автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования математической культуры у студентов университета - будущих учителей

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования математической культуры у студентов университета - будущих учителей"

На правах рукописи

БИДЖИЕВ ДЖАШАРБЕК УМАРОВИЧ

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидатапедагогическихнаук

Владикавказ 2005

Работа выполнена в Северо-Осетинском государственном университете им. К. Л .Хетагурова

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Каргиева Замират Каникоевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Узденова Соня Баймурзаевна; кандидат педагогических наук Лазарева Лидия Михайловна

Ведущая организация - Северо-Осетинский государственный

педагогический институт

Защита диссертации состоится «_»_2005 года

в_часов на заседании диссертационного совета К 212.248.01 при

Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагуро-ва по адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинско-го государственного университета имени К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан « 2005п

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В педагогических и социокультурных исследованиях 90-е годы XX века рассматриваются как период возрождения в образовательной практике гуманистических и демократических ценностей, обращения к индивидуально-личностным особенностям обучаемого, выделения и реализации культуросохраняюшей и культуроразвиваю-щей функций целостного воспитательного процесса, принципов плюрализма, вариативности, многоукладности, альтернативности образования. Актуализировались и выступили характеристиками идеального образа современника такие черты, как духовность, гуманизм, свобода творчества, которые, в свою очередь, определили приоритеты развития социокультурного пространства, направленность и характер реформ в образовании.

В современной науке реформатирование образования рассматривается как историко-педагогический процесс, имеющий определенные хронологические рамки и этапность пространственно-временного развития, какдиалектическое единство традиций и новаций (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днеп-ров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, А.П. Тряпицына и др.). Законом Российской Федерации «Об образовании», положениями Федеральной программы развития образования, Концепциями очередного этапа реформирования системы образования, Национальной доктрины образования были определены следующие принципы его реформирования: приоритет образования как одного из факторов экономического и социального прогресса Российской Федерации в XXI в.; гуманистический характер реформы, ее направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств; утверждение фундаментальных прав и свобод личности, сохранение и развитие лучших отечественных традиций в сочетании с использованием позитивного международного опыта; поддержка сложившихся научно-педагогических школ, создание условий для реализации общественных инициатив по реформированию образования на демократических началах идр.

При этом значимым моментом данных законодательно-нормативных документов явилось определение процесса реформирования образования как комплекса мер государственной политики, обеспечиваемых социально -экономическими, организационно-педагогическими, административно-управленческими методами. В данный период в качестве приоритетных выступили следующие направления развития педагогического образования:

- направленность на реализацию идей и принципов личностно-ориен-тированного обучения и создание условий, способствующих индивиду-

ально - личностному и профессиональному становлению будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.Б. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.Л. Матросов, ВА. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

- переход к уровневой системе педагогического образования, основанной на принципах непрерывности, преемственности образовательных ступеней, разработка ее целостного научно-методического обеспечения (Е.П. Белозерцев, СМ. Годник, В.Н. Карпов, Т.И. Руднева, Н.В. Соловьева, Н.В. Ходякова, А.В. Юпитов и др.);

- стандартизация образования, дающая дополнительные возможности в создании для обучаемого условий выбора индивидуальной образовательной траектории (В.И. Березовский, Б. С Гершунский, Н.Л. Стефанова, А.П. Тряпицына, Н.Л. Шубина и др.);

- определение непрерывности и преемственности как основы и перспективы развития педагогического образования, моделирование условий реализации такого рода взаимодействий (А.В. Батаршев, А.А. Греков, Ф.В. Константинова, Е.Д. Осорин, Л.Г. Петряевская, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев и др.);

Вместе с тем, основное направление реформирования и модернизации педагогического образования связано с необходимостью подготовки студентов к продуктивной профессиональной деятельности в условиях интеграции и гуманитаризации образовании. Особая роль в решении данной проблемы принадлежит использованию таких форм и технологий формирования профессиональной культуры личности будущего учителя, которые бы в достаточно полной мере способствовали развитию интегративно -профессионального мышления, расширению общекультурного кругозора, формированию профессиональной коммуникабельности.

Полагаем, что совокупность общественных, производственных и духовных достижений человека в значительной степени зависит от уровня развития его профессиональной культуры как важнейшего компонента общей культуры личности в целом и математической культуры, в частности.

Необходимость разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов формирования математической культуры студентов - будущих учителей обусловлена противоречиями между:

- сложившейся в стране системой общего и профессионального образования и реальными потребностями общества в подготовке специалистов, отличающихся высоким уровнем профессионально-педагогической и математической культуры;

- традиционной практикой построения содержания университетского образования и новыми требованиями к изменению его структуры, объема и логики освоения;

- высокой интенсивностью и сложностью образовательного процесса в современном вузе и низкой технологичностью процесса формирования математической культуры в профессиональной подготовке студентов;

- объективными требованиями к формированию математической культуры студентов и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ ее формирования.

Данные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования: поиск педагогических условий и адекватных путей проектирования и реализации технологии формирования математической культуры студентов в условиях университетского образовательного пространства, обеспечивающих высокое качество их профессионально-педагогической подготовки.

Вопросам формирования профессиональной культуры будущих учителей уделяли большое внимание классики отечественной педагогики П.П.Блонский, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др. К проблеме формирования педагогической культуры обращаются отечественные психологи и педагоги (Ц.П.Арзаканьян, СИАрхангельский, СЛ.Батышев, АА.Беляева, Е.В.Бондаревская, Б.В.Богданов, Д.Б.Богоявленская, С.П.Винокуров, М АВерб, И. Ф,Исаев, З.К.Кар-гиева, М.И.Кондаков, Н.В.Кузьмина, А.АЛебедев, Б.ТЛихачев, Г.И.Миха-левская, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, СЛ.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шияновидр.).

Исследование данной проблемы осуществляется по комплексу направлений:

- личность в социокультурной и профессиональной среде (А.В.Верш-ловский, И.С.Кон, А.Маслоу, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс, В.Франкл и др.);

- особенности развития личностно-профессиональных функций специалиста (Б.ГАнаньев, В.И.Андреев, АА.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.Л.Рубинштейн и др.);

- личностно-деятельностные и функциональные компоненты в образовании (П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, В.А.Крутецкий, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

Проблемам совершенствования математического образования и обоснованию педагогических форм формирования математической культуры посвящены исследования Л.М.Андрюхиной, ПВейль, В.А.Герлингер, В.А.Далингер, ГЛ .Луканкина, О.И.Майковой, И.А.Новик, С.Пейперт и др.

Однако анализ педагогической литературы показывает, что несмотря на несомненную теоретическую и практическую значимость представленных исследований, проблема формирования математической культуры в

условиях вузовской подготовки педагогических кадров остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. В этой связи конструирование новых технологических решений будет способствовать расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки. Целью нашего исследования явилось выявление наиболее эффективных средств, форм, методов и педагогических технологий формирования математической культуры студентов в контексте их профессионально-педагогической подготовки.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: образовательное пространство современного университета.

Предмет исследования: педагогические формы, средства и технологии формирования математической культуры студентов - будущих учителей.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что уровень математической культуры у студентов в образовательном процессе современного университета значительно повысится, если:

- моделирование педагогической системы формирования математической культуры студентов - будущих учителей будет осуществляться на основе культуроцентристской парадигмы образования, ведущих идей системного и синергетического подходов с опорой на дидактические принципы - содержательной интеграции, функциональной полноты, минимизации деятельности, преемственности образовательных этапов, профессионально-педагогической направленности, непрерывности и динамичности, личностно-деятельностной ориентированности;

- следовать алгоритму проектирования процесса формирования математической культуры студентов - будущих учителей: постановка дидактической задачи; проектирование возможной педагогической системы, структурно и содержательно адекватной данным дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения; создание реальной системы и проектирование педагогической технологии ее реализации как процессуальной ее части, направленной на выполнение всех необходимых условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования математической культуры студентов;

- в качестве основных критериев, определяющих уровень сформиро-ванности математической культуры студента, выступят: устойчивость мотивации; нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков; креативный уровень их применения в стандартных и измененных условиях, которые в своей совокупности определяют репродуктивно-подражательный, поискового-преобразовательный, креа-

тивно-деятельностный уровни сформированности математической культуры студентов - будущих учителей.

Задачи исследования:

- на основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, опыта подготовки учительских кадров определить понятие математической культуры учителя как многокомпонентного и интегративного личностного образования;

- рассмотреть современное состояние и наметить концептуальные подходы к проектированию технологии формирования математической культуры в условиях профессионально-педагогической подготовки студентов и сопряженные с ними категории в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки;

- обосновать предлагаемый подход к подготовке студентов - будущих учителей как процессу формирования у них профессиональной направленности личности, готовности к преподавательской деятельности, устойчивости личности; выявить факторы, влияющие на формирование каждого;

- предложить наиболее эффективные пути, формы и методы формирования математической культуры студентов - будущих учителей в системе организации целостного учебно-воспитательного процесса на педагогических факультетах университета и экспериментально обосновать их эффективность.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в период 1995-2004 гг. и включало три логически связанных этапа:

1. Проблемно -поисковыйэтап(1995-1998). Основная цель его состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов. В ходе изучения литературы по данной проблеме выявлялись организационно-педагогические условия формирования математической культуры студентов. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата, построение системы основных понятий.

2.Системообразующийэтап (1999-2001). Осуществлялась работа по углубленному изучению различных аспектов организации образовательного процесса в условиях современного университета, определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные тенденции развития высшего образования и связанные с ними проблемы совершенствования вузовской воспитательной практики. Наданном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись ги-

потетические основы моделирования образовательной системы университета.

3. Результативно-обобщающий этап (2002-2004). Осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, уточнялись понятийный и методологический аппараты, апробировались его ведущие положения. Проводился формирующий эксперимент, данные которого обобщались в научных публикациях, выступили основой докладов, сделанных на конференциях. На данном этапе завершалось научное и литературное оформление диссертации.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы:

- системно-дидактический, позволяющий моделировать целостное образовательное пространство современного вуза, выявить и изучить основополагающие принципы его построения и развития;

-личностно-деятельностный, предполагающий формирование необходимых профессионально-значимых качеств личности в процессе целенаправленной образовательной деятельности;

- культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании и раскрывающий социокультурную основу развития образовательной системы;

- синергетический, использованный для исследования гомеостазиса образовательной системы, закономерностей процесса формирования математической культуры студентов.

Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельности; о сущности и организации целостного образовательного процесса в современном вузе, о его значении для педагогической науки, практики и глубокой профессионализации учителя; концепции гуманизации и гуманитаризации образования на основе целостного, личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса в вузе.

Теоретическую основу исследования составили идеи отечественных психологов и педагогов о связи между обучением и общением, о понимании дидактического процесса как коммуникативного. В основу исследования легли следующие теоретические концепции:

- функционирования педагогических систем (Т.А.Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф.Королев и др.);

- подход к обучению как к общению (Б.Г.Ананьев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.);

- проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, Т.К.Ахаян, В.И.Гинецинский,

З.К.Каргиева, ГИ.Михалевская, П.Н.Осипов, В.А. Сластенин, Л.П.Тряпи-цина и др.);

- системный подход к анализу явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский и другие);

- управления как основы организации обучения (Б.Д. Парыгин, А.Л. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин и другие);

- особенности педагогической деятельности, выявляющей специфику педагогического процесса (С Г Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А.Зим-няя, З.К.Каргиева, Н.В.Кузьмина, Н.М.Мкртычева, А.А. Реан и др.);

- теория и практика формирования математической культуры в процессе обучения (Л.М.Андрюхина, В.А.Далингер, Г.Л.Луканкин, О.И.Майкова, И.А.Новик, С.Пейперт и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; синтез эмпирического материала, обобщение, концептуальное моделирование; организационные - сравнительный, комплексный; эмпирические — анкетирование, интервьюрейтинг, ауторейтинг, беседы, эксперимент - констатирующий, поисковый и формирующий; праксиметрические - анализ продуктов деятельности, а также статистические методы обработки экспериментальных данных.

Базой исследования выступил Карачаево-Черкесский государственный университет.

Научная новизна исследования определена направленностью на совершенствование учебно-воспитательной практики на педагогических специальностях университета, концептуальностью полученных экспериментально результат|с1, подтвердивши сформулированные нами теоретические положения, перспективностью предложенного диссертационного исследования, теоретической и практической его ориентированностью, технологичностью:

- проанализированы организационно-педагогические условия, способствующие развитию математической культуры студентов - будущих учителей;

- предложена и обоснована педагогическая модель формирования математической культуры студентов - будущих учителей на идеях системного и синергетического подходов к моделированию образовательного процесса с опорой на ряд дидактических принципов: содержательной интеграции, функциональной полноты, минимизации деятельности, преемственности образовательных этапов, профессионально-педагогической направленности, непрерывности и динамичности, личностно-деятельност-ной ориентированности;

- определены и обоснованы критерии и уровни эффективности развития математической культуры студента - будущего учителя в контексте формирования высокого уровня профессионализма.

Теоретическая значимость исследования заключена:

- в углублении представления о сущности математической культуры, уточнении ее понятия, содержания и структуры;

- в выделении и обосновании философского, общенаучного, конкретно-научного и научно-методического уровней проектирования процесса формирования математической культуры студентов - будущих учителей;

- в апробировании в условиях учебно-воспитательного процесса вуза блока диагностических методик для изучения уровня сформированности математической культуры студентов - будущих учителей.

Практическая значимостьдиссертационного исследования состоит в его педагогической направленности на разработку и внедрение в практику высшего педагогического образования комплексного подхода, форм, методов и технологий формирования математической культуры студентов -будущих учителей:

- теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть использованы в профессиональных воспитательных системах педагогической направленности;

- предложенные современные подходы, принципы и технологии организации целостного учебно-воспитательного процесса позволят улучшить процесс формирования математической культуры личности студента -будущего учителя в высших педагогических учебных заведениях;

- выделенные и экспериментально обоснованные критерии, определяющие эффективность педагогической диагностики степени сформирован-ности математической культуры студентов - будущих учителей: мотаваци-онно-деятельностный, содержательно-креативный, рефлексивно-оценочный и результативно-обобщающий; предложенная технология, реализация которой в целостном педагогическом процессе способствует возрастанию показателей каждого из выделенных критериев, указывают на сформиро-ванность необходимого уровня математической культуры, отражающей профессиональную направленность, профессиональную готовность и профессиональную устойчивость личности студента - будущего учителя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс проектирования педагогических объектов, представленный как последовательность этапов, приближающих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точным конкретным результатам на основе развития мотивационно-деятельностного, содержательно-креативного, реф-

лексивно-оценочного и результативно-обобщающего компонентов учебной деятельности.

2. Алгоритм проектирования процесса формирования математической культуры студентов - будущих учителей, предполагающий следующую последовательность действий: постановку дидактической задачи (создание необходимых условий для формирования математической культуры); проектирование возможной педагогической системы, структурно и содержательно адекватной условиям дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения; создание реальной (предназначенной для практической реализации) системы и проектирование педагогической технологии ее реализации как процессуальной части системы, направленной на выполнение всех необходимых условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования математической культуры студентов.

3. Педагогическую технологию, направленную на формирование математической культуры студентов, представляющую собой совокупность разнокачественных дидактических, методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния в соответствии с целями и задачами реализации проектировочно-пропедевтического, системно-развивающего и креативно-рефлексивного этапов.

4. Основными критериями, определяющими уровень сформирован-ности математической культуры студента, являются: устойчивость мотивации; нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков; креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях. Данные критерии определяют репродук-тивно - подражательный, поисково-преобразовательный и креативно- дея-тельностный уровни сформированности математической культуры студентов - будущих учителей.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: четким определением проблемы, задач и эмпирической основой исследования; теоретико-методологической базой, основаннойна концепциях материалистической теории познания, широкимприменением разнообразных эмпирических методов, соответствующих статусу, уровню развития и профилю деятельностииспытуемых; применимостью полученных результатов напрактике и установленной эффективностью их внедрения.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.

Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-

Черкесского государственного университета, кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хета-гурова, докладывались на всероссийских (г.Москва, 2003 г.; г.Красноярск, 2004 г.) и региональных научных конференциях (г.Ростов-на-Дону, 2003 г.).

Результаты исследования отражены в учебно-методических пособиях, руководстве к организации педагогической практики студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

П. ОСНОВНОЕСОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее разработанности и новизны, формулируются цель и задачи исследования, теоретическая и практическая значимость работы, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессионально-педагогическая культура современного учителя как интегративное явление» анализируются теоретические аспекты проблемы формирования профессионально-педагогической культуры учителя, выявляются ее составляющие элементы; акцентируется внимание на математической культуре как неотъемлемой части профессиональной культуры педагога.

В диссертации отмечается, что понятие «профессиональная культура учителя» хотя достаточно давно включено в практику педагогической деятельности, ее теоретическое изучение началось сравнительно недавно. В работах С.И.Архангельского, Е.В.Бондаревской, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, Г.И. Хозяинова и других исследователей рассматривались такие понятия, как «педагогические способности», «педагогическое мастерство», косвенно связанные с исследованием педагогической культуры как целостного образования. Сам же термин «педагогическая культура» появился в педагогике в тот период, когда закладывались основы культурологического подхода в гуманитарных науках, прежде всего философии, социологии, педагогике, психологии. При этом педагогическая культура понималась как важнейшая составляющая общей культуры учителя, проявляющаяся в системе профессиональных его качеств и присущая специфике его педагогической деятельности. Мы полагаем, что педагогической культурой могут обладать люди, которые и не занимаются педагогической практикой, в то время как профессионально-педагогической культурой должны обладать люди, призванные осуществлять педагогическую деятельность на профессиональном уровне.

В современной отечественной литературе принято выделять следующие компоненты модели профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных на современном этапе развития образования в целостный педагогический процесс. Технологический компонент включает в себя приемы и способы педагогической деятельности учителя. Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения и ее воплощения как творческого акта. Вместе с тем, данные компоненты достаточно поверхностно касаются вопросов формирования профессионально значимых личностных новообразований в психике человека - будущего специалиста, не раскрывают механизмы «эволюции профессионализма» на психолого-деятельностном уровне.

Профессиональная культура личности представляет собой сложное социальное явление, отражающее специфику деятельности личности в социокультурной и профессиональной среде, выполняет функции регулирования, сохранения и развития профессиональной деятельности. При этом мы полагаем целесообразным выделять в структуре профессиональной культуры учителя социокультурный, собственно-профессиональный, мо-тивационный и нравственно-этический компоненты. При этом собственно-профессиональный компонент, выступая определяющим компонентом в структуре деятельности специалиста, содержательно отражает специфику его деятельности, указывая на необходимый уровень его личностной и профессиональной готовности к решению ряда педагогических задач.

Математическая культура личности выступает как интегративное личностное образование, характеризующееся наличием достаточного запаса математических знаний, убеждений, навыков и норм деятельности, поведения в совокупности с опытом творческого осмысления особенностей научного поиска.

На основании работ Л.М.Андрюхиной, В.А.Далингер, О.И.Майковой и других исследователей мы выделяем следующие структурные компоненты математической культуры: математический тезаурус, математическая ситуация, философия математики, средства математики в профессионально-педагогической деятельности, рефлексия и готовность к творческому саморазвитию. Данные компоненты взаимодополняют друг друга, вступая в интегративные связи, что обеспечивает целостность и системность математической культуры.

Рассматривая особенности формирования математической культуры в условиях университетской подготовки педагогических кадров, мы акцен-

тируем внимание на специальной организации, планомерности, целенаправленности и поэтапности данного процесса, необходимости привлечения определенных дидактических средств организации образовательного процесса. Важно при этом учитывать и реализовывать комплекс психолого-педагогических условий (совокупность объективных возможностей, содержания, форм и методов организации образовательно-развивающей среды), обеспечивающих продуктивность процесса формирования математической культуры студентов:

- наличие мотивационно-потребностной сферы личности;

- развитие соответствующей образовательно-развивающей среды;

- создание в ходе учебного процесса необходимого эмоционального напряжения;

- реализация в образовательном процессе наряду с личностно-ориен-тированным обучением «субъект-субъектного» взаимодействия;

- организация системы управления процессом формирования математической культуры;

- проектирование ситуаций успеха через стимулирование творческо-преобразовательной деятельности обучаемых.

Важно, чтобы образовательное пространство современного вуза стимулировало познавательную активность студентов и обеспечивало их стремление к овладению необходимыми предметными знаниями в области естественно-математических наук.

Во второй главе «Проектирование процесса формирования математической культуры студентов в условиях университетского образовательного пространства» рассмотрены теоретико-практические аспекты исследуемой проблемы, определяются сущность и структура математической культуры, ее значимость в деятельности будущего учителя; раскрывается комплекс психолого-педагогических условий повышения эффективности процесса формирования математической культуры в профессионально-педагогической подготовке студентов вуза.

Проектирование в образовании - это организованная система деятельности по осуществлению комплексных исследований и проектных разработок, обеспечивающих развитие и саморазвитие образования как формы общественной практики, позволяющей удовлетворять потребности человека и общества, в котором он живет, а также потребности самих образовательных систем1.

В диссертации выявляются теоретико-методологические основания формирующейся проектной парадигмы в образовании на основании ана-

1 Попков ВА, Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. - М: Академия, 2001.-С.112.

лиза подходов отечественных исследователей (В.Н.Аверкин, Н.В.Бочкина, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.В.Рубцов, А.М.Цырульников, В.З.Юсупов и др.). Концептуальный анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в организации образовательной деятельности позволил сделать шаг в осмыслении ее сущности применительно к целям реформирования и развития российского образования; конкретизации общефилософского принципа развития, на основе которого сегодня совершаются инновационные сдвиги в образовании; разработке теоретических основ социально-педагогического проектирования в региональном образовании, определяющих его сущность, общие принципы, технологии, методы проектной деятельности в процессах регионализации современного образования; формулировке понятия «образовательный проект» как главного механизма развития и саморазвития образовательной системы; разработке критериев эффективности социально-педагогического проектирования.

Методологический анализ проблем проектирования в сфере образования позволил нам выявить четыре базовых уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический, каждый из которых является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые применяются к изучению проблем проектирования современных систем педагогического образования.

В содержании философскогоуровня проектирования акцент делается на конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, выступающем в качестве формы общественной практики. С позиций данного принципа образовательный процесс оказывается способным к естественно-эволюционному и искусственно регулируемому развитию.

Вместе с тем, важной особенностью диалектического подхода является представление об источнике осуществляемых преобразований, заключенном в самом объекте (т.е. образовании), что актуализирует проблему его саморазвития.

Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного, аксиологического подходов и инновационных процессов в образовании. Здесь объектом проектирования является образовательное пространство, суть которого состоит в кардинальной педагогизации сознания разных субъектов, делая их подлинными участниками образовательных процессов.

Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют конкретные принципы проектной деятельности: социально-культурной преемственности, доста-

точности (наличие необходимых ресурсов осуществления образовательной деятельности) и вариативности (возможности выбора образовательных маршрутов).

Научно-методический уровень проектирования рассматривается нами с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике, технологии, формах, средствах обучения и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса и методической (научно-методической) работы и т. д.

Наше исследование показало, что уровни структуры объекта, когда в этом качестве выступает система образования, соотносятся со следующими уровнями педагогического проектирования: концептуальным; технологическим; операционным и уровнем реализации2.

На концептуальном уровне проектируются цели и облик всей системы в целом, принципы государственной политики и гарантии в отношении ее функционирования и развития, структура и управление образовательной системой, а также устанавливаются правоотношения ее субъектов.

На технологическом уровне проектируются организационная основа государственной политики в сфере образования, базовые элементы и механизмы системы (содержание обучения и воспитания, механизмы контроля качества образования и др.), необходимость наличия которых определена на концептуальном уровне.

На операционном и уровне реализации проектирования рассматриваются вопросы развертывания во времени и пространстве последовательности действий по достижению поставленных целей в конкретных условиях деятельности образовательных учреждений. Именно на этих уровнях возникает необходимость проектирования способов организации обучения, средств и методов обучения.

Очевидно, что концептуальный и технологический уровень проектирования затрагивают систему образования в целом и задает характеристики элементов первого уровня. Операционный и уровень реализации рассматривает процессы, протекающие в поле взаимодействия элементов второго уровня.

В работе делается вывод о том, что вся система педагогического проектирования должна удовлетворять ряду следующих принципов: завершенности, конструктивной целостности, реалистичности, реализуемости и интерактивности.

2 Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): Дисс.... докт. пед. наук в виде научного доклада. - СПб., 2000. -С.21.

Анализ исследовательских подходов к проблеме моделирования проектировочной деятельности студента в образовательном пространстве современного вуза позволил разработать следующую логику проектирования педагогических объектов, представленную как последовательность этапов предстоящей деятельности от общей идеи к точным конкретным результатам на основе развития мотивационно-деятельностного, содержательно-креативного, рефлексивно-оценочного и результативно-обобщающего компонентов учебной деятельности.

Обоснование и содержательное наполнение педагогической модели формирования математической культуры будущих специалистов мы строили на идеях системного (В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.В.Краевский, В.Н.Садовский и др.) и синергетического (Ю.К.Чернова, О.С.Тамер и др.) подходов к моделированию образовательного процесса с опорой на ряд дидактических принципов: содержательной интеграции, функциональной полноты, минимизации деятельности, преемственности образовательных этапов, профессионально-педагогической направленности, непрерывности и динамичности, личностно-деятельностной ориентированности.

Предлагаемый нами алгоритм проектирования процесса формирования математической культуры студентов - будущих учителей предполагает последовательную реализацию следующих основных этапов: / этап - постановка дидактической задачи (создание необходимых условий для формирования математической культуры); 2 этап - проектирование возможной педагогической системы, структурно и содержательно адекватной условиям дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения; 3 этап - создание реальной (предназначенной для практической реализации) системы и проектирование педагогической технологии ее реализации, направленной на выполнение всех необходимых условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования математической культуры студентов.

Для реализации предлагаемой модели нами разработана педагогическая технология, представляющая совокупность разнокачественных дидактических, методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на процесс формирования личности с заданными качествами, организационно и содержательно направленных на формирование математической культуры студентов - будущих учителей.

В основе предлагаемого авторского подхода лежит необходимость последовательной реализации трех основных этапов формирования основ математической культуры студентов - будущих учителей.

На первом (проектировочно-пропедевтическом) этапе осуществляется презентация значимости математической культуры для современного

специалиста в области образования, достигаемая за счет представления модульной структуры всей учебной программы, структурно-логической схемы представления каждой дидактической единицы учебного материала. На данном этапе происходит осознание математической культуры через принятие вводимых понятий и символов, определение понятийно-дея-тельностного ядра математических знаний и умений, составление глоссария и личного справочника студента.

На втором этапе (системно-развивающем) происходит завершение идентификации уровней сформированности математической культуры студента - будущего учителя как части общей и профессионально-педагогической культуры, проявляющейся в четком осознании всей системы математического знания, в видении математической ситуации и умении применять математические методы в стандартных и нестандартных ситуациях.

На третьем этапе (креативно-рефлексивном) происходит осмысление всех структурных и функциональных связей внутри целостного математического знания, формируются навыки творческого использования математических понятий для решения комплекса задач различной степени сложности, происходит осмысление уровня сформированности необходимых умений и навыков.

В диссертации нами подробно и обстоятельно представлена педагогическая технология формирования математической культуры студентов -будущих учителей, в которой выделены формы обучения (лекции, групповые и практические занятия, профессионально-ориентированный тренинг, научно-исследовательская работа) по этапам прохождения учебной информации, способствующие решению общей задачи обеспечения развития личности в целом и ее математической культуры в частности. В качестве основных критериев, определяющих уровень сформированности математической культуры студента, нами выделены: устойчивость мотивации; нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков; креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе Карачаево-Черкесского государственного университета и включала проведение констатирующего, обучающего и диагностирующего экспериментов, направленных на анализ индивидуальных уровней сформированности математической культуры у студентов экспериментальных и контрольных групп по разработанной критериальной программе и диагностическому инструментарию; подготовку необходимых научно-методических материалов для внедрения авторских технологий в образовательный процесс современного вуза, задачей которого являлось оптимальное включение всех

студентов с различным уровнем математической культуры в индивидуализированный и дифференцированный образовательный процесс.

Основной задачей диагностирующего этапа опытно-экспериментальной работы явилось обеспечение преподавателей и студентов точной и достоверной информацией об уровне сформированности математической культуры. При этом мы ставили перед собой цель выявить, что готовность студентов к самостоятельной организации и осуществлению деятельности по ее развитию; количественной и качественной обработке результатов эксперимента, сравнительной характеристике успешности деятельности респондентов контрольных и экспериментальных групп; оценке эффективности реализации разработанной технологии.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы измеряемыми параметрами выступили: уровень владения понятийно-деятельно-стным тезаурусом; умение видеть математическую ситуацию; понимание и осмысление сущности математических знаний и их ценности для практической деятельности и познания явлений; умение применять всю номенклатуру средств и методов математики; готовность к саморазвитию и самосовершенствованию в области математических знаний; развитие мотивации к овладению основами математической культуры.

Исходя из данных критериев, нами выделены следующие основные уровни сформированности математической культуры студентов - будущих учителей (низкий, средний, высокий):

- репродуктивно-подражательный, характеризующийся знанием основных положений математической науки, умением строить алгоритм их применения на практике в процессе решения простейших стандартных задач, осуществлять первичную систематизацию понятий; в деятельности студентов на данном этапе преобладают мотивы, не связанные с их предстоящей профессионально-педагогической деятельностью;

- поисково-преобразовательный, характеризующийся умением обобщать математические знания в систему на основе аналогии; алгоритмизировать решение комплекса задач; у студентов на данном этапе отмечается оперативность знаний и гибкость их применения; мотивация их профессионально-педагогической деятельности достаточно высока;

- креативно-деятельностный, характеризующийся актуализацией необходимых теоретических знаний при построении алгоритма решения сложных задач; у студентов преобладает творческий подход к решению класса нестандартных задач; они самостоятельно находят оптимальные обоснованные решения, правильно выделяют математическую ситуацию из множества других, применяют всю номенклатуру средств и методов математики; проявляют готовность к саморазвитию и самосовершенство-

ванию; мотивация их деятельности носит устойчивый профессионально-ориентированный характер.

Опытно-экспериментальная работа нами была направлена на выявление эффективности и апробации предложенной авторской технологии формирования математической культуры в соответствии с критериальной программой. Анализ результатов в экспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2) в сравнении с результатами в контрольной группе (КГ) позволил заключить, что реализация авторской технологии в целостном образовательном процессе позволила повысить уровень математической культуры студентов и доказала эффективность предлагаемого нами подхода (таблица 1).

Таблица 1

Уровни сформированностиматематической культуры в экспериментальных и контрольной группах на начало и конец проведения опытно-экспериментальной работы (в %)

Уровни математической культуры Группы

ЭГ-1 ЭГ-2 КГ

Репродуктивно-подражательный ДО 42,5 38,7 40,3

после 14,2 16,4 34,5

Поисково- преобразовательный до 48,3 49 52,4

после 58,8 60,6 47,6

Креативно-деятельностный до 9,2 12,3 7,3

после 27 23 17,9

Полученные данные подтвердили эффективность предложенного нами подхода к развитию математической культуры студентов - будущих учителей. Экспериментальная проверка разработанной технологии позволила подтвердить выдвинутую в данном диссертационном исследовании гипотезу, ввела нас в новый круг нерешенных проблем, разработка которых диктуется современными потребностями теории и практики всей системы образования.

К вопросам, нуждающимся в дальнейшем изучении, на наш взгляд следует отнести: обоснование форм, средств и содержания развития математической культуры студента в процессе целенаправленной научно-исследовательской работы и исследование изменений уровня сформированнос-ти математической культуры в процессе самостоятельной работы. С реше-

нием этих проблем мы связываем перспективы дальнейшего совершенствования развития математической культуры студентов педагогических специальностей университета.

В заключении изложены основные выводы исследования и намечены дальнейшие направления рассмотрения проблемы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Биджиев Д.У. Решение текстовых задач. - Карачаевск: КЧГПИ, 1983. -0,3 пл.

2. Биджиев Д.У. Учебно-методические материалы к изучению математики на педагогическом факультете. - Карачаевск: КЧГПИ, 1991. -3,5п.л.

3. Биджиев Д.У. Контрольные работы по математике и методические указания к ним (учебно-методическая разработка). - Карачаевск, 1993. — 3,0 пл.

4. Биджиев Д.У. Элементы геометрии в начальных классах (1-4). - Карачаевск: КЧГПИ, 1993. -1,0 пл.

5. Биджиев Д.У. Курс обзорных лекций по математике. - Карачаевск: КЧГПИ, 1994.-3,1 пл.

6. Биджиев Д.У. Сборник занимательных упражнений. - Карачаевск: КЧГПУ, 1997.-4,6 пл.

7. Биджиев Д.У. Учебно-методическое пособие по математике (для студентов заочного отделения). - Карачаевск, КЧГПИ, 2001. - 6,0 п.л.

8. Биджиев Д.У. Руководство к решению упражнений и задания для самостоятельной работы по математике. - Карачаевск: КЧГПИ, 2001. -10,0п.л.

9. Биджиев Д.У. Математика 4 класс (учебник на карачаевском языке. Рекомендован Министерством образования КЧР). - Карачаевск, 2003. -16,0 пл.

10. Биджиев Д.У. Моделирование образовательного пространства как содержательный компонент подготовки специалиста на педагогическом факультете // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество: Труды Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. - М.: Международная академия наук педагогического образования, 2003. -С.321-364.

11. Биджиев Д.У. О переходе к личностной ориентированности в образовании // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов X годичного собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. Часть I. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2003. - 298 с. - С.72-73.

22. Биджиев Д.У. Идея преемственности в становлении отечественной традиции многоуровневой педагогической подготовки // Образование и социализация личности в современном обществе: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции: В 2 т. Том I. - Красноярск: РИ0КГПУ,2004.-С.132-134.

Подписано в печать 30.05.2005. Заказ №90. Усл.печ.л.1,4. Тираж 100 экз.

Полиграфический центр Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова 362025, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Биджиев, Джашарбек Умарович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ 19 ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Социокультурный и педагогический контекст проектирования современных систем педагогического образования.

1.2. Проектирование образовательного пространства вуза в контексте формирования профессиональной культуры личности.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА.

2.1. Проблемы современного математического образования.

2.2. Характеристика образовательного пространства современного вуза и особенности формирования профессиональной культуры личности специалиста.

2.3. Проектирование процесса формирования математической культуры у студентов - будущих учителей в образовательном процессе современного вуза.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования математической культуры у студентов университета - будущих учителей"

Актуальность исследования. В педагогических и социокультурных исследованиях 90-е годы XX века рассматриваются как период возрождения в образовательной практике гуманистических и демократических ценностей, обращения к индивидуально — личностным особенностям обучаемого, выделения и реализации культуросохраняющей и культуроразвивающей функций целостного воспитательного процесса, принципов плюрализма, вариативности, многоукладности, альтернативности образования. Актуализировались и выступили характеристиками идеального образа современника такие черты, как духовность, гуманизм, свобода творчества, которые, в свою очередь, определили приоритеты развития социокультурного пространства, направленность и характер реформ в образовании.

В современной науке реформатирование образования рассматривается как историко-педагогический процесс, имеющий определенные хронологические рамки и этапность пространственно-временного развития, как диалектическое единство традиций и новаций (Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, А.П. Тряпицына и др.). Законом Российской Федерации «Об образовании», положениями Федеральной программы развития образования, Концепции очередного этапа реформирования системы образования, Национальной доктрины образования были определены следующие принципы реформирования образования: приоритет образования как одного из факторов экономического и социального прогресса Российской Федерации в XXI в.; гуманистический характер реформы, ее направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств; утверждение фундаментальных прав и свобод личности, сохранение и развитие лучших отечественных традиций в сочетании с использованием позитивного международного опыта; поддержка сложившихся научно-педагогических школ, создание условий для реализации общественных инициатив по реформированию образования на демократических началах и др.

При этом значимым моментом данных законодательно-нормативных документов явилось определение процесса реформирования образования как комплекса мер государственной политики, обеспечиваемых социально - экономическими, организационно - педагогическими, административно управленческими методами. В данный период в качестве приоритетных выступили следующие направления развития педагогического образования:

- направленность на реализацию идей и принципов личностно - ориентированного обучения и создание условий, способствующих индивидуально - личностному и профессиональному становлению будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.Б. Бондаревская, С.В. Кульневич, B.JI. Матросов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.);

- переход к уровневой системе педагогического образования, основанной на принципах непрерывности, преемственности образовательных ступеней, разработка ее целостного научно-методического обеспечения (Е.П. Белозерцев, С.М. Годник, В.Н. Карпов, Т.И. Руднева, Н.В. Соловьева, Н.В. Ходякова, А.В. Юпитов и др.); стандартизация образования, дающая дополнительные возможности в создании для обучаемого условий выбора индивидуальной образовательной траектории (В.И. Березовский, Б.С. Гершунский, H.JI. Стефанова, А.П. Тряпицына, H.J1. Шубина и др.);

- определение непрерывности и преемственности как основы и перспективы развития педагогического образования, моделирование условий реализации такого рода взаимодействий (А.В. Батаршев, А.А. Греков, Ф.В. Константинова, Е.Д. Осорин, Л.Г. Петряевская, Н.Ф. Радионова, Н.К. Сергеев и др.);

Вместе с тем, основное направление реформирования и модернизации педагогического образования связано с необходимостью подготовки студентов к продуктивной профессиональной деятельности в условиях интеграции и гуманитаризации образовании. Особая роль в решении данной проблемы принадлежит использованию таких форм и технологий формирования профессиональной культуры личности будущего учителя, которые бы в достаточно полной мере способствовали развитию интегративно - профессионального мышления, расширению общекультурного кругозора, формированию профессиональной коммуникабельности.

Полагаем, что совокупность общественных, производственных и духовных достижений человека в значительной степени зависит от уровня развития его профессиональной культуры как важнейшего компонента общей культуры личности в целом, и математической культуры, в частности.

Необходимость разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов формирования математической культуры студентов - будущих учителей обусловлена противоречиями между:

- сложившейся в стране системой общего и профессионального образования и реальными потребностями общества в подготовке специалистов, отличающихся высоким уровнем профессионально -педагогической и математической культуры; традиционной практикой построения содержания университетского образования и новыми требованиями к изменению его структуры, объема и логики освоения;

- высокой интенсивностью и сложностью образовательного процесса в современном вузе и низкой технологичностью процесса формирования математической культуры в профессиональной подготовке студентов;

- объективными требованиями к формированию математической культуры студентов и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ ее формирования.

Данные противоречия позволили определить проблему настоящего исследования, которая заключается в поиске педагогических условий и адекватных путей проектирования и реализации технологии формирования математической культуры студентов в условиях университетского образовательного пространства, обеспечивающих высокое качество их профессионально-педагогической подготовки.

Вопросам формирования профессиональной культуры будущих учителей уделяли большое внимание классики отечественной педагогики П.П.Блонский, А.С. Макаренко,

B.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др. К проблеме формирования педагогической культуры обращаются отечественные психологи и педагоги (Ц.П.Арзаканьян, С.И.Архангельский,

C.Я.Батышев, А.А.Беляева, Е.В.Бондаревская, Б.В.Богданов, Д.Б.Богоявленская, С.П.Винокуров, М.А.Верб, И.Ф,Исаев, З.К.Каргиева, М.И.Кондаков, Н.В.Кузьмина, А.А.Лебедев, Б.Т.Лихачев, Г.И.Михалевская, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Е.Н.Шиянов и др.).

Исследование данной проблемы осуществляется по комплексу направлений:

- личность в социокультурной и профессиональной среде (А.В.Вершловский, И.С.Кон, А.Маслоу, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс, В.Франкл и др.);

- особенности развития личностно-профессиональных функций специалиста (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, М.Л.Рубинштейн и др.);

- личностно-деятельностные и функциональные компоненты в образовании (П.Я.Гальперин, В.П.Зинченко, В.А.Крутецкий, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

Проблемам совершенствования математического образования и обоснованию педагогических форм формирования математической культуры посвящены исследования Л.М.Андрюхиной, Г.Вейль, В.А.Герлингер, В.А.Далингер, Г.Л.Луканкина, О.И.Майковой, И.А.Новик, С.Пейперт и др.

Однако, анализ педагогической литературы показывает, что несмотря на несомненную теоретическую и практическую значимость представленных исследований, проблема формирования математической культуры в условиях вузовской подготовки педагогических кадров остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. В этой связи конструирование новых технологических решений будет способствовать расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки. Целью нашего исследования явилось выявление наиболее эффективных средств, форм, методов и педагогических технологий формирования математической культуры студентов в контексте их профессионально-педагогической подготовки.

Научный аппарат исследования включает в себя: Объект исследования: образовательное пространство современного университета.

Предмет исследования: педагогические формы, средства и технологии формирования математической культуры студентов -будущих учителей.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что уровень математической культуры у студентов в образовательном процессе современного университета значительно повысится, если: моделирование педагогической системы формирования математической культуры студентов - будущих учителей будет осуществляться на основе культуроцентристской парадигмы образования, ведущих идей системного и синергетического подходов с опорой на дидактические принципы - содержательной интеграции, функциональной полноты, минимизации деятельности, преемственности образовательных этапов, профессионально-педагогической направленности, непрерывности и динамичности, личностно-деятельностной ориентированности;

- следовать следующему алгоритму проектирования процесса формирования математической культуры студентов - будущих учителей: постановка дидактической задачи; проектирование возможной педагогической системы, структурно и содержательно адекватной условиям дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения; создание реальной системы и проектирование педагогической технологии ее реализации как процессуальной части системы, направленной на выполнение всех необходимых условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования математической культуры студентов.

- в качестве основных критериев, определяющих уровень сформированности математической культуры студента, выступают: устойчивость мотивации; нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков; креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях, которые в своей совокупности определяют репродуктивно-подражательный, поискового-преобразовательный, креативно-деятельностный уровни сформированности математической культуры студентов — будущих учителей.

Задачи исследования: на основании анализа философской, психолого-педагогической литературы, опыта подготовки учительских кадров определить понятие математической культуры учителя как многокомпанентного и интегративного личностного образования; определить современное состояние и концептуальные подходы к проектированию технологии формирования математической культуры в условиях профессионально-педагогической подготовки студентов и сопряженные с ними категории в рамках понятийно-терминологического аппарата педагогической науки; обосновать подход к подготовке студентов - будущих учителей начальных классов как процессу формирования у них профессиональной направленности личности, профессиональной готовности к преподавательской деятельности, профессиональной устойчивости личности; выявить факторы, влияющие на формирование каждого из них; предложить наиболее эффективные пути, формы и методы формирования математической культуры студентов -будущих учителей в системе организации целостного учебно-воспитательного процесса на педагогических факультетах университета и экспериментально обосновать их эффективность.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в период 1995-2004 гг. и включало три логически связанных этапа:

1. Проблемно — поисковый этап (1995-1998). Основная цель данного этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов. В ходе изучения литературы по данной проблеме выявлялись организационно-педагогические условия формирования математической культуры студентов. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата, построение системы основных понятий.

2. Системообразующий этап (1999-2001). Осуществлялась работа по углубленному изучению различных аспектов организации образовательного процесса в условиях современного университета, определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные тенденции развития высшего образования и связанные с ними проблемы совершенствования вузовской воспитательной практики. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы моделирования образовательной системы университета.

3. Результативно - обобщающий этап (2002-2004). На данном этапе осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Проводился формирующий эксперимент, результаты которого обобщались в научных публикациях, выступили основой докладов, сделанных на конференциях. На данном этапе завершалось научное и литературное оформление диссертации.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме были выделены следующие методологические подходы: системно-дидактический, позволяющий моделировать целостное образовательное пространство современного вуза, выявить и изучить основополагающие принципы его построения и развития;

- личностно - деятельностный, предполагающий формирование необходимых профессионально-значимых качеств личности в процессе целенаправленной образовательной деятельности;

- культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании и раскрывающий социокультурную основу развития образовательной системы; синергетический, использованный для исследования гомеостазиса образовательной системы, закономерностей процесса формирования математической культуры студентов.

Опорными для нас стали общие положения: о личности как субъекте деятельности; о сущности и организации целостного образовательного процесса в современном вузе, о его значении для педагогической науки и практики и глубокой профессионализации учителя; концепции гуманизации и гуманитаризации образования образования на основе целостного, личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса в вузе.

Теоретическую основу исследования составили идеи отечественных психологов и педагогов о связи между обучением и общением, о понимании дидактического процесса как коммуникативного. В основу исследования легли следующие теоретические концепции:

-теория функционирования педагогических систем (Т.А.Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф.Королев и др.);

- подход к обучению как к общению (Б.Г.Ананьев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев и др.);

- концепция проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А.Абдуллина, Т.К.Ахаян, В.И.Гинецинский, З.К.Каргиева, Г.И.Михалевская, П.Н.Осипов, В.А. Сластенин, Л.П.Тряпицина и др.); системный подход к анализу явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и другие); теории управления как основы организации обучения (Б.Д. Парыгин, А.Л. Свенцицкий, Р.Х. Шакуров, В.А. Якунин и другие);

- концепция, выявляющая специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (С.Г.Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А.Зимняя, З.К.Каргиева, Н.В.Кузьмина, Н.М.Мкртычева, А.А. Реан и др.);

- теория и практика формирования математической культуры в процессе обучения (Л.М.Андрюхина, В.А.Далингер, Г.Л.Луканкин, О.И.Майкова, И.А.Новик, С.Пейперт и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические - анализ философской, психолого - педагогической, методической литературы; синтез эмпирического материала, обобщение, концептуальное моделирование; организационные - сравнительный, комплексный; эмпирические - анкетирование, интервьюрейтинг, ауторейтинг, беседы, эксперимент - констатирующий, поисковый и формирующий; праксиметрические - анализ продуктов деятельности, а также статистические методы обработки экспериментальных данных.

Базой исследования выступил Карачаево-Черкесский государственный университет.

Научная новизна и значимость исследования определена направленностью на совершенствование учебно-воспитательной практики на педагогических специальностях университета, концептуальностью, полученными экспериментальными результатами, подтвердившими теоретические положения, перспективностью диссертационного исследования, теоретической и практической ориентированностью, технологичностью:

- проанализированы организационно-педагогические условия, способствующие развитию математической культуры студентов -будущих учителей; предложена и обоснована педагогическая модель формирования математической культуры студентов — будущих учителей на идеях системного и синергетического подходов к моделированию образовательного процесса с опорой на ряд дидактических принципов: содержательной интеграции, функциональной полноты, минимизации деятельности, преемственности образовательных этапов, профессионально-педагогической направленности, непрерывности и динамичности, личностно-деятельностной ориентированности.

- определены и обоснованы критерии и уровни эффективности развития математической культуры студента - будущего учителя в контексте формирования высокого уровня профессионализма.

Теоретическая значимость: теоретически углублены представления о сущности математической культуры, уточнено ее понятие, содержание, структура; выделены и обоснованы философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический уровни проектирования процесса формирования математической культуры студентов -будущих учителей в условиях учебно-воспитательного процесса вуза апробирован блок диагностических методик для изучения уровня сформированности математической культуры студентов — будущих учителей.

Практическая значимость исследования состоит в его педагогической направленности на разработку и внедрение в практику высшего педагогического образования комплексного подхода, форм, методов и технологий формирования математической культуры студентов - будущих учителей:

- теоретические положения доведены до практического приложения и могут быть использованы в профессиональных воспитательных системах педагогической направленности;

- предложены современные подходы, принципы и технологии организации целостного учебно-воспитательного процесса в высших педагогических учебных заведениях с целью формирования математической культуры личности студента — будущего учителя; выделены и экспериментально обоснованы критерии, определяющие эффективность педагогической диагностики степени сформированности математической культуры студентов - будущих учителей: мотивационно - деятельностный, содержательно -креативный, рефлексивно - оценочный и результативно — обобщающий; предложена технология, реализация которой в целостном педагогическом процессе приводит к возрастанию показателей каждого из выделенных критериев, а также указывает на сформированность необходимого уровня математической культуры, отражающей профессиональную направленность, профессиональную готовность и профессиональную устойчивость личности студента - будущего учителя.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Анализ исследовательских подходов к проблеме моделирования проектировочной деятельности студента в образовательном пространстве современного вуза позволил разработать следующую логику проектирования педагогических объектов, представленную как последовательность следующих друг за другом этапов, приближающих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точным конкретным результатам на основе развития мотивационно - деятельностного, содержательно -креативного, рефлексивно - оценочного и результативно -обобщающего компонентов учебной деятельности.

2. Алгоритм проектирования процесса формирования математической культуры студентов - будущих учителей предполагает последовательную реализацию следующих этапов: постановка дидактической задачи (создание необходимых условий для формирования математической культуры); проектирование возможной педагогической системы, структурно и содержательно адекватной условиям дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения; создание реальной (предназначенной для практической реализации) системы и проектирование педагогической технологии ее реализации как процессуальной части системы, направленной на выполнение всех необходимых условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования математической культуры студентов.

3. Педагогическая технология, направленная на формирование математической культуры студентов, представляет собой совокупность разнокачественных дидактических, методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния в соответствии с целями и задачами реализации проектировочно -пропедевтического, системно - развивающего, креативно рефлексивного этапов.

4. В качестве основных критериев, определяющих уровень сформированности математической культуры студента, нами выделены следующие: устойчивость мотивации; нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков; креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях. Данные критерии определяют репродуктивно - подражательный, поискового - преобразовательный, креативно -деятельностный уровни сформированности математической культуры студентов — будущих учителей.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: четким определением проблем, задач и эмпирической основой исследования; теоретико-методологической базой исследования, основанной на концепциях материалистической теории познания. Широким применением разнообразных эмпирических методов, соответствующих статусу, уровню развития и профилю деятельности испытуемых; применимостью полученных результатов на практике и установленной эффективностью их внедрения.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.

Основные положения исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского государственного университета, кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, докладывались на всероссийских и региональных научных конференциях.

Результаты исследования отражены в учебно-методических пособиях, руководстве к организации педагогической практики студентов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования выводят нас также и в новый круг нерешенных проблем, разработка которых диктуется потребностями теории и практики всей системы образования.

К вопросам, нуждающимся в дальнейшем изучении, относятся: обоснование форм, средств и содержания развития математической культуры студента в процессе целенаправленной научно-исследовательской работы, исследование изменений уровня сформированности математической культуры в процессе самостоятельной работы. С решением этих проблем мы связываем перспективы дальнейшего исследования математической культуры студентов педагогических специальностей университета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятие «профессиональная культура учителя» хотя достаточно давно включено в практику педагогической деятельности, ее теоретическое изучение началось сравнительно недавно. В частности, в работах С.И.Архангельского, Е.В.Бондаревской, З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, Г.И. Хозяинова и других исследователей рассматривались такие понятия, как «педагогические способности», «педагогическое мастерство», косвенно связанных с исследованием педагогической культуры как целостного образования. Сам же термин «педагогическая культура» появился в педагогике в тот период, когда закладывались основы культурологического подхода в гуманитарных науках, прежде всего философии, социологии, педагогике, психологии. При этом педагогическая культура понимается как важнейшая составляющая общей культуры учителя, которая проявляется в системе профессиональных качеств и присущей педагогической деятельности специфике.

В современной отечественной литературе принято выделять следующие компоненты модели профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-творческий.

Аксиологический компонент образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. Технологический компонент включает в себя приемы и способы педагогической деятельности учителя. Личностно-творческий компонент профессиональнопедагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Вместе с тем, данные компоненты достаточно поверхностно касаются вопросов формирования профессионально значимых личностных новообразований в психике человека - будущего специалиста, не раскрывают механизмы «эволюции профессионализма» на психолого-деятельностном уровне.

В диссертации выявляются теоретико - методологические основания формирующейся проектной парадигмы в образовании на основании анализа подходов отечественных исследователей (В.Н.Аверкин, Н.В.Бочкина, С.А.Гильманов, В.И.Загвязинский, В.В.Рубцов, А.М.Цырульников, В.З.Юсупов и др.). Концептуальный анализ и синтез теоретических представлений о проектировании в организации образовательной деятельности позволил сделать шаг в осмыслении сущности проектной парадигмы применительно к целям реформирования и развития российского образования; конкретизации общефилософского принципа развития, на основе которого сегодня совершаются инновационные сдвиги в образовании; разработке теоретических основ социально-педагогического проектирования в региональном образовании, определяющих его сущность, общие принципы, технологии, методы проектной деятельности в процессах регионализации современного образования; формулировке понятия «образовательный проект» как главного механизма развития и саморазвития образовательной системы; разработке критериев эффективности социально-педагогического проектирования.

Методологический анализ проблем проектирования в сфере образования позволил нам выявить четыре базовых уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и научнометодический, каждый из которых является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые применяются к изучению проблем проектирования современных систем педагогического образования.

В содержании первого, философского уровня проектирования акцент делается на конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, выступающем в качестве формы общественной практики. С позиций данного принципа образовательный процесс оказывается способным к естественно-эволюционному и искусственно регулируемому развитию.

Вместе с тем, важной особенностью диалектического подхода является представление об источнике осуществляемых преобразований, заключенном в самом объекте (т.е. образовании), что делает актуальной проблему его саморазвития.

Общенаучный уровень основан на использовании в проектной деятельности принципов системного, синергетического, деятельностного и аксиологического подходов, а также инновационных процессов в образовании. Здесь объектом проектирования является образовательное пространство, а его суть состоит в кардинальной педагогизации сознания разных субъектов, которая делает их подлинными участниками образовательных процессов.

Конкретно-научный уровень проектирования характеризует его научное содержание, основу которого составляют конкретные принципы проектной деятельности. В состав конкретных принципов проектирования входят следующие: социально-культурной преемственности, достаточности (наличие необходимых ресурсов осуществления образовательной деятельности), вариативности возможности выбора образовательных маршрутов).

Научно-методический уровень проектирования рассматривается нами с позиций конкретных изменений в содержании образования, методике, технологии, формах, средствах обучения и воспитания, организации учебно - воспитательного процесса, управляющей системы, организации методической (научно-методической) работы ит. д.

Наше исследование показало, что уровни структуры объекта, когда в этом качестве выступает система образования, соотносятся со следующими уровнями педагогического проектирования: концептуальным; технологическим; операционным; уровнем реализации 3.

На концептуальном уровне проектируются цели и облик всей системы в целом, принципы государственной политики и гарантии в отношении ее функционирования и развития, структура и управление образовательной системой, а также устанавливаются правоотношения ее субъектов.

На технологическом уровне проектируются организационная основа государственной политики в сфере образования и базовые элементы и механизмы системы, необходимость наличия которых определена на концептуальном уровне. Среди них содержание обучения и воспитания, механизмы контроля качества образования и ДР

На операционном и уровнем реализации проектирования рассматриваются вопросы развертывания во времени и пространстве последовательности действий по достижению поставленных целей в

3 Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы). Дисс. . докт. пед. наук в виде научного доклада. - Санкт-Петербург, 2000. — С.21. конкретных условиях деятельности образовательных учреждений. Именно на этих уровнях возникает необходимость проектирования способов организации обучения, средств и методов обучения.

Очевидно, что концептуальный и технологический уровень проектирования затрагивает в основном систему образования в целом и задает характеристики элементов первого уровня. Операционный и уровень реализации рассматривает процессы, протекающие в поле взаимодействия элементов второго уровня.

В работе нами делается вывод о том, что вся система педагогического проектирования должна удовлетворять ряду следующих принципов: завершенности, конструктивной целостности, реалистичности, реализуемости, интерактивности.

Анализ исследовательских подходов к проблеме моделирования проектировочной деятельности студента в образовательном пространстве современного вуза позволил разработать следующую логику проектирования педагогических объектов, представленную как последовательность следующих друг за другом этапов, приближающих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точным конкретным результатам на основе развития мотивационно - деятельностного, содержательно - креативного, рефлексивно - оценочного и результативно - обобщающего компонентов учебной деятельности.

Обоснование и содержательное наполнение педагогической модели формирования математической культуры будущих специалистов нами строится на идеях системного (В.П.Беспалько, М.А.Данилов, В.В.Краевский, В.Н.Садовский и др.) и синергетического (Ю.К.Чернова, О.С.Тамер и др.) подходов к моделированию образовательного процесса с опорой на ряд дидактических принципов: содержательной интеграции, функциональной полноты, минимизации деятельности, преемственности образовательных этапов, профессионально-педагогической направленности, непрерывности и динамичности, личностно-деятельностной ориентированности.

Предлагаемый нами алгоритм проектирования процесса формирования математической культуры студентов - будущих учителей предполагает последовательную реализацию следующих основных этапов: 1 этап — постановка дидактической задачи (создание необходимых условий для формирования математической культуры); 2 этап - проектирование возможной педагогической системы, структурно и содержательно адекватной условиям дидактической задачи и являющейся условием ее предварительного решения; 3 этап - создание реальной (предназначенной для практической реализации) системы и проектирование педагогической технологии ее реализации как процессуальной части системы, направленной на выполнение всех необходимых условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования математической культуры студентов.

Для реализации предлагаемой модели нами разработана педагогическая технология, представляющая совокупность разнокачественных дидактических, методических процедур, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на процесс формирования личности с заданными качествами, организационно и содержательно направленных на формирование математической культуры студентов - будущих учителей.

В основе предлагаемого авторского подхода обосновывается необходимость последовательной реализации трех основных этапов формирования основ математической культуры студентов - будущих учителей.

На первом (проектировочно-пропедевтическом) этапе осуществляется презентация значимости математической культуры для современного специалиста образования, которая достигается за счет представления модульной структуры всей учебной программы, структурно - логической схемы представления каждой дидактической единицы учебного материала. На данном этапе происходит осознание математической культуры через осознание вводимых понятий и символов, определение понятийно-деятельностного ядра математических знаний и умений, составление глоссария и личного справочника студента.

На втором этапе {системно-развивающем) происходит завершение идентификации уровней сформированности математической культуры студента - будущего учителя как части общей и профессионально-педагогической культуры, которая проявляется в четком осознании всей системы математического знания, видении математической ситуации и умении применять математические методы в стандартных и нестандартных ситуациях.

На третьем этапе {креативно-рефлексивном) происходит осмысление всех структурных и функциональных связей внутри целостного математического знания, формируются навыки творческого использования математических понятий для решения комплекса задач различного уровня сложности, происходит осмысление уровня сформированности необходимых умений и навыков.

В диссертации нами подробно и обстоятельно представлена педагогическая технология формирования математической культуры студентов - будущих учителей, в которой выделены формы обучения (лекции, групповые и практические занятия, профессионально-ориентированный тренинг, научноисследовательская работа) по этапам прохождения учебной информации, способствующие решению общей задачи обеспечения развития личности в целом и ее математической культуры, в частности. В качестве основных критериев, определяющих уровень сформированности математической культуры студента, нами выделены следующие: устойчивость мотивации; нацеленность на прочное усвоение знаний, формирование необходимых умений и навыков; креативный уровень применения знаний в стандартных и измененных условиях.

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе Карачаево-Черкесского государственного университета и включала проведение констатирующего, обучающего и диагностирующего эксперимента, направленных на анализ индивидуальных уровней сформированности математической культуры у студентов экспериментальных и контрольных групп по разработанной критериальной программе и диагностическому инструментарию; подготовку необходимых научно-методических материалов для внедрения технологии в образовательный процесс; внедрение авторской технологии в образовательный процесс современного вуза, задачей которого являлось оптимальное включение всех студентов с различным уровнем математической культуры в индивидуализированный и дифференцированный образовательный процесс.

Основная задача диагностирующего этапа опытно-экспериментальной работы явилось обеспечение преподавателей и студентов точной и достоверной информацией об уровне сформированности математической культуры. При этом цель виделась в выявлении готовности студентов к самостоятельной организации и осуществлению деятельности по ее развитию; количественной и качественной обработке результатов эксперимента, сравнительной характеристике успешности деятельности респондентов контрольных и экспериментальных групп; оценке эффективности реализации разработанной технологии.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы измеряемыми параметрами выступили следующие: 1) уровень владения понятийно — деятельностным тезаурусом, ядром математических знаний; 2) умение видеть математическую ситуацию; 3) понимание и осмысление сущности математических знаний и их ценности для практической деятельности и познания явлений; 4) умение применять всю номенклатуру средств и методов математики; 5) готовность к саморазвитию и самосовершенствованию в области математических знаний; 6) развитие мотивации к овладению основами математической культуры.

Исходя из данных критериев нами выделены следующие основные уровни сформированности математической культуры студентов - будущих учителей (низкий, средний, высокий):

- репродуктивно-подражательный, характеризующийся знанием основных положений математической науки, умением строить алгоритм их применения на практике в процессе решения простейших стандартных задач, осуществлять первичную систематизацию понятий; в деятельности преобладают мотивы, не связанные с предстоящей профессионально-педагогической деятельностью;

- поисково-преобразовательный, характеризующийся умением обобщать математические знания в систему на основе аналогии; алгоритмизировать решение комплекса задач; отмечается оперативность знаний и гибкость их применения; отивация профессионально-педагогической деятельности актуализирована; креативно-деятельностный, характеризующийся актуализацией необходимых теоретических знаний при построении алгоритма решения сложных задач; преобладает творческий подход к решению класса нестандартных задач; студенты самостоятельно находят оптимальные обоснованные решения, правильно выделяют математическую ситуацию из множества других, применяют всю номенклатуру средств и методов математики; проявляют готовность к саморазвитию и самосовершенствованию; мотивация деятельности носит устойчивый профессионально-ориентированный характер.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на выявление эффективности и апробации предложенной авторской технологии формирования математической культуры в соответствии с критериальной программой. Анализ результатов в экспериментальных группах (ЭГ-1, ЭГ-2) в сранении с результатами в контрольной группе (КГ) позволил сделать вывод о том, что реализация авторской технологии в целостном образовательном процессе позволила повысить уровень математической культуры студентов и доказала эффективность предлагаемого нами подхода.

Полученные данные подтвердили эффективность предложенного нами подхода к развитию математической культуры студентов - будущих учителей. Экспериментальная проверка разработанной технологии позволила подтвердить выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Биджиев, Джашарбек Умарович, Владикавказ

1. Абрамян А.О. Математизация знаний. Ростов-на-Дону, 1972.-160 с.

2. Артебякина О.В. Формирование математической культуры у студентов педагогических вузов. Дисс.канд.пед.наук. — Челябинск, 1999.-162 с.

3. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф.канд. пед. наук.-Л., 1972.-21 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.,1970.

5. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. - 1978. - 24 с.

6. Бадкова Т. А.Математическая картина мира как нормативная модель в системе математической культуры // Научная картина мира и научно-технический процесс. Уфа, 1986. — 152 с.

7. Барабашев А.Г.Развитие способов систематизации математического знания. — М.: МГУ, 1991. — 157 с.

8. Бараш Б.А., Бурковский Г.В. К вопросу о путях совершенствования групповых психотерапевтов/Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях//Сб. науч. тр. Л. - 1988. - С. 56-59.

9. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.

10. Белогуров А.Ю. Педагогический процесс в вузе: проблемы диагностики профессионализма будущего учителя // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск III / Под ред. А.Р.Джиоевой.

11. Владикавказ: СОГУ, 2002. С. 63-70.

12. Беляев Е.А., Перминов В.А. Философские и методологические проблемы математики. — М.: МГУ, 1981. 215 с.

13. Блажевич Н.В. Эвристическая функция знаковых форм математического знания в научном познании // Анализ системы научного познания. Свердловск: УрГУ, 1984. - 152 с.

14. Богданович В.И. Взаимодействие математических наук как фактор их развития // Взаимодействие наук как фактор их развития. -Новосибирск: Наука, 1987. 284 с.

15. Бондаренко Т.М. Формальные и содержательные аспекты математизации знания // Научное знание: логика, понятие, структура. Новосибирск: Наука, 1987. - 254 с.

16. Бородин В.Н. Специфика математического творчества и его детерминация // Методологические аспекты научного познания и социального действия. — Мн.: Университетское, 1983. 299 с.

17. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание. — 1989. -64 с.

18. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989.-307 с.

19. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. 274 с.

20. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстового обучения: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. — М.: Знание, 1987. С.3-46

21. Всемирный доклад по образованию: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Изд-во ЮНЕСКО, 1998.- 175 с.

22. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя//Мир образования. 1997. - №1. - С.63-64.

23. Выготский J1.C. Педагогическая психология/Под. ред.

24. B.В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с. (Психология: классические труды).

25. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студ. М.: ВЛАДОС, 2001. 224 с.

26. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и памяти. М. — 1965.

27. Гершунский Б.С. Философия образования. М.:МПСИ — Флинта, 1998.-432 с.

28. Гнеденко Б.В. Математика и научное познание. — М.: Знание, 1983.-64 с.

29. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема//А1ша mater, 1993. №3. - С.31.

30. Горшкова Л.С., Егорова Д.И. Формирование научного мировоззрения студентов в процессе преподавания геометрии // Движение в обобщенных абстракциях. Рязань: Знание, 1988.1. C.96-106.

31. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

32. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.-331 с.

33. Гурвич И.Н. Социально-психологические факторы эффективности врачебной деятельности: Автореф. канд. псих. наук.-Л. 1981.-23с.

34. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. - 1972.

35. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1999. 184 с.

36. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер.с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

37. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. - 399 с.

38. Ершова С.И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов к профессиональной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — 1992.

39. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1974.

40. Жизневский Б. П. Следы Чернобыля в общении старших школьников. Мн.: Нар. асвета. 1994. -212 с.

41. Жог В.И., Коломейцев А.И. Проблема существенного в математическом образовании // Роль научной картины мира в фундаментализации образования. Уфа: БГУ, 1988. - С. 147-159.

42. Жукова М.И. Социально-психологические факторы успешной деятельности врача: Автореф. дисс. канд. псих. наук. — М.- 1990.-21 с.

43. Жуковская З.Д. Комплексное исследование контроля усвоения учебной информации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Л.- 1977.-22 с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

45. Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя.

46. М.: Просвещение, 1990. 217 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

47. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Справочник менеджера образования. В 2-х т./Сост. B.C. Гиршович. М.: Новая школа, 1995. - Т. 1. - С. 5-41.

48. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М. - 1968.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

50. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. язык, 1989. -318с.

51. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

52. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

53. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения // Формирование творческой индивидуальности учителя. Материалы научно-практической конференции. Мн., 1994. С. 26-29.

54. Ильин Е.Н. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника; Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988.- 190 с.

55. Ионин Л.Г. Социология культуры: Учебное пособие. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. - 280 с.

56. Каган В.Е. К вопросу о психологии лечебного процесса//Психология и медицина: Материалы к симпозиуму/Под ред. В.М. Баншиков, Б.Я. Ланов. М. - 1978. - 436 с.

57. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

58. Кадыржанов Р.К. Проблемы социально-культурнойприроды математического познания. Алма-Ата: «Галым», 1992. -125 с.

59. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

60. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988.- 185 с.

61. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы//Вопросы языкознания. М., 1984. - №4. - С.3-8

62. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. -Владикавказ, 1995. 311 с.

63. Каргиева З.К., Белогуров А.Ю. Акмеологические аспекты гуманитаризации профессионального образования//Гуманитаризация образования. Материалы межвузовской научной конференции. -Карачаевск, 1997. С. 99 -101.

64. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. — М.: МГУ, 1987.-76 с.

65. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие- теория, методология, практика Автореф. дис . докт психол. наук М., 1991. -36 с.

66. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Мн.: Нар. асвета, 1999. 207 с.

67. Кодзаев Т.Б. Социально-этническая среда как фактор воспитания. Учеб.-метод пособие/Под ред. О.И. Дреева. -Владикавказ: СОГУ, 1996. 45 с.

68. Кондратьева С.В. Семчук Л А Конфликты причинывозникновения и пути разрешения // Практическая психология (методич. рекомендации школьным учителям и студентам). Гродно, 1992.-С. 21-34.

69. Коротких Р.В. Теоретическое обоснование развития врачебной этики: Дисс. докт. мед. наук. 1989

70. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М. - 1977.

71. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. — М.: «Ось-89», 1999.-208 с.

72. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. JI.: Изд Ленингр. унта. 1967. 240 с.

73. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. - 1970. - 185 с.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание. 1985.-95 с.

75. Лабунская В А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). М.: Изд. РГУ, 1985. 174 с.

76. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Уч. пособие. Иркутск, 1998.-230 с.

77. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. 196 с.

78. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Высшая школа, 1981. — 159 с.

79. Лившиц Д.О. Музыка и математика. Алма-Ата, 1989. —115 с.

80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.104 с.

81. Лихачев Б.Т. Вступая в третье тысячелетие//Педагогика,1999. №5. - С.120-121.

82. Личность общения. Групповые процессы / Под ред. А.А. Бодалева и др. М. - 1991. - 297 с.

83. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. - 1984. - 216 с.

84. Магомедов Н М Воспитание без принуждения: Уч. пособие. Самара, 1995. — 243 с.

85. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дисс. канд. псих, наук.-М.- 1994.-24с.

86. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. М., 1977. - 148 с.

87. Мациевский С.В. Математическая культура: Учеб. пособие. Калининград: Калинингр.гос.ун-т, 2001.-71с.

88. Методы педагогических исследований/Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972. - 159 с.

89. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. -Санкт-Петербург, 1996. 64 с.

90. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения педагога. — Санкт-Петербург, 1998. 20 с.

91. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -125 с.

92. Набатникова Н.В. Дидактические условия развития интереса студентов гуманитарных факультетов к изучению математики. Автореф.канд. пед.наук. -Липецк, 2001. — 21 с.

93. Новиков А.И. О новой системе образования (Направление поиска). Пермь, 1995. - 112 с.

94. Новородцева А.Л. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания групп людей: Автореф. дисс. канд. псих, наук. -М.- 1989.- 19с.990 внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

95. Общение и оптимизация совместной деятельности/Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М. - 1987. - 301с.

96. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дисс. докт. психол. наук. J1. — 1983.-302с.

97. Пауэр К.Н. Обучение: средство или цель? Освещение доклада Делора и его значение в деле обновления образования//Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1998. - T.XXVII. - №2. - С.21-26.

98. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983.-623 с.

99. Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. М., 1999. 525с.

100. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 576 с.

101. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В. А.Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

102. Пенкин М.С. Искусство и наука: Проблемы, парадоксы, поиски. 2-е изд. М.: Современник, 1982. - 302 с.

103. Перепелицына М.Ю. Динамики личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе. Автореф. .канд.психол.наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 1997. - 19 с.

104. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М. - 1989. - 216с.

105. Петровская JI.A Воспитатель — подросток пути развитиядиалога // Учителям и родителям о психологии подростка М.: Педагогика, 1987. С.75-89.

106. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. М.: Владос, 2000. 520 с.

107. Полонский В.М. Научно педагогическая информация: Словарь - справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

108. Померанц Г. Выход из транса. М.: Юрист, 1995. - 575 с. (Лики культуры.)

109. Пономарев Я.А. Психология и педагогика. М. - 1976.

110. Проблемы интенсификации и автоматизации профессионального обучения. Л. - 1987.

111. Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей/Отв. редактор и сост. В.В. Макаев. -Пятигорск: ПГЛУ, 1998. 115 с.

112. Проект Федерального закона Российской Федерации «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. 1997.-15 апреля.

113. Психологические исследования общения /Отв. ред. Б.Р. Ломов и др. М. - 1985. - 344с.

114. Психологический словарь/Под ред. Б.Ф. Ломова и др. -М.- 1983.

115. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов/Сост. и отв. редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1996. - 334 с.

116. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. -144 с.

117. Радионова Н.Ф Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе Автореф дис . докт. пед наук Л., 1991. -42 с.

118. Реан А А Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа, 1990. 168 с.

119. Реан А.А. Методика анализа взаимодействия/Проблемы диагностики факторов продуктивности педагогических коллективов средних профтехучилищ. — JI. 1988.

120. Рекомендации парламентских слушаний «О концепции реформирования образования в Российской Федерации» // Школа. -№2.-1998.-С. 2-4.

121. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции/Под ред. Б.Л. Вульфсона, Н.М. Воскресенской, З.А. Мальковой, В.Я. Пилиповского. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 272 с.

122. Розанова С.А. Формирование математической культуры студентов технических вузов. Автореф.дисс.канд.пед.наук. — М., 2003.-46 с.

123. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: Новости. -1997.-328 с.

124. Рыданова И И Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (Материал в помощь лектору). Мн.: Знание, 1992.

125. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России. 1994. - №2. -С. 29-37.

126. Садовничий В.А. Математика в современном мире // Вестник МГУ. !995. - №5. - С.71-85.

127. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

128. Самоукина Н В Игры в школе и дома психотехнические упражнения, коррекционные программы М. Педагогика, 1995.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.

130. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

131. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. 825 с.

132. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв.ред. Ю.А.Кудрявцев. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. 102 с.

133. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведенийкотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Изд. общество «Верзилин иК°. ЛТД». 1991.-276 с.

134. Страхов И. В. Психология педагогического общения. Саратов: Изд. Саратовск ун-та. 1980. 279 с.

135. Федеральная программа развития образования. Приложение к проекту Федерального закона РФ «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. -1997. 22 апреля.

136. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»//Учит. Газета. 1996. - 30 января.

137. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. - М.: Совершенство, 1998. - 432 с. - (Практическая психология в образовании).

138. Харин С.Х., Ксенда О Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей. Мн , 1995. — 185 с.

139. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Гардарики, 1999. - 518с.

140. Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроковматематики // Математическое просвещение. М., 1961. Вып.6.

141. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992. - 192 с.

142. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Сентябрь, 1997.- 112 с.

143. Чернова JI.T. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. канд.пед.наук. Казань, 1997.- 157 с.

144. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода/ДИкола, 1996. №4. - С. 47-51.

145. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учеб.пособие. М., Ставрополь, 1991. - 179 с.

146. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. .докт. пед. наук. М.: МГТГУ им. В.И. Ленина, 1991.-400 с.

147. Штых И.В. Подготовка студентов педвуза к применению инновационных технологий ученияобщепедагогический аспект).Дисс. канд. пед.наук. Саратов, 1998. 171 с.

148. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век//Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 55-68.

149. Ядов В.А. Социологические исследования. Методология, программа, методы. М. - 1986.