автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нелюбов, Сергей Александрович, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

Ш' Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности

1.1. Психолого-педагогические аспекты исследования субъектной позиции школьника в учебной деятельности.

1.2. Формирование учебной деятельности как цель, средство обучения и способ становления субъектной позиции ученика.

1.3. Факторы, влияющие на процесс формирования субъектной позиции ребенка в условиях средней школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности в общеобразовательной школе

2.1. Сущность понятия "субъектная позиция школьника в учении", критерии, показатели и уровни ее сформированности.

• 2.2. Комплексный подход к решению задачи эффективного формирования субъектной позиции учащегося в обучении.

2.3. Структурная модель процесса формирования субъектной пози

I ции школьника в учении. . 2.4. Программа организационно-педагогической деятельности шко

I лы по формированию субъектной позиции учащегося в учении.

Н Выводы по второй главе.

I Глава 3. Опытно-экспериментальные исследования формирования субъектной позиции школьника в процессе обучения

II 3.1. Организация и методика проведения экспериментальной части ! исследования по формированию субъектной позиции школьника в учении. 3.2. Проведение опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности организационно-педагогических условий формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности.

3.2.1. Изучение исходного уровня сформированности учебной деятельности школьников.

3.2.2. Реализация программы организационно-педагогической деятельности школы по формированию субъектной позиции учащегося в процессе обучения.

3.2.3. Сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности"

Переустройство современного российского общества связано с изменением личностных структур человека, что в конечном счете и определяет возможность или невозможность радикальных общественных перемен. Нынешняя ситуация в образовании отражает общее состояние и тенденции перемен в обществе. К сожалению, выбор образовательной модели после отхода от "единой государственной школы" совершается при отсутствии комплексного научного обоснования государственной политики. Тем не менее, сегодня в сфере образования идет самостоятельный и весьма интенсивный поиск приоритетной модели.

При всех достоинствах школы советского периода важно увидеть главные ее недостатки, которые были незаметны в стабильном обществе, но которые так явно обнаружились в "эпоху перемен". Это ориентация на количество усвоенного, операциональная несостоятельность, безличность методик, вторичность личности по отношению к коллективу, дисциплинарный навык послушания. В советской дидактике декларативно выдвигались установки на учет личностного развития ребенка, хотя при этом личность учащегося рассматривалась как средство формирования в практике обучения определенного "винтика" общегосударственной системы. Чаще всего ребенок оказывался объектом педагогических воздействий, а не субъектом учения. Отсюда нынешняя неспособность большинства людей, прошедших советскую школу, к самостоятельному выбору достойной жизненной позиции, инфантилизм и безответственность, растерянность перед "открытым обществом". Существовавшая система образования с массовым стандартным обучением, стереотипами деятельности и общения, трансляцией "готовых" знаний о мире оказалась не готова выполнить новый социальный заказ: воспитать личность, сознательно организующую собственную жизнь и определяющую направление своего развития.

Согласно Закону РФ "Об образовании", Типовому положению об общеобразовательном учреждении главной целью школы является целостное развитие личности ребенка и подготовка к дальнейшему совершенствованию после окончания образовательного учреждения. Поэтому оценка качества реформируемой системы школьного образования требует иного подхода, соответствующего новой социальной реальности: формирование школьника как субъекта учебной деятельности, не только умеющего учиться, но и способного взять на себя ответственность за свое дальнейшее образование. В этой связи особая роль отводится созданию в образовательном пространстве школы оптимальных условий, способствующих становлению школьника как субъекта учения на протяжении всех ступеней образования. Данная работа выполнена в этом русле.

Наиболее перспективной моделью развития отечественного образования нам представляется такая модель, в основе которой идет поиск построения учебно-воспитательного процесса, на всех ступенях обучения происходит самоизменение личности. Решение этой задачи требует кардинального изменения всей логики организации обучения и форм взаимодействия учителя с учениками. Освоение опыта мировой культуры строится в этом случае не в логике предмета, а в гуманитарной направленности образования, в процессе изменения культурного самосознания, в прямом соответствии с возрастными характеристиками психофизических и интеллектуальных возможностей ребенка. Становление гуманитарной парадигмы образования должно совершаться эволюционным путем, с изменением самого типа педагогического мышления, которое поможет перейти педагогам к истинно детоцентристскому подходу, "снимет" вторичность личности по отношению к содержанию образования и к коллективу в учебно-воспитательном процессе. В этой связи уместно вспомнить слова американского психолога Абрагама Маслоу: "Образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности (а не только элите) в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества (humanness)" [118, 50].

В настоящее время на базе общеобразовательных школ созданы различные модели образовательных учреждений: адаптивная модель (Е.А. Ямбург), Школа самоопределения (А.Н. Тубельский), "Школа жизни" (Ш.А. Амонашвили), "Школа общечеловеческих ценностей" (В.А. Ка-раковский) и др. Они обеспечивают благоприятные условия для развития и реализации способностей, возможностей каждого ребенка. В тоже время, в таких школах процесс обучения не всегда отличается целенаправленной и непрерывной работой по формированию школьника как субъекта учения с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания. На преодоление сложившегося противоречия направлено наше исследование.

Кроме того, школы "с повышенным статусом" пока не стали массовым явлением в нашем обществе. Следовательно, обычная общеобразовательная школа должна организовать такое развивающее пространство, которое создавало бы условия, раскрывающие новые резервы личностного становления ребенка, развитие его как субъекта деятельности. Актуальность данной работы состоит в попытке решить эту задачу.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы свидетельствует о пристальном интересе исследователей к названным проблемам. Понятие "субъект" и его соотношение с понятием "личность" представлено в исследованиях Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Проблема становления субъекта деятельности рассматривается в работах многих ученых (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Кондратьева, B.C. Мерлин, A.B. Петровский и др.).

Понятие "субъект" используется для анализа познавательной активности и жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Б.Ф. Ломов и др.). С ним также связаны серьезные исследования в области психологии мышления (В.Н. Пушкин), памяти

В.Я. Ляудис), самопознания (В.В. Столин), саморегуляции произвольной активности человека (П.Я. Гальперин, O.A. Конопкин, В.Д. Шадриков и др.).

Осознанию сущности субъекта учебной деятельности способствовали исследования психологов и педагогов, разрабатывавших проблему развития личности (Э. Берн, Р. Берне, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.). Для данного исследования имели значение работы, посвященные вопросу формирования школьника как субъекта учения (Е.Д. Божович, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Е.И. Машбиц, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.) и "субъектности" студента (Л.И. Холина).

Многочисленные психологические работы освещают различные аспекты учебной деятельности: изучение сознательности учения (А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис); описание структуры УД (В.И. Вергелес, E.H. Кабанова-Меллер, Л.И. Кондратьева, И.И. Ильясов и др.); проблема формирования учения младших школьников (Л.В. Занков, Н.В. Репкина, Г.А. Цукерман и др.); характер учебной деятельности в подростковом возрасте (А.К. Маркова, В.И. Слободчиков и др.) и старшем школьном возрасте (A.B. Петровский и др.).

Исследуются психолого-педагогические условия, создаваемые в образовательном учреждении: повышение эффективности взаимодействия учителя с детьми, взаимоотношения учащихся между собой (Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков и др.); непрерывность образования (В.И. Деркач, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, З.Е. Митяева, В.А. Сластенин и др.); межпредметные и внутрипредметные связи (Ю.К. Бабанский, И.П. Иванов, H.A. Лошкарева, В.В. Рубцов и др.).

Проведенный анализ научной литературы показывает, что формирование школьника как субъекта учебной деятельности не рассматривается как непрерывный процесс и еще не стало предметом специального исследования, это, в свою очередь, рождает ряд проблем:

- в психолого-педагогической теории и практике четко не определены критерии и показатели сформированности ребенка как субъекта учебной деятельности;

- не учитываются основные факторы, определяющие успешность формирования школьника как субъекта учения на протяжении всего обучения.

Как следствие - учителя общеобразовательных школ вынуждены самостоятельно искать отдельные способы и средства решения названных выше проблем, не ориентируясь на общие задачи школы, на четкие теоретические и технологические положения. Это не согласуется с принципами преемственности и непрерывности в формировании ребенка как субъекта учения. В данном исследовании они являются ведущими.

Сложность решения исследуемой проблемы состоит еще и в том, что психологическое понятие "субъект учения" является широким и многофункциональным, включающим различные характеристики, затрудняющие возможности использования его в дидактическом исследовании. В связи с этим в диссертацию введено рабочее определение "субъектная позиция школьника", которое рассматривается как форма существования индивидуального субъекта учебной деятельности. В ряде работ (Е.Д. Божович, Л.И. Божович и др.) признается изменение субъекта в учении, но нет описания динамики позиции ребенка в процессе обучения.

Таким образом, мы видим противоречие между назревшей практической необходимостью целенаправленного, комплексного подхода к процессу формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности в условиях организации непрерывного образовательного пространства и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. Комплексный подход предполагает совместную организованную деятельность всех участников педагогического процесса, направленную на решение основных целей школы. Наличие данного противоречия свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования, посвященного проблеме создания в общеобразовательной школе организационно-педагогических условий по формированию субъектной позиции школьника в учебной деятельности.

ЦЕЛЬ исследования - выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности как непрерывного процесса.

В соответствии с целью, ОБЪЕКТОМ исследования является процесс обучения, ориентированный на формирование субъектной позиции школьника.

ПРЕДМЕТ исследования - организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции ребенка в учебной деятельности как непрерывного процесса.

ГИПОТЕЗА исследования состоит в том, что при создании организационно-педагогических условий процесс формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности будет эффективным, если:

• осуществлена проекция понятия субъекта учебной деятельности из области психологии в дидактику и введено рабочее определение "субъектная позиция школьника в учении" для описания изменяющегося состояния учащегося на разных ступенях образования;

• учитываются факторы, влияющие на формирование субъектной позиции школьника в учении, и создаются условия, обеспечивающие процесс ее успешного формирования;

• реализуется механизм адаптации и преемственности при переходе школьника в каждое последующее звено образовательного процесса.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. Проанализировать существующие теоретические подходы к пониманию сущности понятия "субъект учебной деятельности" и его особенности;

2. Рассмотреть факторы, обуславливающие формирование субъектной позиции школьника в учении;

3. Определить и конкретизировать дидактическую сущность понятия субъектной позиции школьника в учебной деятельности, критерии, показатели и уровни ее сформированности на всех ступенях школьного образования;

4. Описать структурную модель процесса формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности;

5. Разработать программу организационно-педагогической деятельности (ОПД) школы по формированию субъектной позиции учащегося в обучении и экспериментально проверить ее действенность;

6. Разработать научно-практические рекомендации по формированию субъектной позиции ребенка на протяжении всего школьного обучения.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются: основы целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (И.Я. Лернер, В.А. Сластенин); личностно-ориентированное обучение, положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход к развитию личности и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); гуманистическая ориентация и непрерывность образования (В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, А. Маслоу, З.Е. Митяева, A.B. Мудрик, К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.); концепции управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова).

Базовыми принципами нашего исследования стали фундаментальные научные положения педагогики и психологии: принцип целостного развития личности; принцип сознательности субъекта деятельности; принцип адаптивности и преемственности в обучении; принцип непрерывности; принцип гуманизации образования; принцип единства сознания и деятельности; принцип индивидуального подхода; принцип единства педагогических воздействий; принцип диалогичности. В основу опытно-экспериментальной работы положена психолого-педагогическая концепция личностно-ориентированного образования (ЛОО).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами были использованы теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по теме исследования, анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность средней общеобразовательной школы. Эмпирические методы связаны с анкетированием, тестированием, интервьюированием, самонаблюдением. Проводились беседы с руководителями школ, педагогами, психологами, школьниками. Частные эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом, математическими методами обработки результатов исследования.

БАЗОЙ исследования стали средние общеобразовательные школы № 96 и № 123 г. Новосибирска.

ИССЛЕДОВАНИЕ проводилось с 1994 по 2001 гг. и включало несколько этапов.

Первый этап (1994 - 1997 гг.) - аналитический - осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, выявлялось состояние разработанности проблемы формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности, изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по данной теме. Определялись противоречия, объект и предмет исследования, разрабатывались цели и задачи. Проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1997 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальном -проводился формирующий эксперимент. Апробировалась модель и программа организационно-педагогической деятельности школы по формированию субъектной позиции школьника в учебной деятельности, выявлялись организационно-педагогические условия деятельности, осуществлялась проверка и обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2000 - 2001 гг.) - заключительный. Осуществлялась систематизация, обобщение и апробация результатов исследования, литературное оформление диссертации, определение дальнейших направлений решения проблемы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что определена дидактическая сущность понятия "субъектная позиция школьника в учебной деятельности"; описаны критерии и показатели, уровни сформирован-ности субъектной позиции ребенка на протяжении всего процесса обучения; выявлены организационно-педагогические условия; создана структурная модель процесса формирования субъектной позиции школьника в учении.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется разработкой педагогических основ формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в создании программы целенаправленной комплексной деятельности школы по формированию субъектной позиции школьника в учебной деятельности, в подборе комплекса диагностических методик для исследования "субъектности" школьника. Подготовлены и внедрены в практику школ практические рекомендации учителям, руководителям образовательных учреждений. Результаты исследования реализуются в деятельности средней общеобразовательной школы № 96 г. Новосибирска.

НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:

1. Дидактически интерпретированное понятие "субъектная позиция школьника в учебной деятельностипонимаемое как внутренняя позиция личности, основанная на отношении к процессу обучения в целом, определении своего места и роли в нем.

2. Общим критерием сформированности субъектной позиции школьника на одной и той же ступени обучения является удовлетворенность ребенка учением. Частными критериями и соответствующими покап зателями выступают: адаптируемость в процессе обучения (умение адаптироваться, устанавливать связь между содержанием образования и практической жизнью и др.); развитие у школьника способов саморегуляции (активность и самостоятельность в организации учебной деятельности, ее критический анализ, оценка и др.); устойчивость результатов учебной деятельности (стабильность или положительная динамика при выполнении учения, умение намечать цели и план действий, принимать решения и др.). Уровни сформированности субъектной позиции школьника определены как высокий, средний и низкий.

3. Ведущими факторами, влияющими на процесс формирования субъектной позиции ребенка в учении, являются возрастные особенности, смена ведущего вида деятельности, непрерывность и преемственность обучения на всех ступенях образования.

4. Выявленные организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции школьника в учении обеспечат непрерывность и преемственность организации образовательного процесса, направленного на успешное формирование субъектной позиции ребенка в обучении. К педагогическим условиям, представленным в структурной модели, относятся: а) определение педагогами путей решения обозначенной проблемы; б) выбор учителями методик, методов, способов диагностики как средств педагогической деятельности по определению качественных показателей сформированности субъектной позиции школьника в УД; в) применение педагогами технологий, способствующих формированию субъектной позиции ребенка в учении; г) проведение системы учебных занятий, консультаций с учащимися; д) оценка конечного уровня сформированности субъектной позиции школьника в учебной деятельности. Организационными условиями, отраженными в программе ОПД школы, являются: а) определение стратегии и тактики внедрения программы деятельности (подготовительный этап); б) обеспечение адаптивности и преемственности всех ступеней школьного обучения {практический этап)', в) оценка результатов работы и выбор стратегии развития школы (итоговый этап).

ОБОСНОВАННОСТЬ и ДОСТОВЕРНОСТЬ научных результатов исследования обеспечены интеграцией положений смежных наук в решении исследуемой проблемы, сочетанием эмпирических методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы в средней общеобразовательной школе, показавшими правомерность положений разработанной гипотезы.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась путем регулярных обсуждений и внедрения методов, форм, приемов работы со школьниками, педагогами, родителями средних общеобразовательных школ № 96 и № 123 г. Новосибирска. Основные идеи и положения диссертации отражены в публикациях и выступлениях автора на региональной научно-практической конференции (Новосибирск, 1997), на 2-й Международной конференции (Новосибирск, 1997), на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета (Новосибирск, 1999), на 2-й Международной научно-методической конференции (Новосибирск, 1999), на Межрегиональной научно-практической конференции (Новосибирск, 2000), на 3-й Международной научно-методической конференции (Новосибирск, 2000). СТРУКТУРА диссертации отражает общую логику научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Результаты опытно-экспериментальной работы и имеющийся опыт позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Многолетний анализ школьной практики (1995-1997 гг.) и данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что в образовательных учреждениях педагогическая работа с учениками по формированию уровней компонентов учебной деятельности дает стабильный результат, не имеет положительной динамики, большинство учащихся (свыше 50% испытуемых) разных ступеней обучения в разные годы имеют низкие уровни сформированности составляющих учебной деятельности, что, в конечном итоге, это может привести к появлению негативного отношения ребенка к обучению, несформированности субъектной позиции школьника в учебной деятельности.

2. Основная направленность формирующего эксперимента заключалась в создании в школе организационно-педагогических условий, способствующих успешному формированию субъектной позиции ученика в обучении, путем экспериментальной проверки действенности структурной модели и программы ОПД школы.

3. Сравнительный анализ исходного уровня сформированности позиции ученика показал, что школьники как экспериментальных, так и контрольных классов не имеют существенных расхождений в показателях.

4. Эффективность применения разработанных нами структурной модели и программы организационно-педагогической деятельности школы по формированию субъектной позиции учащегося доказывается сравнительными данными экспериментальных и контрольных классов, в которых произошли изменения высокого порядка в развитии интеллектуальной, эмоциональной сфер, способах саморегуляции, уровнях сформированности учебной деятельности школьников, отношении к обучению и, в конечном результате, в уровнях сформированностн субъектной позиции ученика в учебной деятельности.

Итак, полученные результаты в ходе проведения формирующего эксперимента, полностью подтвердили нашу гипотезу о том, что специально организованная деятельность образовательного учреждения, ориентированная на формирование субъектной позиции школьника в обучении, способствует эффективному процессу формирования субъектной позиции ребенка в обучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современное состояние обучения, воспитания и развития молодежи на начальном этапе жизненного пути показывает, что выпускники школы часто сталкиваются с многочисленными трудностями и оказываются неподготовленными к вхождению в рыночные отношения. В этой связи социальный заказ и потребности россиян ставят перед школой новые задачи, адекватные современным запросам. Одной из них является формирование личности учащегося как субъекта учебной деятельности, способного брать на себя ответственность за дальнейшее образование после окончания школы.

Изучение проблемы формирования школьника как субъекта учения на разных ступенях образования доказало актуальность исследования и необходимость целенаправленного, комплексного подхода к процессу формирования ребенка как субъекта учебной деятельности в условиях организации непрерывного процесса обучения в обычной общеобразовательной школе. В связи с этим в ходе работы нами были выявлены предпосылки решения обозначенной проблемы.

Поскольку психологическое определение субъекта учебной деятельности носит обобщенный характер (даются его характеристики, относящиеся к любой ступени обучения), то мы ввели в исследование дидактически интерпретированное понятие "субъектная позиция школьника в учении", которое рассматривается как внутренняя позиция личности, основанная на отношении к процессу обучения в целом, своему месту и роли в нем.

В качестве другой предпосылки, влияющей на эффективность процесса формирования субъектной позиции школьника в обучении, выделены следующие факторы: возрастные особенности ребенка, смена ведущего вида деятельности, непрерывность и преемственность процесса обучения.

Принятое понятие "субъектная позиция школьника" с учетом указанных факторов позволило нам подобрать критерии и показатели, уровни сформированности субъектной позиции ребенка в учебной деятельности; описать изменения во внутренней позиции школьника на каждой ступени обучения. Исследованием установлено, что общим критерием выступает удовлетворенность ребенка учением, а в качестве частных критериев -адаптируемость ученика в процессе обучения, развитие у школьника способов саморегуляции, устойчивость результатов учебной деятельности. Принимая во внимание, что степень сформированности субъектной позиции школьника характеризуется его отношением, интересом к учению, развитием способов саморегуляции и уровней сформированности компонентов учебной деятельности, мы условно выделили три уровня становления субъектности ребенка: высокий, средний, низкий.

Такой комплексный подход к решению проблемы формирования субъектной позиции школьника в учении позволил нам описать педагогические условия в виде структурной модели. Она предстает как целостная система целевого, диагностического, технологического, содержательного и оценочно-результативного компонентов. Их тесное взаимодействие обеспечивает целенаправленную работу педагогов по формированию субъектной позиции школьника.

Для практической реализации структурной модели, более эффективного использования ее потенциала в качестве механизма формирования субъектной позиции школьника в обучении нами была создана программа ОПД школы. Она обеспечила соответствующие организационно-педагогические условия целенаправленного и непрерывного процесса организации всей педагогической системы школы.

Полученные результаты опытно-экспериментальной проверки структурной модели и программы ОПД школы в условиях реального учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения (сравнительные данные экспериментальных и контрольных классов) доказали, что их реализация обеспечивает положительную динамику и эффективность сформированности субъектной позиции ребенка в учебной деятельности на протяжении всего школьного обучения.

Итоги экспериментальной работы позволяют рекомендовать структурную модель и программу ОПД школы к использованию в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений как условий успешного формирования субъектной позиции ребенка в обучении.

Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую в начале работы гипотезу и решило поставленные задачи.

Данная работа не исчерпывают всего содержания поставленной проблемы. Дальнейшее исследование может быть продолжено по следующим налравлениям: изучение влияния формирования субъектной позиции ребенка в рамках реализации программы организационно-педагогической деятельности школы на качество знаний, умений, навыков учащихся в конкретных учебных предметах; разработка мониторинга по отслеживанию изменений сформированности субъектной позиции ребенка на протяжении всего школьного обучения с использованием ЭВМ.

С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нелюбов, Сергей Александрович, Новосибирск

1. Абулъханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. - М.: Мысль, 1977.-224 с.

2. Абулъханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973.-288 с.

3. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.

4. Абулъханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. Т. 4. - № 1. - С. 14 - 29.

5. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

6. Абулъханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. - 388 с.

7. Абулъханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности / Отв. ред. Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1989.- 180 с.

8. Абулъханова-Славская К.А., Бруишинский A.B. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. - 248 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1996. - 494 с.

10. Ю.Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ./ Под ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1 - 320 е.; Кн. 2-336 с.11 .Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. -М.: Педагогика, 1980. Т. 1. - 232 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах. -М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 288 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

13. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Педагогика, 1980.338 с.

14. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Т. 13. - № 5. - С. 12 - 25.1 б.Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984. 104 с.

15. Атаев A.A. Управленческая деятельность: Практика и резервы организации. М.: Экономика, 1988. - 252 с.

16. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985.- 137 с.

17. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

18. Бабанский Ю.К Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.21 .Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 189 с.

19. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.- 188 с.

20. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997. -298 с.2А.Богоявленская Д.Б. "Субъект деятельности" в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. -№ 2. - С. 35 - 41.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968. -492 с.

22. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 45-53.

23. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1978. -№ 4. С. 168 - 179.

24. Ъ2.Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: Инст. психологии РАН, 1993. - 141 с.

25. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991. - Т.12. - № 6. - С. 3 -И.

26. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 16. - С. 3 -12.

27. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 3. - С. 17 -27.

28. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994. - 109 с.

29. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.- 191 с.

30. ЪЪ.Буева Л.П. Человек : деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с.

31. Великанова Л.К. Физиолого-гигиенические критерии рациональной организации учебно-воспитательного процесса в школе. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1993. - 95 с.

32. Вергелес Г.И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.-80 с.41 .Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 367 с.

33. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

34. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. -С. 5-19.

35. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-255 с.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

37. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.- М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - Т. 1. - С. 441 - 469.

39. ЪХТессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

40. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. М.: Педагогика, 1992.

41. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред В Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1989.-220 с.

42. Дробницкий О.Г, Структура морального сознания // Вопросы философии. 1972.-№6.-С. 57-63.

43. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 204 с.64.3азыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психолого-акмеологические основы. М.: РАГС, 1994. - 267 с.

44. Ю.Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. М.: Знание, 1976. - 64 с.

45. Х.Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М: Педагогика, 1982. - С. 107 - 113.

46. Изучение особенностей психического развития и воспитания учащихся // Сб. научн. тр./ Редкол.: Д.И. Фельдштейн и др. М., 1987. -163 с.

47. Изучение личности школьника учителем / Под. ред. З.И. Васильевой, Т. В. Ахаян, М. Г. Казакиной, Н.Ф. Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

48. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л.И, Божович и Л.В. Благонадежиной. -М.: Педагогика, 1972. -351 с.

49. Ильин E.H. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

50. Ильясов И.И. Структура и формирование процесса учения: Авто-реф. дис. докт. психологич. наук. М., 1988. - 37 с.

51. Ильясов ИИ. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 199 с.1%.Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

52. Кабанова-Меллер E.H. Приемы учебной работы и овладение ими // Вопросы психологии. 1980. № 4. - С. 145 - 150.

53. Кабанова-Меллер E.H. Приемы учебной работы и их классификация // Советская педагогика. 1975. -№ 75/1. С. 41 - 48.81 .Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

54. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

55. Ъ.Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986. - 80 с.

56. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

57. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

58. ЪЬХраевский B.B. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога исследователя. Самара: Изд-во Сам ГПИ. 1994. -165 с.

59. Ю.Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования.-Л.: ЛГУ, 1980.- 172 с.

60. Ш.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

61. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология, 1994. - № I. - С. 52 - 66.

62. Кондратьева Л.И. Деятельность и ее субъект // Психологический журнал. 1987. - № 2. - С. 48 - 57.93 .Коножин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. -237 с.

63. Конопкин O.A. Феномен субъектности в психологии личности // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 148 - 150.

64. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. - 446 с.

65. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

66. Кухарев H.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. В трех частях. Минск: Ред. журн. "Адукацыя i выхаванне", 1996. - Ч. 2. - 96 с.

67. Леей B.JT. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1983. - 204 с.101 .Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.

68. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1988.357 с.

69. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957.-№1.-С. 17-25.104Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.

70. Леонтьев А.Н. Избранные произведения. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. - 305 с.

71. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социо-генез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1996. -№ 4. - С. 35 - 44.

72. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.1 \ 2.Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. № 8. - С. 34 - 47.

73. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М., 1993.

74. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во МГУ, 1976.-253 с.

75. Маркова А.К Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.-64 с.11 в.Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

76. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. - С. 21 - 28.

77. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. Авто-реф. дис. . д-ра психол. наук. ~М., 1986. -30 с.

78. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самопознание. Учеб. пособие к спецкурсу / Перм. гос. пед. ин-т; Урал, отд-ние о-ва психологов СССР при АН СССР. Пермь: Изд-во ПГПУ, 1990. -109 с.

79. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М.: "Дело", 1992.-702 с.

80. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора по научной работе / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1996. - 144 с.

81. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.2%.Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

82. Мудрик A.B. Современный старшеклассник : проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977. - 64 с.

83. Ъ2.Нелюбов С.А. Модель адаптивной структуры: школа полного дня // Развитие вариативного образования: Материалы региональной научно-практической конференции. Новосибирск: НИПКиПРО, 1997. С. 39 -41.

84. ХЪЪ.Нелюбов С.А. Проблема формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности // Труды НГАСУ. Новосибирск: НГАСУ, 1999. Т. 2. - Вып. 3 (4). - С. 163 - 168.

85. Концепции. Проблемы. Материалы III Международной научно-методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000. С. 94.

86. Нелюбов С. А. Психофизическое сопровождение учащихся в условиях средней общеобразовательной школы // Правовые и психологические проблемы современной школы. Новосибирск: Издательская компания "Лада", 2000.-С. 40-42.

87. Нелюбов С.А., Холииа Л.И. Субъектная позиция школьника в модели личностно-ориентированного обучения // Труды НГАСУ. Новосибирск: НГАСУ, 2001.-Т. 4.-Вып. 1 (12).-С. 126- 132.

88. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Ред. Е.Д. Божович. М., 1995. - 112 с.

89. Новик И. Моделирование сложных систем. М.: Мысль, 1965.334 с.

90. Огнев A.C. Субъектогенетический подход в обучении. Учебное пособие. Воронеж: Воронежский гос. педуниверситет, 1998. - 237 с.141 .Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.- М.: Азбуковник, 1997. 944 с.

91. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова.- М.: Издательский центр "Академия", 1999. 512 с.

92. Педагогический словарь / Под ред. А.И. Каирова. М.: Изд-во АПН, 1960.-Т.1.-774 с.

93. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С. 26 - 38.

94. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов-на-Дону: Феникс. 1996. - 512 с.

95. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

96. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии лично-сти/Междунар. ин-т "Открытое о-во". Самар. фил.; Самар. госун-т. Каф. педагогики и психологии. Самара, 1997. - 102 с.

97. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина JJ.M. Учимся общаться с ребенком. М., 1993.

98. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. -М.: Наука, 1983.-205 с.

99. Психология. Словарь / Под. ред. Петровского A.B. М.: Политиздат, 1990.-494 с.

100. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

101. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. — М.: Педагогика, 1991. 181с.

102. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. Новосибирск: Рос. акад. образования, Психол. ин-т им. Л.Г.Щукина. 1995. -227 с. ^

103. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976. - 134 с.

104. ХЫ.Репкина Г.В. Что такое развивающее обучение? Томск: "Пеленг", 1993.-62 с.

105. Ретина Г.В., Заика E.B. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск: "Пеленг", 1993. - 61 с.

106. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, 1994. 480 с.

107. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-327 с.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

109. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

110. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995.- 158 с.

111. ХЬА.Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. - С. 81 - 111.

112. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 136 с.

113. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

114. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

115. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

116. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 206 с.

117. ПО.Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика. Инновационная деятельность. М.: "Магистр", 1997. - 223 с.171 .Слободчиков В,И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 384 с.

118. Слободчиков В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлективного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - № 3. -С. 25 -36.

119. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 1632 с.

120. Стопин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.285 с.

121. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М.: "Академия", 1996. - 96 с.1в.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаниями (психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. ~ 345 с.

122. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. ~М.: Просвещение, 1988. 173 с.

123. МЪ.Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1985.-Т. 1.-329 е.; Т. 2.-359 с.

124. Томас К., Девис Дж., Берд Дж. Перспективы программированного обучения. М.: Мир, 1966. - 247 с.

125. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 351 с.

126. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -М.: Наука, 1966. -451 с.

127. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

128. Фелъдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международ, пед. акад., 1995. - 367 с.

129. Фельдштейн Д.И. Психологическая роль ведущих типов деятельности в формировании личности ребенка // Вопросы психологии. -1979.-№5.-С. 151-156.

130. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989.-208 с.

131. Философский энциклопедический словарь / Редколл. С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оган, Л.Ф. Ильичев и др. 2 изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

132. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 181 с.

133. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред.

134. B.В.Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. -216 с.

135. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

136. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

137. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

138. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск.: "Пеленг", 1993.-268 с.

139. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 27 - 42.9%.Цукерман Г.А, Елизарова И.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 37 - 44.

140. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. - № 3. - С. 33 - 46.

141. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. 1994. -№ 5. -С. 16-21.

142. V 20\.Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педаго-' гическим коллективом общеобразовательной школы. М.: МГПИ, 1987. -С. 40-74.

143. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-209 с.

144. Школа самоопределения: второй шаг / Под ред. А.Н. Тубельско-го. М.: Политекст, 1994. - 480 с.204Шторм Р. Теория вероятностей. Математическая статистика. Статистический контроль качества. М.: Мир, 1970. - 368 с.

145. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1963. - 128 с.20в.Щедровицкий Г.П. Место логики в психолого-педагогических исследованиях // Тезисы докладов на 2 съезде Общества психологов. М., 1963.-Вып. 2.-С. 162- 163.

146. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

147. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

148. Эльконин БД. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. - № 1. - С. 24 - 32.

149. Эльконин ДБ. Психология обучения младшего школьника. M.: Знание, 1974.-64 с.

150. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. 304 с.2\Ь.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. ~ М.: Педагогика, 1989.-555 с.

151. Юдина О.Н. Диагностика психологических причин ошибок учащихся средствами программированного учебника (В целях адаптации обучения). Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1973. - 20 с.

152. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. (Б-ка журн. "Директор школы"). М.: Сентябрь, 1996. -96 с.219Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-78 с.