2007. -351с. ( Философские технологии).

203. Хуторской A.B.Современная дидактика. Спб.: Питер, 2001,-544с.

204. Ценностно-смысловые ориентиры естественно научного образования // Методика как наука и учебный предмет. Выпуск 5 / Научная редакция: И.Ю.Алексашиной / - СПб., 2003.- 118 с.

205. Чеснокова E.H. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель-ученик». Дис. на соискание степени канд. пед. наук 2005.

206. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993.

207. Шадрина Т.В. Учебный опыт личности. Автореферат дис. на соискание степени канд. пед. наук Л., 1977.

208. Шамова Т.И. Избранное / Научн. ред.- составители: Перминова Л.М., Третьяков П.И. М.: Центральное изд-во, -2004, 320с.

209. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах М., 1980 T.I.

210. Шевелёв А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы.

211. Лекции из истории российской педагогики.- СПб.: КАРО, 2003. -432с.149

212. Шевелева Г.Н. Некоторые психологические проблемы восприятия учебного материала с экрана телевизора // Технические средства обучения: Сборник трудов. Моск.гос.пед.ин-т. им В.И.Ленина. М.: МГПИ, 1975. -115с.

213. Шел ер М. Формализм в этике и материальная этика ценностей// Избр.произведения. М.: ГнозисД994.- 413с.

214. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998.

215. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся.-JI.: 1967.

216. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1986. 144с.

217. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпед-ка,1962.

218. Щуркова Н.Е. Классное руководство. М., 2000.

219. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994.

220. Элиасберг Н.И. Гуманизация школьного образования и гуманитарная культура учителя // Гуманитарная культура учителя /сост. Н.И.Элиасберг; Под ред. В.Г.Воронцовой. СПб.: СПбГУПМ, 2002. С.З-15

221. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. -М., 1994

222. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М., ООО «Издательство ACT», 1997.(20)

223. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. -М., 1994.

224. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. соврем, науки. М.: Наука, 1978. С.391.

225. Юм Д. Сочинения: В 2 т. М., 1996. Т.1. С.510-511.

226. Юнг К.Г. Собрание сочинений: Конфликты детской души: Пер. с нем.-М.: Какнон, 1994.

227. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996 - 96с.

228. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. (Психологи отечества. Избр. психологические труды в 70 ти томах) М.- Воронеж НПО Модэк, 1998.-304 с.

229. Яковлева Н.И. Социокультурные основы модернизации системы переподготовки педагогических кадров: методологический аспект., М.,: Ми00,2005. 112с.

230. Педсовет на тему: «Повышение качества образования через развитие эмоционально-ценностного отношения к учению».

231. Цель педсовета: осмысление педагогами ОУ проблемы развития эмоционально-ценностного отношения школьников к учению для планирования работы коллектива по реализации проекта развития школы с целью повышения качества образования.1. Задачи педсовета:

232. Проанализировать современные подходы к повышению качества образования и проблеме формирования ценностного отношения школьников к учению.

233. Выявить представления о эмоционально-ценностном отношении школьников к учению.

234. Определить направления развития ценностного отношения к учению, способствующие повышению качества образования и соответствующие программе развития школы.1. Ход педсовета.

235. Результаты предварительной диагностики: а) уровень самооценки учения,б) уровень успешности учащихся презентация Антоновой JI.B.

236. Презентация о ценностном отношении методист кабинета воспитательной работы СПБ АППО Жукова H.A.

237. При этом, в группе находится администратор, выполняющий роль научного секретаря. В его задачу входит фиксирование всех предложений в группе.

238. Группа готовит свои предложения к афишированию.

239. Афиширование предложений (по 2)

240. Работа в группах над предложениями к проекту решения педсовета.

241. Предложения групп по решению педсовета.

242. Программа «Организационно-педагогические условия, создаваемые учителем в образовательном процессе фактор эмоционально-ценностногоотношения школьников к учению».1. Введение

243. Предполагаемый результат: готовность слушателей к организации эффективного учения школьников и к рефлексивному осмыслению своего опыта.1. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

244. Тема 1. Сущность и признаки эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

245. Историческое развитие понятий «отношение», «ценностное отношение», «учение».

246. Анализ условий формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению «учения».

247. Развитие общеучебных умений и навыков учащихся и факторы, влияющие на этот процесс.

248. Понимание и усвоение информации учащимися основной школы.

249. Тема 2. Интерактивные технологии обучения как необходимое условиеформировании эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

250. Интерактивные технологии обучения как необходимое условие формировании эмоционально-ценностного отношения школьников к учению.

251. Организация учения в системе «учитель-ученик».

252. Организация взаимодействия субъектов учения в образовательном процессе, формирующего их эмоциональную включённость и самооценку результатов.

253. Тема 3. Современные требования к содержанию образования

254. Планирование и отбор содержания образования

255. Формы диагностической работы с учащимися.

256. Развитие информационных умений учащихся.

257. Тема 4. Развитие аналитических умений и рефлексивной способности учащихся.

258. Основы постановки цели и обеспечение условий её осуществления.

259. Планирование и отбор содержания образования с учётом условий оптимального его усвоения учащимися на основе мотивации их деятельности.

260. Рефлексивное осмысление своей деятельности.

261. УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН Спецкурса для учителей различных предметов «Организационно-педагогические условия, создаваемые учителем в образовательном процессе фактор эмоционально-ценностного отношения школьников к учению».

262. Цель: формирование готовности учителей к организации эффективного учения школьников и к рефлексивной деятельности по осмыслению своего педагогического опыта.

263. Категория слушателей: учителя различных предметов Срок обучения: программа рассчитана на 72 часа.п/п Наименование разделов Всего часов в том числе Форма контролялекции прак тика

264. Сущность и признаки эмоционально-ценностного отношения к учению 24 12 12

265. Историческое развитие понятий «отношение», «ценностное отношение», «учение» 2 2

266. Анализ условий формирования эмоционально-ценностного отношения школьников к учению 6 2 4

267. Развитие общеучебных умений и навыков учащихся и факторы, влияющие на этот процесс 12 6 6

268. Понимание и усвоение информации учащимися основной школы 4 2 2

269. Интерактивные технологии обучения как необходимое условие формировании эмоционально-ценностного отношения школьников к учению 16 6 10

270. Интерактивные технологии обучения как необходимое условие формировании эмоционально-ценностного отношения школьников к учению. 4 2 2

271. Организация деятельности « учения» в системе « учитель-ученик» 6 2 4

272. Организация взаимодействия субъектов учения в образовательном процессе. б 2 4

273. Современные требования к содержанию образования 14 6 8

274. Планирование и отбор содержания образования 6 2 4

275. Формы диагностической работы с учащимися 4 2 2

276. Развитие информационных умений учащихся 4 2 2

277. Развитие аналитических умений и реф- 18 6 12лексивной способности учащихся

278. Основы постановки цели и обеспечение условий её осуществления. 6 2 4

279. Планирование и отбор содержания образования с учётом условий оптимального его усвоения учащимися на основе мотивации их деятельности 6 2 4

280. Рефлексивное осмысление своей деятельности 6 2 4 эссе1. Итого 72 30 42

281. Элективный курс для учащихся «Познание путь к успеху» УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

282. Цель: развитие навыков исследовательской деятельности учащихся и их ценностного отношения к познанию.

283. Категория слушателей: учащиеся 7-9 классов средней школы

284. Срок обучения: программа рассчитана на 18 часовп/п Наименование разделов Всего часов в том числе Форма контролялекции практика

285. Ценность познания в жизни человека и образования как главного пути к нему 2 2

286. Педагогическая мастерская «Насилие и ложь в познании» 2 2

287. Деловая игра «Ошибка путь познания» 4 2 2

288. Педагогическая мастерская « Понимание- улица с двусторонним движением» 2 2

289. Дискуссия: «Сила мысли» 2 2

290. Педагогическая мастерская: «Дорогами смыслов» 2 2

291. Регламентированная дискуссия «Понимаю, представляю, но высказать не могу» 2 2

292. Педагогическая мастерская:« Вижу, чувствую, пишу, читаю» 2 2

293. Рефлексия: «От тайн познания к творческому созиданию» 2 21. Итого: 18 4 14

294. Классификация эмоций по В.Ф. Матвееву

295. Нейтральные эмоции Положительные эмоции Отрицательные эмоции

296. Любопытство Удовольствие. Неудовольствие Презрение.

297. Удивление Радость Горе (скорбь) Отвращение

298. Изумление Ликование Тоска Разочарование

299. Безразличие Восторг Печаль (грусть) Омерзение

300. Спокойно- созерцательное настроение Уверенность Отчаяние Неудовлетворенность собой

301. Гордость Огорчение Растерянность1. Доверие Тревога Раскаяние

302. Симпатия Обида Угрызение совести

303. Восхищение Боязнь Нетерпение

304. Любовь (половая). Испуг Недоверие

305. Любовь (привязанность) Страх Горечь1. Уважение Жалость Стыд

306. Умиление. Сочувствие Ярость

307. Благодарность (признательность). Сожаление Неуверенность (сомнение).1. Нежность. Досада Ужас

308. Самодовольство. Гнев Ревность

309. Злорадство. Чувство оскорбления Скука1. Блаженство Ненависть

310. Чувство удовлетворенной мести Возмущение (негодование).

311. Спокойная совесть Неприязнь

312. Чувство облегчения Зависть

313. Чувство удовлетворенности собой Злоба

314. Чувство безопасности Злость1. Предвкушение. Уныние

315. Тернарная интегративная система образования1. Опыт ЭЦО 1. Опыт творче- ской деятель- ности 1. Репродуктив- ные умения, навыки, спо- собы деятель- ности 1. Знания

316. Познава- Комму- Цен- Преоб- Эмоцио- Физичетельная никативная ностно орие-тирован ная разо ватель- ная (трудовая) нальная ская

317. Общеучебные умения учащихся

318. Коммуникативные (показательные)

319. Описывать — ставить и отвечать на вопросы «что», «где», «когда», «как» Объяснять — работать с вопросами «отчего, почему, зачем; что будет, если.» Участвовать в беседе, дискуссии, диспуте

320. Информационные (ориентировочные)

321. Умение читать и ставить цель чтения Умение выделятьглавное слово, мысль

322. Умение составлять план текста Умение работать с таблицами Умение работать с учебником Умение работать со справочной литературой Умение составлять тезисы, конспект Умение пополнять знания из Интернета

323. Умение планировать деятельность (составлять последовательность этапов выполнения операций и действий; структурировать предстоящую работу

324. Отношение учителей к познанию

325. Я считаю, что познание должно являться неотъемлемой частью любой деятельности человека.

326. Я считаю. Что познавательная деятельность должна быть конкретной работой по получению знаний, требующей специального времени и усилий.

327. Я считаю, что образование тогда эффективно построено, когда основная, главная часть знаний преподносится непосредственно на занятиях.

328. Я считаю, что в любом обучении основные задания должны быть получены путём самообразования, в преподавании задаются только главные ориентиры.

329. Я считаю, что обучение наиболее эффективно, если получение знаний связано с достижением жизненно важных целей (карьера, более высокое социальное положение и т.д.).

330. Я считаю, что по-настоящему эффективно обучение, направленное на получение самих знаний, а не на другие (прагматические) цели.

331. Я считаю, что главный результат обучения хорошего специалиста -компетентность, а не какие-то особые качества.

332. Я считаю, что настоящий специалист должен сформировать у себя целый ряд необходимых для успешной работы личностных качеств.

333. Я считаю, что сформировавшаяся творческая личность это прежде всего самостоятельное мышление, над которым не довлеет чужое мнение.

334. Я считаю, что творческому человеку должен быть свойственен особый интерес к противоположному мнению, дискуссии.

335. Я считаю, что творческому человеку, ценному специалисту можно позволить больше. Чем рядовому человеку.

336. Я считаю, что самый большой специалист не имеет права оцениваться по какой-либо иной нравственной шкале, нежели другие люди.

337. Я считаю, что главным в обучении должно быть так или иначе воспитание творческой личности, определённого мировоззрения.

338. Я считаю, что в обучении цель воспитания личности не должна заслонять другую получение конкретных знаний.баллы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 141. Ученик глазами учителя»1. Уважаемый коллега!

339. Опиши портрет ученика 21 века.

340. Я слышу своего ученика. Понимаю, что он.

341. Меня ученик воспринимает, как.

342. Мои предложения по взаимодействию.

343. Я думаю, что ученик ходит в школу для.

344. Мне видится, что трудности в достижении успеха моими учениками. Я вижу, (чувствую, прогнозирую) в ближайшее время следующие изменения.

345. Отношение учителей к инновации (Л.М. Перминова-середина 90-х годов)

346. Нуждается ли наша школа в переменах?

347. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы.1. Назначение теста

348. Под познавательной активностью здесь понимается присущая человеку любознательность (в отличие от любопытства на уровне восприятия), непосредственный интерес к окружающему миру, активизирующие познавательную деятельность субъекта.

349. Ниже приведены утверждения, которые люди используют для того, чтобы рассказать о себе. Прочтите внимательно каждое предложение и оцените свой ответ по « 4-х бальной шкале»:1 балл почти никогда,2 балла иногда3 балла часто,4 балла почти всегда

350. Мне хочется узнать, понять, докопаться до сути3. Я разъярен

351. Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе5. Я напряжен6. Я испытываю любопытство

352. Мне хочется стукнуть кулаком по столу

353. Я стараюсь получать только хорошие и отличные оценки9.Я раскован10. Мне интересно11. Я рассержен

354. Я прилагаю все силы, чтобы добиться успеха в учебе

355. Меня волнуют возможные неудачи

356. Мне кажется, что урок никогда не кончится •

357. Мне хочется на кого-нибудь накричать

358. Я стараюсь все делать правильно

359. Я чувствую себя неудачником

360. Я чувствую себя исследователем

361. Мне хочется что-нибудь сломать

362. Я чувствую, что не справлюсь с заданиями21. Я взвинчен22.Я энергичен23. Я взбешен

363. Я горжусь своими школьными успехами

364. Я чувствую себя совершенно свободно

365. Я чувствую, что у меня хорошо работает голова27. Я раздражен

366. Я решаю самые трудные задачи

367. Мне не хватает уверенности в себе30. Мне скучно

368. Мне хочется что-нибудь сломать

369. Я стараюсь не получить двойку33. Я уравновешен

370. Мне нравится думать, решать35. Я чувствую себя обманутым

371. Я стремлюсь показать свои способности и ум37. Я боюсь38. Я чувствую уныние и тоску

372. Меня многое приводит в ярость40. Я хочу быть среди лучших1. ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ

373. Для получения балла по шкале подсчитывается сумма весов по всем 10 пунктам этой шкалы. Минимальная оценка по каждой шкале — 10 баллов, максимальная — 40 баллов.

374. Если пропущен 1 пункт из 10, можно сделать следующее: подсчитать среднюю оценку по тем 9 пунктам, на которые испытуемый ответил, затем умножить это число на 10; общий балл по шкале будет выражаться следующим за этим результатом целым числом.

375. Например, средний балл по шкале 2,73 умножить на 10 = 27,3, общий балл — 28.

376. При пропуске двух и более баллов данные испытуемого не учитываются.

377. ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

378. Подсчитывается суммарный балл вопросника по формуле:

379. ПА + МД + (-Т) + (-Г), где

380. ПА балл по шкале познавательной активности; МД - балл по шкале мотивации достижения; Т - балл по шкале тревожности; Г - балл по шкале гнева.

381. I уровень — средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;1.уровень — сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению; Vуровень — резко отрицательное отношение к учению

382. Распределение баллов по уровням представлены в табл. 2. Таблица 21. Уровень Суммарный балл1. 45 — 602. 29 — 443. 13—284. (-2)-(+12)5. (-3) (-60)1. Нормативные показатели

383. Анализируется сочетание показателей по всем трем шкалам. Варианты интерпретации на примере наиболее часто встречающихся сочетаний представлены в табл. 3.1. Шкала Интерпретация

384. Познавательная активность Тревожность Гнев

385. Высокий Низкий, средний Низкий Продуктивная мотивация и позитивное эмоциональное отношение к учению

386. Средний Низкий, средний Низкий Позитивное отношение к учению

387. Низкий Низкий, средний Низкий Переживание «школьной скуки»

388. Высокий Высокий Высокий Чрезмерно повышенная эмоциональность на уроке, обусловленная неудовлетворением ведущих социогенных потребностей

389. Средний Низкий, средний Низкий, средний Диффузное эмоциональное отношение

390. Средний Низкий, средний Высокий Диффузное эмоциональное отношение при фрустрированности значимых потребностей

391. Низкий Низкий, средний Высокий Негативное эмоциональное отношение

392. Низкий Низкий Высокий Резко отрицательное отношение к школе и учению

393. Высокий Высокий Средний Повышенная эмоциональность на уроке

394. Средний, низкий Высокий Средний, низкий Школьная тревожность

395. Высокий Средний, низкий Высокий Позитивное отношение при фрустри-рованности потребностей

396. Высокий, средний Высокий Низкий, средний Позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту обучения

397. Позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту обучения'

398. Опросник наиболее целесообразно использовать в ходе индивидуальной работы с ребенком, испытывающим трудности в освоении определенного учебного материала.

399. Таким образом, шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций входят в обе части опросника, причем каждая шкала состоит из 10 пунктов, расположенных в определенном порядке.1. Инструкция к тесту

400. К 1-й части. Прочти внимательно каждое предложение и обведи кружком одну из цифр, расположенных справа, в зависимости от того, как ты обычно себя чувствуешь, каково твое обычное состояние. Что означает каждая цифра, написано вверху страницы.

401. Ко 2-й части. А теперь постарайся оценить, как ты себя чувствуешь на уроках в школе.

402. Методика В.К. Гербачевского

403. Опросник В.К.Гербачевского предназначен для выявления уровней притязаний испытуемого посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности. Время на выполнение задания не лимитировано

404. Высказывание Шкала для ответов

405. Я не люблю бесполезных исследований -3 -2 -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

406. Я учусь на пределе своих сил -3 -2 -1 0+1 +2 +3

407. Я хочу показать всё на что способен -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

408. Я чувствую, что меня вынуждают стремиться к высокому результату -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

409. Мне интересно, что получится -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

410. Мне достаточно сложно заполнить данную анкету -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

411. То, чему я учусь в школе никому не нужно -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

412. Меня интересует, лучше ли мои результаты или хуже, чем у других -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

413. Мне бы хотелось поскорее заняться своими делами -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

414. Думаю, что мои результаты будут высокими -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

415. Я не люблю ситуаций, которые могут причинить мне неприятности -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

416. Чем лучше показываешь результат, тем больше хочется его превзойти -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

417. Я проявляю достаточно старания -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

418. Я считаю, что мой результат не случаен -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

419. У меня не вызывает большого интереса заполнение данной анкеты -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

420. Я сам ставлю перед собой задачи -3 -2-1 0+1 +2 +3

421. Я беспокоюсь по поводу своих результатов -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

422. Я ощущаю прилив сил -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

423. Лучших результатов мне не добиться -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

424. Данный тест имеет для меня определённое значение -3 -2-1 0+1 +2 +3

425. Я хочу ставить всё более и более трудные цели -3 -2 -1 0+1 +2 +3

426. К своим результатам я отношусь равнодушно -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

427. Чем дольше работаешь над чем-либо, тем становится более интересно -3 -2 -1 0+1 +2 +3

428. Я не собираюсь выкладываться на любой работе -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

429. Скорее всего мои результаты будут низкими -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

430. Как ни старайся, результат от этого не изменится -3 -2-1 0+1 +2 +3

431. Я бы занялся сейчас чем угодно, только не заполнением данной анкеты -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

432. Мне достаточно просто заполнить данную анкету -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

433. Я способен на лучший результат -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

434. Чем труднее цель, тем больше желание её достигнуть -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

435. Я чувствую, что могу преодолеть все трудности на пути к цели -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

436. Мне безразлично, какими будут мои результаты в сравнении с другими -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

437. Я увлёкся ответами на вопросы данной методики -3 -2 -1 0+1 +2 +3

438. Я хочу избежать низкого результата -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

439. Я чувствую себя независимым -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

440. Мне кажется, что я зря трачу время и силы -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

441. Я всегда работаю вполсилы -3 -2-1 0+1 +2 +3

442. Меня интересуют границы моих возможностей -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

443. Я хочу, чтобы мой результат оказался одним из лучших -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

444. Я сделаю всё, что в моих силах для достижения цели -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

445. Я чувствую, что у меня ничего не выйдет -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

446. Испытание — это лотерея -3 -2 -1 0 +1 +2 +3

447. Анализ и интерпритация данных.

448. Ключ к компонентам мотивационной структуры личностип/п Компоненты мотивационной структуры Номера высказываний

449. Внутренний мотив 15', 23, 33

450. Познавательный мотив 5, 22*,383. Мотив избегания 11, 17,34

451. Состязательный мотив 8, 32*, 39

452. Мотив смены деятельности 1,9, 27

453. Мотив самоуважения 12, 21, 30

454. Значимость результатов 7, 20*,368. Сложность задания 6,28*9. Волевое усилие 2, 13, 37*

455. Оценка уровня достигнутых результатов 19*, 29

456. Оценка своего потенциала 18, 31,41*

457. Намеченный уровень мобилизации усилий 3, 24*, 40

458. Ожидаемый уровень результатов 10, 25*

459. Закономерность результатов 14, 26*42*15. Инициативность 4*, 16, 35

460. Примечание. Баллы с номерами высказываний, отмеченных звёздочками под-считываются по правилам обратного перевода Баллы: -3-2-10 +1 +2+3

461. Прямой перевод 1 2 3 4 5 6 7

462. Обратный перевод 7 6 5 4 3 2 1

463. Условно компоненты мотивационной структуры можно разделить на четыре блока (группы)

464. Компонент 2 познавательный мотив. Характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности.

465. Компонент 3 мотив избегания. Свидетельствует о боязни показать низкий уровень со всеми вытекающими из этого последствиями.

466. Компонент 4 состязательный мотив. Показывает, насколько субъект придаёт значение высоким результатам в деятельности других субъектов.

467. Компонент 5 мотив к смене текущей деятельности. Раскрывает переживаемые субъектов тенденции к прекращению работы, которой он занят в данный момент.

468. Компонент 6 мотив самоуважения. Выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности.

469. Перечисленные выше компоненты, составляющие ядро мотивационной сферы личности, выступают в роли факторов, непосредственно побуждающих субъекта к определённому виду деятельности.

470. Вторую группу образуют компоненты, связанные с достижением достаточно трудных целей. Они относятся к текущим делам.

471. Компонент 7 придание личностной значимости результатам деятельности.

472. Компонент 8 уровень сложности задания.

473. Компонент 9 проявление волевого усилия. Выражает оценку степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием.

474. Компонент 10 оценка уровня достигнутых результатов. Соотносится с возможностями субъекта в определённом виде деятельности.

475. Компонент 11 оценка своего потенциала.

476. В третью группу компонентов входят составляющие прогнозных оценок деятельности субъекта.

477. Компонент 12 намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности.

478. Компонент 13 ожидаемый уровень результатов деятельности.

479. Четвёртая группа компонентов отражает причинные факторы соответствующей деятельности. В неё входят два компонента:

480. Компонент 14 закономерность результатов. Выражает понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных перед собой задач.

481. Компонент 15 инициативность. Выражает проявление индивидом инициативы и находчивости при решении поставленных перед собой задач.

482. Анкета «Самооценка мотивации учебной деятельности»анкета И.П.Товпинец, интерпритированная автором и дополненная способом обработки результатов).

483. Ниже приведены вопросы, которые помогут тебе разобраться в мотивах твоего учения. Прочти их внимательно и каждый ответ оцени по «3-х бальной шкале»0 баллов никогда 2 балла иногда 3 балла всегда1. Я хожу в школу с желанием

484. Я чувствую себя на уроках комфортно

485. Я люблю выполнять преимущественно легкие задания

486. У меня есть желания учиться лучше5 Мне интересно учиться 6. Я активен на уроках

487. В учебной деятельности я часто вступаю в диалог1. Анкета «Сущность понятий»1. Уважаемый коллега!

488. Что вы считаете основным достижением в своей профессиональной деятельности?

489. З.В достижении высокого результата урока кто играет большую роль: учитель или ученик?

490. Что Вы понимаете под « эмоционально-ценностным отношением школьников к учению?

491. Возможно ли на Ваш взгляд эмоционально-ценностное отношение школьников к учению.1. Ответ обоснуйтеб.Выберете наиболее значимые для Вас условия организации учения: Выполнение учениками учебных требований;

492. Наличие необходимого и достаточного количества средств обучения; Наличие развитой мотивация учебной деятельности обучающихся; Стремление учителя к постоянному самообразованию;

493. Владение учителем современными образовательными технологиями, в том числе ИКТ;

494. Умение учителя организовать диалогическое общение на уроке.

495. Перечислите наиболее эффективные на Ваш взгляд технологии работы на уроке.

496. Благодарим за сотрудничество! Желаем успехов в работе!

497. Анкета «Трудности в учении»

498. Недоступность учебного материала.

499. Неумение самостоятельно работать.

500. Отсутствие приемов учебной работы.4. Неверие в свои силы.5. Увлечение другими делами.

501. Плохие взаимоотношения с родителями.

502. Плохие взаимоотношения с учителями.8. Плохие домашние условия.

503. Задания по различным предметам, выявляющие различные уровни самостоятельности школьников.1. Математика

504. Круглый пирог резали от центра к краю 10 раз. Сколько кусков получилось?

505. Сколько нужно одинаковых квадратных плиток, чтобы заполнить квадрат со стороной в 10 плиток?

506. Разделите 123123123 на 123 без калькулятора.

507. Куб со стороной 4 см покрасили целиком, а потом распилили на кубикисо стороной 1 см. Сколько получилось кубиков, у которых покрашено три грани.

508. Петя 10 раз рубил одно из поленьев на две части и получил 15 тонкихполеньев. Сколько поленьев было в начале?

509. Сколько букетов получится из 30 белых, 20 розовых и 15 красных гвоздик, если в каждом букете 5 гвоздик всех трех цветов в любом сочетании?

510. На земле разметили спортивную площадку. Как, не измеряя углов, проверить, является ли она прямоугольником?

511. В футбольном турнире участвовало 10 команд. Каждая сыграла с каждой два раза. Сколько было проведено игр?

512. В учебнике биологии написано, что каждый волос на голове у человека живет примерно 1500 дней, а потом выпадает. Каждый день выпадает примерно 100 волос и столько же вырастает. Как по этим данным оценить число волос на голове у человека?

513. Свежие грибы содержат по массе 90% воды, а сухие 12%. Сколько получится сухих грибов из 220 кг свежих?

514. Выберите в какой из пар слова по смыслу отличаются друг от друга не так, как в остальных?

515. А) пианист пианистка; (Б) журналист — журналистка; (В) машинист — машинистка; (Г) радист — радистка; (Д) массажист — массажистка.

516. Найти и выписать из предложенных ниже пропущенные в предложениях из романа Б. JI. Пастернака «Доктор Живаго»:прилагательные

517. Это было поразительное,, знаменательное свидание!

518. Свремен ёлки у Свентицких устраивали по такому образцу.

519. Спишите предложенный текст: Ещё рассеян огонь листопада, И редкие краски ласково ярки; Ещё синицы свищут из сада,

520. И как им тихо в забытом парке.1. И.А.Бунин

521. Найдите в тексте из задания № 4 подтверждение любви поэта к осени. Выпишите слова и словосочетания, подтверждающие этот факт.

522. Перепишите текст, вставляя где нужно, пропущенные буквы и раскрывая скобки.

523. Из текста в задании №6 выпишите словосочетания, в которых главное слово выражено:а) именем существительным, б) глаголом, в)наречием.

524. Перепишите, вставляя орфограммы: вин.оватый, род.витый, яд.витый, шерст.лой костюм, медленное движение, зелён.ный лес.

525. Какой высоты получится барометр Торричелли, если вместо ртути использовать воду?

526. Что покажет барометр, если его погрузить под воду на глубину 40 см?

527. С какой силой атмосферный воздух давит на одну поверхность тетрадного листа, размеры которого 16 х 20 см?

528. Высота уровня молока в стакане 8 см. Вычисли давление молока на дно стакана.

529. Книга форматом 20 х 25 см лежит на столе. Масса книги 120 г. Определи давление книги на стол.

530. Ветер создает давление всего лишь 80 Па. С какой силой ветер толкает вперед яхту с площадью паруса 60 м2?

531. Масса пустого аквариума 2,7 кг. В него налили 30 л воды. Определи давление аквариума на стол, если площадь дна аквариума 600 см .

532. Трехлитровую стеклянную банку наполовину заполнили медом. На сколько увеличилась масса банки?

533. Прочтите отрывок из повести А.П.Чехова «Степь»: