автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федина, Людмила Викторовна, 2002 год

Введение.:.

Глава I. Структура и функции реабилитационной деятельности учителя.

1.1 Анализ содержания понятий "реабилитационная деятельность", "готовность к реабилитационной деятельности".

1.2 Средства и функции реабилитационной деятельности учителя.!.

1.3 Смыслообразующая функция игры в формировании готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации.

1.4 Состояние проблемы необходимости реабилитационной деятельности в системе профессиональных обязанностей педагога в образовательных учреждениях Тюменской области.

Выводы по I главе.

Глава II. Организационно-педагогические условия функционирования педагогической системы, направленной на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации.-.

2.1 Педагогическая система, направленная на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности.

2.2 Организационно-педагогические условия функционирования педагогической системы, направленной на формирование готовности педагога к реабилитационной деятельности.

2.3 Проверка эффективности теоретических положений диссертационного исследования, направленного на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности, в ходе педагогического эксперимента.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования. Социально - экономическая ситуация рубежа XX - XXI столетий, а также современная ситуация в российском образовании взаимообусловлены. Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром, чрезвычайно ускоряют темп социального развития, ставят кардинальные вопросы перед сферой образования, углубляют противоречие между темпами общественного и индивидуально-личностного развития. Очевидно, что "образование в современной России переживает глубокий системный кризис" [104, С.44], который является не чем иным как одним "из переходных состояний, которые неизбежны в процессе роста" [104, С.44]. При ближайшем рассмотрении сложившейся ситуации выделяются следующие факторы, определяющие нестабильность социальную и образовательную:

• увеличение индивидуального и группового риска на уровне глобальном, региональном и локальном (угроза жизни, здоровью, будущему) [82] ;

• не решен ".вопрос о ключевой идее образовательной политики в современной России" [88, С. 13];

• затруднен переход от индустриального общества к постиндустриальному, в силу глубокого кризиса экономики в стране;

• снижение ценности образования, отсутствие прямой и очевидной связи между образованием и благополучием в будущей жизни [59];

• низкое финансирование системы образования государством;

• чрезмерная загруженность педагогов;

• "образование не обеспечивает самоопределение личности в культуре, а формирование этнического и социального мира не стало социальной технологией" [104, С.45];

• несбалансированность дихотомии "возможности-потребности" с социальными требованиями и ценностными установками общества, что приводит к неудовлетворенности жизнью.

К вышеперечисленному необходимо добавить еще и основные тенденции в системе регионального образования (Тюменская область), в которые входят:

• увеличение числа маргиналов (43%), как следствие - увеличение числа лиц с девиантным и деликвентным поведением;

• снижение уровня здоровья учащихся в 4-5 раз;

• увеличение уровня профессиональных заболеваний педагогов до

60%;

• рост численности детей, оставшихся без попечения родителей (1997г. -1700, 1998г. - 2798, 2001г.- 2846).

Одним из ключевых слов последних 8-10 лет, определяющих ситуацию в социуме и образовании, является нестабильность. В ситуации, когда нет определенности (стабильности) одновременно содержится прогрессивное и регрессивное начало. Нестабильность побуждает человека к постоянному поиску (становится очевидно, что нет возможности существования в старой парадигме): пробуждает в нем скрытые возможности, творческую энергию; новое не установлено (за меня никто еще не решил его) - приходится самому искать выходы, быть активным, ответственным, становиться субъектом собственного развития. Одновременно, требуя гибкости и чувствительности к изменениям, ситуация может активизировать невротические реакции, разрушая привычную идентификацию (самоотождествление - Э.Фромм).

Учитель - тот, кому реально предстоит решать проблемы образования на всех уровнях ежедневно - испытывает диалектическую природу ситуации, с ее законами единства и борьбы.

В условиях социальной и образовательной нестабильности особенно остро обозначаются проблемы дезадаптации, затрагивающие не только ребенка, но и самого педагога. Традиционная педагогика предоставляет учителю одиночество, не отвечая на вопросы: как быть и что делать в такой ситуации, оставляя "за бортом" огромное количество детей, отклоняющихся от среднестатистической нормы.

До тех пор, пока количество подобных детей не вызывало тревоги, системе образования удавалось решать проблему за счет специальных учебных заведений. Идея дифференцированного обучения (создание коррекционных классов), возникшая позже, призвана была разрешить обостряющуюся проблему увеличения дезадаптированных детей в школе, по сути своей близка взгляду традиционной педагогики. Она изначально делит детей на "три сорта", причем не по наличным способностям, а по НЕСПОСОБНОСТЯМ [70].

Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между современными требованиями к подготовке и переподготовке педагога, в которые - в связи с увеличением числа дезадаптированных детей в общеобразовательной школе - включено изучение вопросов реабилитационной педагогики, с одной стороны, и традиционным подходом в подготовке педагога к реабилитационной деятельности, основанным на приоритете дидактической и методической составляющих, которых не достаточно для формирования готовности к реабилитационной деятельности, с другой стороны.

В системе подготовки и повышения квалификации педагогов возникла проблема поиска путей преодоления этого противоречия. Анализ современной ситуации показывает, что, даже имея необходимые знания для работы с дезадаптированными детьми, педагог чаще всего реализует традиционную модель взаимодействия с учащимися. Для учителя, работающего традиционными методами, столкновение с "проблемным" уче-• ником вызывает значительные трудности. Сложившаяся ситуация требует изменения не только в содержательной области, но и в деятельност-ной: осваивается форма, те методы и средства, с помощью которых учитель будет организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в направлении адаптации и поддержки, что можно эффективно решить при помощи игры.

Реабилитационная деятельность в рамках гуманистической концепции образования особые требования предъявляет также к личностным качествам педагога.

В системе повышения квалификации необходимо обратиться к формированию готовности как качественно новому образованию в подготовке педагога к реабилитационной деятельности, а именно: создать условия для развития личности учителя, с тем, чтобы он мог иметь непредвзятый взгляд на проблему обучения детей с различными вариантами школьной дезадаптации, а также для обобщения и методологического осмысления имеющегося практического опыта в осваиваемой реабилитационной деятельности, с тем, чтобы в дальнейшем создавать новые формы, средства, способы работы с дезадаптированным ребенком (интегрированный подход). Сложность решения этой задачи заключается в том, что педагог сегодня сам нуждается в реабилитационной помощи и поддержке, так как уровень психического и физического здоровья среди учителей имеет низкие показатели по сравнению с другими профессиональными группами.

Указанные обстоятельства и определили выбор темы исследования. Анализ проблемы и трудностей, возникающих на пути ее решения, позволили нам определить идею исследования: готовность педагога к реабилитационной деятельности формируется в педагогической системе, где системообразующим фактором является образовательная среда, создающая условия реабилитации и развития самого педагога.

Цель исследования - развитие педагогической системы, направленной на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности в процессе повышения квалификации.

Объект исследования - образовательный процесс в системе повышения квалификации педагогов.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если в систему повышения квалификации педагогических кадров ввести реаби-литационно-развивающее обучение педагогов, для:

• создания реабилитационного поля в рамках образовательной среды, поддерживающего педагога и позволяющего восстанавливать, актуализировать и развивать необходимые знания, умения, личностные качества,

• выявления соответствующих организационных, педагогических и организационно-педагогических условий, основанных на принципах дополнительности, соответствия, интеграции и непрерывности и позволяющих осваивать реабилитационную деятельность на различных уровнях (методическом, дидактическом, методологическом),

• учета интегративного характера содержания деятельности и комплексного использования технологий, то можно ожидать формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности, которая выразится в знании основ педагогической реабилитации, системном подходе к ее содержанию, систематичном и комплексном использовании средств реабилитационной деятельности и в мотивационно-ценностном отношении к ней, а также в личностно-гуманной ориентации учителя.

В ходе исследования нами были поставлены и решены следующие задачи:

• изучить степень проработанности в психолого-педагогической литературе проблемы подготовки педагога к реабилитационной деятельности, а также состояние вопросов формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности в практике ИПК;

• выявить организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности, определить критерии оценки эффективности;

• разработать педагогическую систему, направленную на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности, выявить особенности функционирования, проверить действенность организационно-педагогических условий для ее реализации и развития;

• апробировать теоретические наработки по созданию условий, определяющих готовность учителя к реабилитационной деятельности.

Методологическую основу исследования составили идеи педагогической антропологии, отраженные в трудах П.П.Блонского, О.С.Газмана,

A.А.Макарени, Н.Н.Суртаевой, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского, И.Г.Фомичевой, а также психологической антропологии, описанные Л.С.Выготским, Е.И.Исаевым, А.Маслоу, К.Роджерсом, В.И.Слобод-чиковым, Г.А.Цукерман, Д.Б.Элькониным; основные положения реабилитационной деятельности как педагогической, представленные в трудах Н.П.Вайзмана, С.Г.Вершловского, В.К.Зарецкого, Т.П.Калиновской, Н.Ф.Кумариной, Р.В.Овчаровой, Л.В.Шибаевой, теории использования игры в целях практической педагогики и психологии, описанные

B.М.Букатовым, Д.Н.Кавтарадзе, О.А.Карабановой, Г.Л.Лэндретом,

C.Миллер, П.И.Пидкасистым, М.С.Рузиной, Н.В.Самоукиной, А.С.Спиваковской, А.И.Тимониным, Ж.С.Хайдаровым, С.А.Шмаковым, В.Экслайн, Д.Б.Элькониным, аспекты андрагогики, рассмотренные О.А.Абдуллиной, Е.П.Белозерцевым, Ю.И.Калиновским, Л.В.Шибаевой, различные подходы к построению содержания образования, отраженные в трудах В.В.Давыдова, В.В.Краевского, Н.Б.Крыловой, И.А.Мавриной, С.А.Маврина, Т.С.Назаровой, Н.А.Пугал, А.П.Тряпи-цыной, 3.С.Харьковского, Н.В.Чекалевой, Л.А.Шипилиной и др.

В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме с целью определения основных направлений работы, педагогическое наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, анализ уроков, констатирующий и формирующий эксперименты.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1998 по 2002 год.

На первом этапе (1998 - 1999) была изучена литература по теме исследования; проведен отбор эмпирических данных о состоянии проблемы готовности учителя к реабилитационной деятельности в образовательных учреждениях Тюменской области, осуществлялся констатирую-ф щий эксперимент, моделирование педагогической системы.

На втором этапе (1999 - 2001) проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала, на основании которого были выделены организационно-педагогические условия формирования готовности к реабилитационной деятельности. Проведен формирующий этап педагогического эксперимента, в процессе которого проверялась эффективность выдвинутой гипотезы, теоретических положений диссертационного исследования.

На третьем этапе (2001-2002) проводились анализ и систематизация полученных результатов исследования, оформление диссертации, формулирование заключения и выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

• введено понятие «готовность к реабилитационной деятельности» применительно к системе повышения квалификации, которое позволяет * учитывать совокупность трудностей, с которыми столкнулся педагог в собственной практике, и необходимость их решения в субъект-субъектных отношениях с андрагогом;

• расширено содержание понятия "реабилитационная деятельность": даны структурные характеристики, выделены основные направления этой деятельности, обобщенно представленные как помощь и поддержка;

• раскрыто содержание понятия "средство реабилитационной деятельности"; описаны основные характеристики средств реабилитационной деятельности, на этой основе разработан комплекс средств;

• предложена педагогическая система, направленная на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности в системе повышения квалификации с учетом специфики субъект-субъектных отношений в подсистемах андрагог-учитель, учитель-учащийся;

• описана игра как доминирующее средство в формировании готовности учителя к реабилитационной деятельности, где выделена ее смыс-лообразующая функция; предложена классификация игры как средства реабилитационной деятельности;

• разработана совокупность организационных (организация мониторинга, пространственно-предметной среды, отвечающей требованиям психологической безопасности и др.), педагогических (включение активных методов обучения и воспитания, в частности игры, разработка вариативной части содержания, интеграция деятельности андрагога и педагога и др.) и организационно-педагогических условий формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности;

• обоснована необходимость внедрения в практику системы повышения квалификации программ реабилитационно-развивающего обучения, позволяющих педагогу ориентироваться на реабилитацию и самореабилитацию, развитие и саморазвитие как основ формирования готовности к реабилитационной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в тот, что:

• рекомендована педагогическая система формирования готовности учителя к организации реабилитационной деятельности к использованию как в процессе повышения квалификации педагогических кадров, так и в педагогических учебных заведениях;

• разработаны программы курсов: "Основы реабилитационно-развивающей деятельности учителя", "Игротерапия как средство самореабилитации учителя", позволяющие педагогу эффективно осваивать реабилитационную деятельность;

• разработаны методические рекомендации для учителей по использованию игры как средства реабилитационной деятельности в практике образовательного учреждения.

Положения, выносимые на защиту:

• организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности, к которым отнесены: индивидуальное информационное обеспечение, основанное на интегратив-но-аксиологическом подходе; организация взаимодействия различных субъектов помощи ребенку; создание образовательной среды, включающей необходимый комплекс средств;

• определение содержания понятия «готовность к реабилитационной деятельности», отражающее специфику системы повышения квалификации, где учителю предоставляется возможность системного обобщения сложившегося опыта;

• основные структурные характеристики реабилитационной деятельности: объект, каковым являются все учащиеся; предмет - восстановление способностей учащихся к коммуникации, деятельности и в познавательной сфере; профилактика школьной дезадаптации;

• концептуальные положения о создании комплекса средств реабилитационной деятельности, основанные на учете единства цели и задач общепедагогической и реабилитационной деятельности: совокупность средств реабилитационной деятельности и традиционных средств обучения и воспитания; сочетание средств, учитывающих интегративный характер проблем дезадаптации; определенная логика использования (соотнесение опытного знания с информационным);

• содержание понятия "средство реабилитационной деятельности" (средство, позволяющее восстанавливать способности ученика к деятельности, коммуникации и в познавательной сфере);

• понятие о смыслообразующей функции игры для организации реабилитационной деятельности, благодаря которой создается логическая цепочка сочетания различных приемов, методов, средств; классификация игры как средства реабилитационной деятельности, учитывающая направление деятельности учителя и полифункциональные особенности игры;

• педагогическая система, направленная на формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности, включающая: цели и задачи, многоуровневую диагностику; содержание, основанное на введении реабилитационно-развивающего обучения (вариативная и инвариантная части); содеятельность андрагога и учителя; оценку качества и эффективности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологией исследования, основанной на принципе соответствия критериев эффективности формирования готовности к реабилитационной деятельности поставленным целям и задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении курсов повышения квалификации в ТОГИРРО (на 20 курсах, с охватом 570 слушателей) и выборочно при организации курсов на территории области: Абатского, Тюменского районов, г.г. Тобольска, Тюмени, Ялуторовска, на заседании кафедры социальной и реабилитационной педагогики ТОГИРРО, кафедры педагогики ТГПИ им. Д.И.Менделеева, аспирантских семинарах.

Основные идеи исследования обсуждались на конференциях различного уровня: международной - "Антропоэкология как педагогика жизнедеятельности" (г. Тюмень, 2000г.); всероссийской - "Три века сибирской школы" (г. Тобольск, 2001г.); 2-х межрегиональных межотраслевых -"Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе" (г. Санкт-Петербург, 2000г., 2002г.); региональной - "Социально-психологическая поддержка специалистов, работающих с детьми" (г. Тюмень, 2001г.).

Предмет, цель, гипотеза, задачи исследования определили содержание и структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Для формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности как новообразования личности нами предложена педагогическая система, где в качестве условий, определяющих эффективность ее функционирования, выявлены организационные (5), педагогические (9) и Ш организационно-педагогические, которыми являются:

•индивидуальное информационное обеспечение, основанное на инте-гративно-аксиологическом подходе;

• объединение и организация взаимодействия различных субъектов помощи ребенку (психолог, логопед, социальный педагог и др.);

• организация образовательной среды, поддерживающей педагога и позволяющей приобретать знания, умения и развивать личностные качества, необходимые при организации реабилитационной деятельности;

• комплекс средств, направленный на развитие личностных качеств учителя, необходимых для эффективной организации реабилитационной деятельности (эмпатия, креативность, толерантность).

В основу разработанной педагогической системы положен содержа-тельно-процессуально-деятельностный подход, учитывающий следующие компоненты: цель, диагностику, содержание, средства и способы организации деятельности, которая в данном случае представлена как со-• деятельность, анализ качества и эффективности.

Формирование готовности происходит в результате введения реаби-литационно-развивающего обучения в систему повышения квалификации, позволяющей педагогу ориентироваться на реабилитацию и развитие как два ключевых процесса при организации реабилитационной деятельности.

Функционирование модели педагогической системы, направленной на формирование готовности к реабилитационной деятельности, осуществляется в рамках системы повышения квалификации в 3 этапа: 1 этап -изучение основ функциональной грамотности в области реабилитации, которое происходит в информационном поле; 2 этап - саморазвитие, самореабилитация, самообразование в рамках взаимодействия андрагога-учителя, которое происходит в реабилитационном поле; 3 этап - расширение образовательного пространства содеятельности различных субъектов реабилитационной помощи ребенку, где происходит интеграция деятельности. Выявленные организационно-педагогические, организационные и педагогические условия определяют поэтапный процесс формирования готовности: в зависимости от задач конкретного этапа одни условия являются доминирующими, другие сопутствующими.

В качестве доминирующего средства формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности в предложенной педагогической системе выделена игра и ее формы. Функция игры определена и описана в этом процессе как смыслообразующая.

Для оценки эффективности предложенной модели педагогической системы нами выделены три критерия: когнитивный (понимание сущности реабилитационной деятельности, интегрирование знания о человеке); деятельностный (системный характер реабилитации ребенка, нуждающегося в помощи и поддержке); личностный (общая гуманистическая установка). Положительные результаты проведенных исследований в ходе ф формирующего этапа педагогического на основании выделенных критериев подтверждают справедливость выдвинутой нами гипотезы в начале исследования.

Заключение

Выполненные исследования и полученные результаты позволили нам сформулировать следующие выводы.

Современное осмысление учительского труда, утверждая гуманистические принципы и ценности, включает реабилитационную деятельность в сферу профессиональных обязанностей педагога как обеспечение равных условий развития всем субъектам образовательного процесса.

В качестве ключевой характеристики при подготовке учителя к организации реабилитации в практике образовательного учреждения нами выделена и описана "готовность к реабилитационной деятельности" применительно к системе повышения квалификации, которая необходима для осмысления практического опыта и формирования приращенного знания у учителя о системном и интегративном характере деятельности, направленной на оказание помощи и поддержки дезедаптированно-му ребенку. Готовность как новообразование личности складывается из взаимосвязанных компонентов психологической, педагогической, социальной составляющей профессиональной готовности педагога и характеризуются общей гуманистической установкой учителя, потребностью в оказании помощи и поддержки дезадаптированному ребенку, умениями создавать ситуации реабилитации, интегрировать знания, проводить психологический анализ, отбирать и использовать средства реабилитационной деятельности, прогнозировать ситуации успеха.

Исходя из сущности готовности учителя к реабилитационной деятельности, критериями этого образования являются: когнитивный (понимание сущности реабилитационной деятельности, интегрирование знания о человеке); деятельностный (системный характер реабилитации ребенка, нуждающегося в помощи и поддержке); личностный (общая гуманистическая установка).

Формирование готовности учителя к реабилитационной деятельности осуществляется в рамках педагогической системы, где необходимыми организационно-педагогическими условиями являются:

•индивидуальное информационное обеспечение, основанное на интегративно-аксиологическом подходе;

• объединение и организация взаимодействия различных субъектов помощи ребенку (психолог, логопед, социальный педагог и др.);

• организация образовательной среды;

• комплекс средств, включающий в себя наряду с традиционными средствами обучения и воспитания средства реабилитационной деятельности

Выделенные нами педагогические, организационные и организационно-педагогические условия формирования готовности учителя к реабилитационной деятельности реализуются в ходе реабилитационно-развивающего обучения, где происходит реабилитация и восстановление способностей учителя к толерантности, креативности и эмпатии, как необходимых составляющих личностно-гуманной ориентации, а также формирование методологического мышления.

Ситуация реабилитации - самореабилитации - ключевая в процессе формирования готовности-установки учителя на профессиональную реабилитационную деятельность. Средством, позволяющим создавать такую ситуацию, как в работе с детьми, так и с педагогами, является игро-терапия.

Игра и ее формы (технологии) позволяет создавать оптимальные условия для развития и реабилитации всех участников субъект-субъектных отношений в образовательном процессе. Она выполняет смыслообра-зующую функцию как в системе повышения квалификации при формировании готовности учителя к реабилитационной деятельности, так и при организации ее в практике учебного занятия в общеобразовательной школе, таким образом, учитывая особенности двух подсистем: андрагог-учитель, учитель-ученик в субъект-субъектных отношениях.

В рамках изученной проблемы обозначились приоритетные направления, требующие дополнительного изучения:

• интеграция различных областей знания в реабилитационных целях (выделение реабилитационных возможностей учебных предметов средствами искусства);

• разработка реабилитационных технологий.

Результаты проведенного исследования эффективности выдвинутых теоретических положений показали эффективность необходимых организационно-педагогических условий функционирования педагогической системы, подтвердили выдвинутую нами гипотезу в начале исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федина, Людмила Викторовна, Тобольск

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 140с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. -224с.

3. Алексеев Н.Г. Учебно-познавательная задача. Формирование осознанного решения учебной задачи. -Красноярск, 1988. 35 с.

4. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф. дисс. докт. пед. наук.л1. Екатеринбург, 1997. -42с.

5. Алексеева JI. Последствия страха, тревоги и гнева. // Директор школы. 2000, №6 - С.72-80.

6. Анохина-Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. // Новые ценности образования. Вып. 6. "Забота поддержка - консультирование" - М.:Инноватор, 1996. - С.71 - 88.

7. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Издательство "Ось-89", 2000. - 272с.

8. Асмолов А. Со=действие ребенку развитие личности. // Новые ценности образования. Вып. 6. "Забота - поддержка - консультирование - М.:Инноватор, 1996. - С.39-44

9. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности. (От диагностики отбора к диагностикеразвития). Вопросы психологии., 1992, №1, С.6-13.

10. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. - 160с.

11. Батыгина Г.З. Школьная среда и проблемы отклоняющегося поведения у учащихся. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков.//Материалы Российской науч. практ. конференции. М., 1996. С43-45.

12. Белкин А. Еще одна парадигма образования. // Высшее образование в России, 2000, №1. С.92-97.

13. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 192с.

14. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

15. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: "АЛЕФ" Гуманитарный Центр, 1992. - 96с.

16. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. - 400с.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 424с.

18. Бефани А.А., Козина Т.М., Томас Е.Д. Психологические особенности профессиональной готовности студентов университета к педагогической деятельности.//Психология учителя. Тезисы докладов к YII съезду Общества психологов СССР. М., 1989. - С. 139-140

19. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. -М.:Изд-во У РАО, 1998. 576с.

20. Блинков Ю.А., Мордич Л.Н. Основные принципы психологической реабилитации детей с задержкой психического развития.

21. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 2000, № 1. С. 17-20.

22. Блонский П.П. Педология. Под ред. В.А. Сластенина. М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288с.

23. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. -М.:Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. 472с.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2000. 304с.

25. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. Москва: Знание, 1983. - 96с.

26. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 1997. - 96с.

27. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. -160с.

28. Василенко Н.В. Информационные технологии как средство интеграции знаний.// Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах. СПб.: ИОВ РАО, 1999. -С.193-197.

29. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Основные варианты неблагоприятного развития младших школьников. // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. /Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - С.204-208.

30. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. М.: ИФ "Филантроп", 1995, 680с.

31. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования.// Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПГУПМ, 1994. -С.5-14.

32. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. 175 с.

33. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся./И.С. Якиманская, B.C. Столетов, И.Я. Каплунович и др.; Под ред. И.С. Якиманской -М.:Педагогика,1989. 233 с.

34. Воронина Е.В. Эргономические требования к средствам обучения. //Проблемы педагогической инноватики. Материалы IY межвузовской научно-практической конференции. Тобольск: ТГПИ, 1999. -С.49

35. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования.// Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПГУПМ, 1994. - С. 15-36.

36. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации./Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ "Сфера", 2000 -128с.

37. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с.

38. Выготский J1.C. Педагогическая психология./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536с.40.