Организационно-педагогические условия гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы

Байназарова, Муршида Юнусовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы

Автореферат

Автор научной работы: Байназарова, Муршида Юнусовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы"

На правах рукописи

БАЙНАЗАРОВА Муршида Юнусовна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа-2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Татарский государственный

дании диссертационного совета Д 212.012.01 при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, За

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «_»____2005 г.

Асадуллин Раиль Мирваевич

Кирьякова Аида Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент Лукманова Венера Ханифовна

гуманитарно-педагогический университет»

Зашита состоится «_»

2006 г. в часов на засе-

Ученый секретарь диссертационного совета

¿¿Я)Г

215506$

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главным акцентом образовательных реформ в России в последнее десятилетие становится придание образованию человеческого измерения, расширение функций школы как важнейшего института социализации, создание благоприятных условий для всестороннего развития и эффективной самореализации личности. В современной школе возрастает роль учителя, способного сознательно и ответственно принимать профессиональные решения, обеспечивать конструктивное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса, адекватно оценивать содержание собственной педагогической деятельности и социального поведения с позиции гуманистических ценностей на всем протяжении профессиональной жизни.

В этих условиях существенно повышаются требования к уровню личностного и профессионального развития учителя, становится актуальной задача обеспечения успешной социально-профессиональной адаптации молодых учителей, эффективного вхождения в профессию, преодоления объективных и субъективных затруднений в ходе первых лет профессиональной деятельности и успешной реализации личностно-творческого потенциала в последующие годы.

Как показывает практика и проведенные исследования, процесс вхождения в профессиональную среду десятков тысяч выпускников, ежегодно заканчивающих педагогические вузы и ссузы России, специфичен своей особой напряженностью, исключительной важностью для становления педагога-профессионала. Зачастую именно из-за неудачного опыта взаимодействия с учащимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией школы особенно в первые годы работы, отсутствия соответствующей целенаправленной работы в педколлективах молодые кадры уходят из сферы образования.

В целом профессиональная социализация учителя как процесс его вхождения в образовательную среду и дальнейшей самореализации имеет выраженные собственно профессиональный (предметно-дидактический, воспитательный) и социальный (личностно-коммуникативный, психологический) аспекты. Данный процесс имеет универсальные (характерные для социализации в широком смысле) и отличительные черты, касающиеся особенностей освоения субъектом профессиональных и связанных с ними социальных функций, а также специфики педагогической профессии.

Проблемы профессиональной социализации педагога во многом обусловливаются следующими особенностями учительского труда:

- высокие требования к профессиональной компетентности, личностным качествам специалиста с первого и до последнего дня работы;

- работа в условиях постоянного «коммуникативного прессинга», высокого уровня эмоциональной напряженности, динамичности развития педагогических ситуаций и образовательной среды в целом;

- существенное значение внутренней мотивации, ценностно-смысловых компонентов профессиональной деятельности и социального поведения учителя, развитие которых зачастую осложняется ограниченными возможностями внешней мотивации (Р.М.Асадуллин, С.Г.Вершлов-ский, Н.В.Кузьмина, С.М.Редлих, В.А.Сластенин).

Процесс профессиональной социализации учителя, работающего в сельской школе, во многом осложняется из-за присущих ей специфических проблем (недостаточная информационно-методическая и материальная база, отсутствие возможностей для широкого профессионального общения, повышения квалификации), а также специфики сельского социума (повышенная ответственность учителя, публичность его профессиональной деятельности и личной гсизни).

Между тем, одной из важных проблем успешной профессиональной самореализации является недостаточная готовность значительной части как начинающих, так и опытных учителей к глубокому пониманию и принятию гуманистических личностно-ориентированных целей образования. Их характеризует зачастую авторитарный стиль педагогического взаимодействия, приоритет дидактических и дисциплинарных его аспектов, неспособность к быстрому многоаспектному анализу образовательных ситуаций и профессиональному проектированию индивидуальных траекторий развития ребенка.

В связи с этим необходимым выступает достижение гуманистического содержания профессиональной социализации учителя, целью которой выступает развитие базовых человекотворческих личностно-развивающих характеристик учителя, профессиональных умений создавать условия для развития у ребенка самостоятельности, способности принимать решения, осуществлять выбор и быть за него ответственным. Именно интересы ребенка, в первую очередь, должны быть для современного учителя точкой отсчета при проведении им сравнительного анализа инновационных подходов к обучению и воспитанию, выборе и реализации образовательных технологий с позиции задач гуманизации образования.

Эти и другие факторы обусловливают необходимость целенаправленной разработки проблемы гуманистической профессиональной социализации специалистов образовательной сферы в целом и сельского учителя, в частности. Поэтому объяснимо то внимание, которое уделяется учеными и педагогами-практиками личности учителя, его подготовке, профессиональному и личностному развитию, процессу вхождения и самореализации в образовательной среде и социуме, специфике сельской школы.

Проблеме формирования учителя (как личности и профессионала) в рамках педагогического образования посвящены многочисленные отечест-

венные и зарубежные исследования. Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах О.А.Абдуллиной, Р.М.Асадуллина, З.И.Васильевой, В.С.Ильина, И.А.Колесниковой, Н.Д.Никандрова, А.К.Марковой, А.М.Новикова, В.А.Сластенина, Ю.И.Турчаниновой, ЭШ.Хамитова, ВД.Шадрикова, В.АЛкунина и др.

Пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя в современной социокультурной ситуации рассмотрены в работах Э.Т. Ардашировой, B.JI. Бенина, В.П. Беслалько, B.C. Грехнева, М.В. Кларина, А.Б. Орлова, В.В. Серикова, А.И. Щербакова и др. В научных исследованиях E.H. Богданова, Н.В. Кузьминой, А.З. Рахимова широко освещаются проблемы изучения профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров с точки зрения психолого-акмеологического подхода.

Социально-профессиональная адаптация учителя, проблемы его вхождения в профессиональную среду освещены в работах ВХАщепкова, ВЛБрудного, Г.И.Гайсиной, Н.М.Голянской, Л.М.Митиной, СЛЛистяковой и др. Изучались пути и условия становления педагогического мастерства начинающего учителя (В.А.Антипова, В.И.Загвязинский, Н.А.Томин), истоки и пути преодоления затруднений молодых педагогов (P.A. Брандг, ЛГ.Егорова, В.Н.Тарасюк), различные формы работы с учителями по совершенствованию их профессионально-педагогического мастерства (К.КГомоюнов, И.А.Карпюк, С.Ю.Юпочников, В.М.Рогинский).

Актуальность исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных аспектов процесса профессиональной социализации учителя, а с другой стороны ~ потребностями образовательной практики в обеспечении профессионально-личностного развития учителей, высокой эффективности их деятельности в современной школе.

Так как проблема профессиональной социализации сама по себе является многоаспектной, а педагогические аспекты управления этим процессом в достаточной мере не выступали предметом специальных исследований, данная работа опирается на соответствующие положения теории социализации (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, М. Вебер, Л.С. Выготский, Э. Гид-денс, A.B. Мудрик, Б.Т. Парыгин, Н. Смелзер, Э. Фромм), институтов социализации (Н.В. Андреенкова, Дж. Колеман, В .Я. Титаренко), стадий и этапов процесса социализации, их характеристик (ЛЛ.Антипов, Д.Б. Эль-конин), направлений, видов (И.С. Кон, A.B. Ковалев, 3. Фрейд,), структуры, движущих сил профессиональной социализации (А.П.Беляева, Э.Ф. Зе-ер, В.А. Лапшов), специфики данного процесса у учителей (С.Г.Вер-шловский, В.Г. Воронцова).

Кроме того, рассматривались работы, касающиеся теорий персонапи-зации личности (A.B. Петровский, В.А. Петровский), мотивации деятель-

ности человека, е5 ценностно-смысловых оснований (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, В.А.Ядов), теоретических принципов мотивации совместной трудовой деятельности (Г.М.Андреева, Б.Ф.Ломов), психолого-педагогических основ усвоения, личностного принятия субъектами ценностей профессиональной деятельности (А.В.Кирьякова, Л.И.Рувинский, Н.Е.Щуркова), функций профессиональной школы как института социализации (А.ФЛмиров, Л.ПМалаховская, В.Г.Соловьянюк), различных аспектов личностно-ориентировапногс гуманистического образовательного процесса, в том числе в рамках педагогической школы (Е.В. Бондаревская, А.С.Гаязов, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, В.С.Хазиев).

Особенности образовательного процесса в сельской школе рассматривались Р.А.Галустовым, А.В.Макарчуком, С.И.Рулёвым, ИМСинагагуллиным, сельского социума - О.Р.Головановым, АБ.Тищенко, В.А.Шониным. Специфика национально-региональных особенностей целей, содержания и методов педагогической работы стали предметом исследований К.Ш.Ахиярова, В.И.Баймурзиной, Г.Н.Волкова, А.М.Сафина, Я.И.Ханбикова.

Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы, существующей практики позволил сделать вывод о том, что проблемы профессиональной социализации учителя (содержательно-процессуальные её составляющие, специфика различных этапов карьеры специалиста, андрогогиче-ские аспекты профессиональной жизни учителя и т.д.) изучены, па наш взгляд, недостаточно. В большинстве работ по этой проблеме профессиональная социализация учителей исследуется преимущественно в функционально-дидактических, предметно-методических аспектах педагогической деятельности. При этом недостаточно освещаются вопросы развития гуманистического содержания личностных, социально обусловленных, коммуникативных характеристик учителя, особенностей изменения его ценностно-смысловой, потребностно-мотивационной сфер, целенаправленного управления этими процессами, создания благоприятных условий, а именно оптимального содержания, методов и средств социально-профессиональной поддержки молодого учителя, особенности организации данной работы в сельской школе.

Таким образом, возникло определенное противоречие между объективными потребностями практики и уровнем разработанности в педагогической науке содержательных и технологических основ успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

С учетом этого противоречия нами была сформулирована проблема исследования, направленная на выявление теоретических основ, а также разработку и экспериментальную апробацию системы организационно-педагогических условий, способствующих успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

Все вышеуказанное позволяет сформулировать тему исследования «Организационно-педагогические условия гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы».

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность молодых учителей.

Предмет исследования - процесс профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальном определении организационно-педагогических условий, способствующих успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования. Процесс профессиональной социализации молодого учителя сельской школы будет проходить более эффективно и наполнится гуманистическим содержанием, если:

- организована корректирующая работа с молодыми специалистами на основе учета уровня профессиональной подготовки, содержания по-требносгно-мотивационной сферы, имеющихся затруднений;

- обеспечен активный деятельностно-нреобразующий характер «погружения» молодого учителя в образовательную среду, способствующий постепенной децентрации ценностно-смыслового, потребностно-мотивационного, содержательно-технологического, оценочно-рефлексивною компонентов его профессиональной деятельности на личность и интересы учащихся;

- педагогическая деятельность молодого учителя выстроена с учетом специфики и возможностей сельской школы и социума (недостаточная информационно-методическая и материальная база, отсутствие возможностей дня широкого профессионального общения и повышения квалификации, повышенная ответственность сельского учителя, публичность его профессиональной деятельности и личной жизни).

Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Выявить и обосновать содержание, структуру, этапы профессиональной социализации молодых учителей, содержание их профессионально-личностных характеристик, нуждающихся в коррекции в начальный период профессиональной деятельности.

2. Определить комплекс диагностических методик, позволяющих выявить содержательно-динамические характеристики процесса профессио-

нальной социализации молодых учителей сельской школы, критерии и показатели успешности данного процесса.

3. Выявить и экспериментально обосновать эффективность организационно-педагогических условий, способствующих успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

4. Разработать и сформулировать научно-практические рекомендации по организации целенаправленной работы с молодыми учителями сельской школы, способствующей их гуманистической профессиональной социализации.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили научные положения о развитии личности, движущих силах, структуре процесса социализации (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.НЛеонгьев. Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), закономерностях формирования профессионала, его «Я-концепции» (С.Г.Батышев, А.П.Беляева, А.А.Деркач), оптимизации профессиональной подготовки и условиях успешности профессиональной деятельности (Б.М.Теплов, Э.Ф.Зеер, В.А.Шадриков и др.), концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (Р.М.Асадуллин, Н.В.Кузьмина,

A.К.Маркова, ВЛ.Сластенин и др.), гуманистической личностно-ориентированной стратегии в образовании (Ш.АЛмонашвили, А.С.Гаязов, М.Н.Берулзва, Е.В.Бондаревская, В.С.Мухина, А.З.Рахимов, В.В.Сериков и др.), актуализации личностно-профессионального роста учителя в системе непрерывного профессионального образования (С.Г.Вершловский,

B.Г.Воранцова, Э.М.Никитин и др.).

В качестве ме годов исследования использовались теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы и исследований по проблеме; комплексная диагностика и самодиагностика с использованием анкетирования, интервьюирования, тестовых заданий; включенное наблюдение; констатирующий и формирующий этапы эксперимента как основные методы диагностирования и коррекции профессионально-личностных характеристик молодых учителей, определения и реализации системы организационно-педагогических условий успешности гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили образовательные учреждения Зианчуринского района Республики Башкортостан, а также сельские школы Куюргазинского, Мелеузовского, Салават-ского, Хайбуллинского районов республики. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 814 молодых учителей со стажем работы до 5 лет. Опытная работа по апробации экспериментального содержания и технологий велась в 44 образовательных учреждениях. Всего массовым исследованием было охвачено 1993 учителя сельской школы.

Исследование проблемы проводилось в течение девяти лет и условно было разделено на три этапа.

Первый этап (1996-1998 гг.) - изучение теоретико-методологических основ процесса профессиональной социализации специалистов, определение исходных теоретических положений, включенное наблюдение и анализ качества профессиональной деятельности молодых учителей сельской школы, разработку программ и методик исследования.

дов и форм профессиональной психолого-педагогической поддержки, способствующей успешной гуманистической профессиональной социализации сельских учителей.

Третий этап (2000-2005 гг.) - опытно-экспериментальная работа по обеспечению успешности процесса гуманистической профессиональной социализации сельских учителей, статистическая обработка и анализ ее результатов, выработка методических рекомендаций, оформление работы.

На защиту выносятся следующие положения:

- гуманистическая профессиональная социализация учителя как сложный многофакторный процесс его вхождения в образовательную среду и дальнейшей профессионально-личностной самореализации, характеризующийся поэтапным освоением гуманистических профессиональных ценностей, норм и установок, развивающей диалоговой стратегии общения с учащимися, их родителями, коллегами, администрацией в тесной взаимосвязи личностного развития учителя, его педагогической деятельности и образовательной среды;

• процесса. При этом ведущим качественным показателем этой успешности

выступает степень психологической децентрации учителя, выражающаяся в личностном принятии и реализации им на практике гуманистически ори» вотированного содержания и технологий профессиональной деятельности и социального поведения исходя из приоритетности интересов учащихся;

- комплекс ведущих организационно-педагогических условий успешности профессиональной социализации молодого учителя сельской школы.

Научная новизна исследования заклк чается в том, что разработаны подходы к проблеме профессиональной социализации молодого учителя как важной составляющей целостного процесса социализации субъекта, определены движущие силы, этапы данного процесса, выявлена его специфика у учителей сельской школы. Обоснована необходимость достижения гуманистического содержания профессиональной социализации учителя, определен ее психолого-педагогический механизм, обозначенный в исследовании как процесс профессионально-личностной децентрация. Определена совокупность организационно-педагогических условий в рамках образовательного процесса сельской школы, способствующего успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей: 1) выявление личностных особенностей, уровня профессиональной подготовки, имеющихся затруднений и организация на этой основе личностно-ориентированной коррекционной работы с ними; 2) активный деятельно-стно-преобразующий характер «погружения» молодого учителя в образовательную среду, способствующий постепенной децентрации ценностно-смыслового, потребносгно-мотивациониого, содержательно-

технологического, оценочно-рефлексивного компонентов его профессиональной деятельности на личность и интересы учащихся; 3) организация поэтапно усложняющейся учебной, воспитательной, методической работы молодого учителя, направленной на освоение гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности; 4) организация данной работы на различных уровнях (индивидуальном, школьном, районном, республиканском и т.д.); 5) учет при этом специфики и возможностей сельской школы и социума.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке теоретической модели процесса гуманистической профессиональной социализации молодого учителя сельской школ, отражающей новые подходы к организации профессионально-личностного развития современного учителя гуманистической ориентации. Теоретически обоснованы ведущие критерии и показатели успешности процесса профессиональной социализации молодых учителей, определяющие различные его содержательно-динамические характеристики. Конкретизированы профессионально-личностные характеристики молодых учителей, нуждающихся в активной коррекции в начальный период их профессиональной деятельности. Доказательно обоснована взаимообусловленность целенаправленной работы по социально-профессиональной поддержке молодого учителя, особых содержания и форм личностно-ориентированной работы и определенной коррекции его ценностно-смысловой сферы, повышения уровня развития общепедагогических умений.

собствующих успешной гуманистической профессиональной социализации начинающего специалиста в образовательную среду в условиях сельской школы. Разработана и апробирована программа психолого-педагогического практикума «Гуманистический стиль профессиональной деятельности учителя», методические рекомендации, направленные на коррекцию негативных и закрепление позитивных профессионально-личностных характеристик молодого учителя, практическое освоение гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности, создано соответствующее методическое обеспечение.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические и теоретические позиции, реализующие системный, личностный, деятельностный и антропологический подходы; применением комплекса взаимоподтверждающих методов исследования, адекватных его цели, задачам и гипотезе; репрезентативностью выборки исследования; длительным характером эксперимента, а также возможностью сопоставления результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при организации научно-методической, исследовательской работы, а также повышения квалификации учителей сельских школ ряда районов Республики Башкортостан, на заседаниях кафедр Башкирского государственного педагогического университета, в ходе участия в межрегиональных, республиканских, районных научно-практических конференциях в с. Исянгуловэ Зианчуринского района РБ (2000, 2002), гг. Уфа (2003, 2005), Нижнекамск (2005). По результатам эксперимента состоялись выступления на семинарах и курсах повышения квалификации Башкирского института развития образования, разработаны и внедрены в практику работы школ республики методические рекомендации «Гуманистическая профессиональная социализация молодых учителей» (Уфа, 2005).

Структура и объе*' диссертации. Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (324 наименования) и 8 приложений, содержит 10 таблиц, 2 рисунка. Объем диссертационной работы -214 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дается ее обоснование, определяется цель, объект, предмет исследования, содержание научного аппарата и методика исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория и практика профессиональной социализации учителей сельской школы» на основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы обосновываются соответствующие подходы к изучению проблемы, выстраивается исследовательская

концепция. При этом ведущее понятие «профессиональная социализация личности» рассматривается как совокупность всех процессов в профессиональной и социальной сферах жизни субъекта, в ходе которых он усваивает определенную систему норм, правил, ценностей профессиональной деятельности, соответствующих социальных ролей, которые в дальнейшем способствуют его самореализации в качестве члена профессионального и остальных сообществ. Каждый этап этого процесса (профессиональное самоопределение, получение профессионального образования, профессиональная адаптация, профессиональная самореализация, завершение карьеры, послепрофессиональный период) играет свою роль для личности специалиста и имеет выраженную специфику.

Одним из важнейших и эффективных институтов социализации выступает школьное образование, которому отводится роль ведущего средства и пространства социализации личности. В этих условиях существенно повышаются требования к уровню личностного и профессионального развития учителя, его педагогической культуре, мастерству, профессионализму как интегративным показателям успешности профессиональной социализации. При этом социально ответственный, человекотворческий характер деятельности учителя, содержательно-динамические, психологические аспекты его труда определяют специфические трудности процесса профориентации, профессионального образования, адаптации к педагогической профессии и т.д., предъявляя особые требования не столько к узко-предмегным (дидактическим), сколько социальным, коммуникативным профессионально значимым характеристикам, умениям и навыкам диалогового общения. Профессиональная социализация учителя происходит поэтапно в процессе его перехода из зоны актуального в зону ближайшего развития в плане изменения личностно-профессиональных качеств, адаптации к педагогической деятельности, образовательной среде и изменения различных их характеристик.

При этом профессиональная социализация сельского учителя имеет свою специфику, связанную, с одной стороны, с трудностями в научно-методическом, информационном обеспечении, с другой - наличием более широких, чем в городе, возможностей для индивидуализации обучения и воспитания школьников, особым положением учителя в сельском социуме итд.

Важным шагом всестороннего исследования профессиональной социализации учителя выступает изучение различных характеристик его деятельности, выступающих в качестве определенных результатов профессиональной социализации, а также показателей и критериев ее успешности. При этом главным пространством, мерилом, объектом и одновременно субъектом данного процесса выступает, прежде всего, личность учителя, ее социально и профессионально обусловленные качества. Поэтому главными показателями успешности процесса профессиональной социализации выступают степень сформированности различных многофакторных интегра-

тивных характеристик личности учителя (педагогическая культура, творческие способности, компетентность, профессионализм и т.д.)

Произведенный анализ позволяет выделить две основные базовые составляющие успешности профессиональной социализации учителя: 1) внутренний блок - собственно профессионально-личностный (аксиологический, мотивационно-ценностный), определяющий качество интериори-зации профессиональных ценностей, установок, норм и 2) внешний блок -профессионально-деятельностный, выявляющий качество деятельностной экстериоризации личностных характеристик педагога на уровне реализуемых им на практике содержания, технологий, техник профессионального взаимодействия с участниками образовательного процесса.

Категориями, характеризующими определенные результаты сформированное™ ценностно-смысловой, потребностно-мотивационной сфер учителя, являются такие профессионально-личностные новообразования, как профессионально-педагогическая направленность, профессиочально-ценностные ориентации. Деятельностно-пракгическая, операционально-технологическая (когнитивная, операциональная, коммуникативная, оценочно-рефлексивная) составляющая профессиональной социализации, по мнению П.Я.Гальперина, Н.В.Кузьминой, Н.И.Талызиной, определяется степенью развития, в первую очередь, общепедагогических умений педагога, обобщенную структуру которых можно представить как диагностико-аналитические, планировочные, ор-гангоационно-деятельностью и оценочно-рефлексивные умения.

При этом, на наш взгляд, ведущим качественным показателем успешности профессионализации учителя выступает степень личностного принятия и реализации на практике гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности, личностной центрации педагога на интересах, прежде всего, учащихся. Её целью может выступать развитие базовых человекотворческих личностно-развивающих характеристик учителя, соответствующих профессиональных умений создавать условия для развития у ребенка самостоятельности, способности принимать решения, осуществлять выбор и быть за него ответственным. Именно постепенное принятие учителем позиции ребенка в качестве важнейшей точки отсчета, профессионально-личностная децентрация как разрушение это-и дкдактоцентристских профессионально-ценностных установок выступает аксиологическим содержанием его гуманистической профессиональной социализации.

В качестве механизма этого процесса выступает поэтапно усложняющаяся профессиональная деятельность молодого учителя, в рамках которых происходит преобразование ее ценностей, смыслов, целей, способов и средств, в конечном счете, освоение гуманистического стиля педагогической деятельности. При этом учитель постепенно принимает позицию субъекта развития Другого и, вместе с тем, самоактуализации собственных

способностей к совершенствованию Другого в ходе специально организованной ценностно-ориентирующей деятельности.

Для успешности подобной внутренней деятельности учителя по собственной профессиональной самокоррекции и самовоспитанию важным выступает создание в рамках образовательного процесса необходимых внешних, в частности организационно-педагогических условий, определение и апробация которых выступает прикладной частью исследования, констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

Вторая глава «Реализация системы организационно-педагогических условий успешности гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы» содержит обоснование целей, содержания методического инструментария диагностирующего этапа исследования, направленного на подтверждение рабочей гипотезы о сущности, структуре и динамике развития профессионально-личностных характеристик молодых учителей на этапе вхождения в профессию и дальнейшей профессиональной социализации; выводы, позволяющие перейти к моделированию содержания и технологии формирующего этапа исследования, определению и апробации системы организационно-педагогических условий успешности гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

Как показали проведенные теоретический анализ и эмпирические исследования в рамках констатирующего этапа эксперимента в структуре личности молодого учителя многие профессионально значимые характеристики, играющие значимую роль для успешности процесса профессиональной социализации, оказываются во многом уже сформированными. В частности, выявилась значимость для становления молодого учителя его прошлого допрофессионального опыта в качестве участника образовательного процесса в школе и семье. Использование различных ретроспективных методик позволило нам обозначив различное его содержание (негативный, положительный, нейтральный опыт) в качестве важнейшего фактора, во многом определяющего качество процесса личностного принятия иного, гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности. Анализ результатов выявил значительное число респондентов, имеющих негативный допрофессиональный опыт, а также то, что подобный опыт имеет большой коэффициент корреляции с целым рядом аксиологических структур личности молодого учителя.

Так, следующий блок диагностики, направленный на выявление типа профессионально-ценностных ориентаций (эгоистический, прагматический, гуманистический), позволил убедиться в наличии устойчивых ценностных признаков, вынесенных молодыми учителями из прошлого опыта, а также выявил достаточно большой процент среди них первых двух типов ПЦО (23,4% и 39,9%), подтверждая необходимость соответствующей психолого-педагогической работы по коррекции их ценностных установок.

Важным шагом диагностического этапа выступило определение аксиологической направленности профессиональной деятельности, различное содержание которой можно дифференцировать как направленность «на себя» (индивидуалистическая направленность), «на учебный предмет» (рационально-прагматическая направленность), «на взаимодействие с другими» (коллективистская направленность), закрепляющей или корректирующей ценностные установки молодого учителя. Обработка результатов выявила среди молодых учителей преимущественную направленность «на учебный предмет» (42,7%), подтверждая данные многих психолого-педагогических исследований о приоритетности у молодых специалистов интересов овладения, в основном, содержанием образовательной области, предметными методиками над задачами овладения личностно развивающим потенциалом своего учебного предмета, гуманистическими воспитательными технологиями, их психолого-педагогическими основаниями и т.д.

Следующей диагностической задачей выступало выявление характеристики, во многом отражающей качество и динамику процесса личностного принятия и освоения гуманистического стиля педагогической деятельности - качества принятой профессионально-ценностной позиции молодого учителя. В порядке возрастания степени принятия данного стиля позиция может принимать следующие модификации: «отрицающий», «нейтральный», «сочувствующий», «принимающий», «актуализирующий». Анализ результатов указал на достаточно большой процент молодых учителей, «отрицающих» (10,1%) или «нейтральных» (17,1%) по отношению к гуманистическому содержанию ценностей педагогической деятельности.

Как показали исследования, проведенные в рамках констатирующего этапа эксперимента, качество допрофессионального опыта определяет во многом адекватное качество типа профессионально-ценностных ориентации молодого учителя, которая, в свою очередь, влияет на аксиологическую направленность профессиональной деятельности, закрепляя ее и расширяя адекватный опыт. Качество профессионально-ценностных ориентация молодого учителя с определенной вероятностью определяет качество его профессионально-ценностной позиции по отношению к ценностям гуманистического стиля педагогической деятельности.

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили:

1) обосновать необходимость специально смоделированной работы, направленной на коррекцию исходного содержания аксиологических структур личности молодых учителей; разрушение у них непродуктивных ценностных установок, психологических защит, создающих помехи для личностного принятия гуманистических ценностей профессиональной деятельности, адекватного содержания общепедагогических умений;

2) представить психологический (перцептивный) аспект процесса гуманистической профессиональной социализации молодых учителей как процесс поэтапного преобразования их этического и познавательного от-

ношения к ценностям гуманистического стиля, перейти к моделированию содержания и форм коррекционной работы с молодым учителем, переводящей его в следующую «зону ближайшего развития» в процессе становления гуманистических профессионально-личностных характеристик.

Невозможность прямого заимствования или присоединения к ценностно-смысловым установкам других субъектов или принятых в профессиональных кругах, обществе определяет необходимость поиска особых содержания и технологии коррекционной работы с молодыми учителей, создания системы организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность их гуманистической профессиональной социализации, освоение и реализацию гуманистического стиля педагогической деятельности.

Важным выступало придание этой работе активного рефлексивного, ценностно- и смыслотворческого характера, способствующего актуализации всех сторон активности молодого учителя: сознания (рационального осмысления, усвоения), отношения (эмоционального переживания), поведения (практической реализации, деятельностного закрепления).

Основными дидактическими средствами этой работы являлись:

- работа над «Профессиональным дневником учителя» в рамках педагогического практикума «Гуманистический стиль педагогической деятельности», способствующая достижению субъективного рефлексивно-аксиологического, философско-художественного характера погружения молодого учителя в профессиональную культуру, актуализирующая его обращение к внутреннему плану, прошлому опьггу, эмоциям, организуемая в режиме учебного диалога, дискуссии, групповых бесед;

- активная коррекция ценностно-смысловых характеристик личности учителя в рамках специально отобранных (смоделированных) психогимнастических упражнений, ситуаций профессионального общения в парах, ролевых игр, групповых проблемных дискуссий, других методов активного социально-психологического обучения;

- профессиональный тренинг совместного действия в рамках большинства занятий, раскрывающий перед молодым учителем идеи, ценности, смыслы, а главное, практику равноправного развивающего взаимодействия, облегчая начало процесса гуманистической профессиональной социализации, осмысленного, профессионального движения к принятию познавательной, нравственной, коммуникативной позиции Другого, способности уважать другую точку зрения и координировать свои действия с ней, актуализации, проверке на практике, личностному принятию и закреплению гуманистических ценностей педагогической деятельности.

Подобная работа по коррекции профессионально-личностных характеристик молодых учителей состояла из трех этапов (актуализация, корректировка и закрепление), в рамках каждого из которых решались различные задачи, адекватные специфическим целям каждого этапа. В рамках данной работы нами были апробированы различные содержательно-

процессуальные аспекты подобных занятий, в частности, основные дидактические средства (педагогический практикум, социально-психологический тренинг, тренинг совместного действия); выделены поведенческие характеристики молодых учителей, свидетельствующие об успешности решения задач каждого этапа.

Определены следующие уровни форм организации работы, направленной на коррекцию профессионально-личностных характеристик молодых учителей:

1) индивидуальный уровень - индивидуальное самообразование, самодиагностика, творческие отчеты, семинары, конкурсы методических разработок, выставки, открытые уроки, самоанализ уроков, публикации, доклады, рефераты, индивидуальная работа опытных наставников с молодыми учителями, собеседование, инструктаж;

2) школьный уровень - педагогический Совет, Совет администрации школы, методический совет (директор, зам. директора по учебной работе, руководители методических объединений), школьные предметно-методические объединения, «Школа молодого учителя», «Школа передового педагогического опыта», наставничество, творческие группы, методические уголки, школьные предметные олимпиады;

3) районный (муниципальный) уровень - районные предметно-методические объединения, создание и пополнение районного банка инновационной педагогической информации, районные научно-практические конференции и семинары. «Школа высшего педагогического мастерства», мастер-классы опытных учителей для коллег из других школ, «Школа исследователя», творческие лаборатории, методические выставки, предметные месячники, районные предметные олимпиады, педагогические чтения, межшкольные организационно-деятельностные игры, профессиональные конкурсы «Учитель года», районные августовские совещания и т.д.

4) республиканский - республиканские чаучно-практические конференции, семинары, интернет-совещания, профессиональные конкурсы и совещания, курсы повышения квалификации и переподготовки в БИРО и БГПУ, аспирантура.

Анализ результатов опытной работы указывает на то, что экспериментальные содержание и технология наших занятий, а точнее, организованная нами профессиональная деятельность молодых учителей экспериментальной группы в рамках данных занятий в определенной мере способствовали успешности их гуманистической профессиональной социализации, а именно процессам личностного принятия гуманистического стиля педагогической деятельности, профессионально-личностной децентрации, развитию соответствующих ценностно-смысловых установок и общепедагогических умений. На это указывает, в частности, количественное соотношение числа молодых учителей контрольной и экспериментальной групп, демонстрирующих изменения соответствующих характеристик.

Таблица 1

Сравнительная таблица качества профессионально-личностных характеристик молодых учителей контрольной и экспериментальной групп в начале и конце опытной работы

Величина расхождения относительных значений (в %)

Контрольная группа Экспериментальная группа

Тип профессионально-ценностных ориентаций

- эгоистический -10,4 -18,0

- пра гматический + 5,2 -6,5

-гуманистический + 5,2 + 24,5

Качество принятой профессионально-ценностной позиции

- «отрицающий» -3,5 -6,5

- «нейтральный» -3,5 -11,5

- «сочувствующий» -3,5 -18,0

- «принимающий» + 7,0 + 27,9

- «актуализирующий» + 3,5 + 8,2

Уровень развития общепедагогических умений молодого учителя

- низкий -13,8 -23,0

- средний -5,2 -9,8

- высокий +19,0 +32,8

Примечание: «+» или «-» - увеличение или уменьшение относительного (в %) числа респондентов как носителей данных профессионально-личностных характеристик по сравнению с началом опытно-экспериментальной работы.

Так, результаты повторной диагностики показали:

- большую динамику как уменьшения числа носителей типа профессионально-ценностных ориентаций «на себя» (на 7,6%), так и увеличение числа носителей их гуманистического типа (на 19,3%) в экспериментальной группе по сравнению с контрольной;

- уменьшение носителей аксиологической направленности профессиональной деятельности «на учебный предмет» (на 6,5%) в экспериментальной группе по сравнению с увеличением данного состава в контрольной группе (на 5,2%);

на 25,6%), а также увеличение числа активно принимающих гуманистическое содержание педагогических ценностей (на 25,6%) в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

- большую динамику как уменьшения числа молодых учителей, характеризующихся низким уровнем развития общепедагогических умений (на 9,2%), так и увеличения числа молодых учителей, имеющих высокий уровень их развития (на 13,8%).

По итогам экспериментальной работы определены типичные проблемы профессиональной социализации учителей сельской школы, организационно-педагогические условия ее успешности, содержательно-технологические аспекты личностно-ориентированной методической работы по развитию профессионально-личностных характеристик молодого учителя.

В заключении обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, позволяющего подтвердить правильность выдвинутой гипотезы и сформулировать основные выводы:

1. Социально ответственный, человекотворческий характер деятельности учителя, содержательно-динамические аспекты его труда определяют специфические трудности профессиональной подготовки и вхождения в профессию, предъявляя особые требования не столько к узко-предметным (дидактическим), сколько социальным, коммуникативным профессионально значимым характеристикам (экстравертированность, социальная пластичность, умения и навыки продуктивного диалогового общения). Данный процесс для учителя, работающего в сельской школе, во многом осложняется и из-за присущих ей специфических проблем.

2. Профессиональная социализация учителя включает в себя совокупность всех процессов в профессиональной и социальной сферах, посредством которых он усваивает: а) систему профессиональных норм, правил, ценностей, соответствующих социальных ролей; б) содержание, способы и средства профессиональной деятельности, которые в дальнейшем способствуют его профессионально-личностной самореализации на всем протяжении педагогической карьеры. Данный процесс происходит поэтапно в процессе перехода учителя из зоны актуального развития в зону ближайшего развития в плане качественного изменения личностно-профессиональных характеристик, адаптации к педагогической деятельности, образовательной среде и изменения различных их параметров.

3. В структуре процесса профессиональной социализации выделяются две основные взаимообусловленные составляющие: а) внутренняя - профессионально-личностная, определяющая качество интериоризации профессиональных ценностей, установок и норм, развития профессиональной ценностно-смысловой, потребностно-мотивационной сферы и б) внешняя -профессионально-деятельностная, выявляющая качество деятельностной эксгериоризации личностных характеристик педагога на уровне реализуе-

мых им на практике содержания, технологий, техник профессионального взаимодействия.

4. Социальной сущностью, аксиологическим стержнем профессиональной социализации учителя выступает процесс его профессионально-личностной децентрации, выражающейся в развитии учителем собственных яеловекотворческих личностно-развивающих характеристик, профессиональных умений, принятии интересов ребенка в качестве главной точки отсчета при выборе и реализации образовательных технологий, оценки их эффективности. Гуманистические профессионально-личностные характеристики учителя выступают результатом целенаправленной деятельности, целевые, содержательно-процессуальные и оценочно-рефлексивные стороны которой обеспечивают поэтапное принятие и реализацию им на практике адекватного стиля профессиональной деятельности, что требует моделирования специфических организационно-педагогических условий.

5. Ведущими организационно-педагогических условиями успешности гуманистической профессиональной социализации молодого учителя сельской школы являются: а) выявление личностных особенностей, уровня профессиональной подготовки, имеющихся затруднений и организация на этой основе личностно-ориентированной коррекционной работы с ними; б) активный деятельностно-преобразующий характер «погружения» молодого учителя в образовательную среду, способствующий постепенной децентрации ценностно-смыслсвого, потребностно-мотивационного, содержательно-технологического, оценочно-рефлексивного компонентов его профессиональной деятельности на личность и интересы учащихся; в) организация поэтапно усложняющейся учебной, воспитагельной, методической работы молодого учителя, направленной на освоение гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности; г) организация данной работы на различных уровнях (индивидуальном, школьном, районном, республиканском и т.д.); д) учет специфики и возможностей сельской школы и социума (недостаточная информационно-методическая и материальная база, отсутствие возможностей для широкого профессионального общения и повышения квалификации, повышенная ответственность сельского учителя, публичность его профессиональной деятельности и личной жизни).

Данная работа имеет особую актуальность на начальном этапе профессионального пути специалиста, поскольку в случае личностного принятия молодым учителем гуманистического стиля педагогической деятельности уже в самом начале профессиональной карьеры он в последующие годы будет закреплять данные установки в каждой ситуации педагогического взаимодействия. Причем при выстраивании этой работы должна учитываться специфика сельской школы, состоящая, в частности, в: I) выраженной социально-ориентированной, воспитательной направленности образовательного процесса, более широких возможностях для реализации лично-

го

стного подхода к ученику; 2) значительной консервативности и инертности сельской школы, недостаточности информационного обеспечения инновационных процессов, приверженности сельчан к традиционным способам деятельности; 3) особенностях сельского социума, в частности, повышенной ответственности, публичности профессиональной и личной жизни сельского учителя.

В целом, проведенное исследование (теоретический анализ, моделирование, апробация, рефлексия) позволили нам обозначить важность подобной работы для профессионально-личностного становления любого специалиста независимо от профессиональной специфики и ее принципиальную несводимость к деятельности только в рамках специально выделенного блока занятий (спецпрактикума, спецкурса и т.д.).

Обозначенные подходы не исчерпывают всей проблематики гуманистической профессиональной социализации учителей на протяжении педагогической карьеры, а лишь определяют некоторые аспекты данного процесса и качества его субъектов на начальном ее этапе. Несомненно, требуют решения задачи дальнейшего определения и разработки ценностно-целевых, содержательно-процессуальных, оценочно-рефлексивных параметров процесса непрерывного педагогического образования, выстроенного в русле гуманистической образовательной парадигмы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено

в следующих публикациях:

1 .Байназарова М.Ю. Гуманистическая профессиональная социализация молодых учителей: Методические рекомендации. - Уфа: Изд-во БПТУ, 2005. - 56 с.

2. Байназарова М.Ю. О специфике профессионально-личностного развития учителя на послепрофессиональном этапе // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы. Материалы республиканской научно-практической конференции. Вып.1. - Уфа: Изд-во БИ-РО, 2003. - С.10-14.

3. Байназарова М.Ю. Специфика профессиональной адаптации молодых учителей // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы. Материалы республиканской научно-практической конференции. Вып.1. - Уфа: Изд-во БИРО, 2003. - С.57-60.

4. Байназарова М.Ю. Сохраним профессиональное долголетие учителя //«Учитель Башкортостана». - 2004. - № 8. - С.44-46.

5. Байназарова М.Ю. О сущности и структуре профессиональной социализации // Проблемы профессионального образования: Ежегодный

бюллетень. Выпуск 6. - Уфа: Уфимский авиационный колледж, 2004. -С.16-22.

6. Байназарова М.Ю. О некоторых проблемах профессиональной социализации учителей // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы и перспективы. Ежегодный бюллетень. Выпуск 3. Материалы республиканской научно-практической конференции 30 марта 2005 г. -Уфа: Изд-во БИРО, 2005. - С.12-13.

7. Байназарова М.Ю. Развитие гуманистического содержания общепедагогических умений молодых учителей // «Учитель Башкортостана». -2005. - № 6. - С.8-11.

8. Байназарова М.Ю. К проблеме периодизации процесса профессиональной социализации специалиста // Материалы меясрсгиональной научно-практической конференции. Вып.Ю. - Нижнекамск: Изд-во НМИ, 2005. -С.14-18.

Лиц. наиздат. деят. Б848421 от 03.11.2000 г. Подписано в печать 05.12.2005. Формат 60X84/16. Компьютерный набор. Гарнитура Times New Roman. Отпечатано на ризографе. Усл. печ. л. -1,7. Уч.-язд. л. -1,5. Тираж 100 экз. Заказ Mt/Зт

ИПК БГПУ 450000, г.Уфа, ул. Октябрьской революции, За

• 25 92 Ö

РЫБ Русский фонд

2006-4 28505

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Байназарова, Муршида Юнусовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

1.1. Сущность и структура профессиональной социализации.

1.2. Содержание, механизмы и этапы профессиональной социализации учителей.

1.3. Показатели и общие условия успешности процесса профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УСПЕШНОСТИ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

2.1. Диагностика процесса профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

2.2. Сущность и результаты опытно-экспериментальной работы по обеспечению успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

2.3. Система организационно-педагогических условий успешности процесса гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы"

- существенное значение внутренней мотивации, ценностно-смысловых компонентов профессиональной деятельности и социального поведения учителя, развитие которых зачастую осложняется ограниченными возможностями внешней мотивации (P.M. Асадуллин, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, С.М. Редлих, В.А. Сластенин).

Проблеме формирования учителя (как личности и профессионала) в рамках педагогического образования посвящены многочисленные отечественные и зарубежные исследования. Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах О.А.Абдуллиной, Р.М.Асадуллина, З.И.Васильевой, В.С.Ильина, И.А.Колесниковой, Н.Д.Никандрова, А.К.Марковой,

A.М.Новикова, В.А.Сластенина, Ю.И.Турчаниновой, Э.Ш.Хамитова,

B.Д.Шадрикова, В.А.Якунина и др.

Пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя в современной социокультурной ситуации рассмотрены в работах Э.Т. Ардашировой, B.JI. Бенина, В.П. Беспалько, B.C. Грехнева, М.В. Кларина, А.Б. Орлова, В.В. Серикова, А.И. Щербакова и др. В научных исследованиях E.H. Богданова, Н.В. Кузьминой, А.З. Рахимова широко освещаются проблемы изучения профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров с точки зрения психолого-акмеологического подхода.

Социально-профессиональная адаптация учителя, проблемы его вхождения в профессиональную среду освещены в работах В.Т.Ащепкова, В.И.Брудного, Г.И.Гайсиной, Н.М.Голянской, Л.М.Митиной, С.Н.Чистяковой и др. Изучались пути и условия становления педагогического мастерства начинающего учителя (В.А.Антипова, В.И.Загвязинский, Н.А.Томин), истоки и пути преодоления затруднений молодых педагогов (P.A. Брандт, Л.Г.Егорова, В.Н.Тарасюк), различные формы работы с учителями по совершенствованию их профессионально-педагогического мастерства (К.К.Гомоюнов, И.А.Карпюк,

C.Ю.Ключников, В.М.Рогинский).

Актуальность исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных аспектов процесса профессиональной социализации учителя, а с другой стороны - потребностями образовательной практики в обеспечении профессионально-личностного развития учителей, высокой эффективности их деятельности в современной школе.

Парыгин, Н. Смелзер, Э. Фромм), институтов социализации (Н.В. Андреенкова, Дж. Колеман, В.Я. Титаренко), стадий и этапов процесса социализации, их характеристик (Л.А.Антипов, Д.Б. Эльконин), направлений, видов (И.С. Кон,

A.B. Ковалев, 3. Фрейд,), структуры, движущих сил профессиональной социализации (А.П.Беляева, Э.Ф. Зеер, В.А. Лапшов), специфики данного процесса у учителей (С.Г.Вершловский, В.Г. Воронцова).

Кроме того, рассматривались работы, касающиеся теорий персонализации личности (A.B. Петровский, В.А. Петровский), мотивации деятельности человека, её ценностно-смысловых оснований (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, В.А.Ядов), теоретических принципов мотивации совместной трудовой деятельности (Г.М.Андреева, Б.Ф.Ломов), психолого-педагогических основ усвоения, личностного принятия субъектами ценностей профессиональной деятельности (А.В.Кирьякова, Л.И.Рувинский, Н.Е.Щуркова), функций профессиональной школы как института социализации (А.Ф.Амиров, Л.П.Малаховская, В.Г.Соловьянюк), различных аспектов личностно-ориентированного гуманистического образовательного процесса, в том числе в рамках педагогической школы (Е.В. Бондаревская, А.С.Гаязов,

B.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, В.С.Хазиев).

Особенности образовательного процесса в сельской школе рассматривались Р.А.Галустовым, А.В.Макарчуком, С.И.Рулёвым, И.М.Синагатуллин, сельского социума - О.Р.Головановым, А.В.Тищенко, В.А.Шониным. Специфика национально-региональных особенностей целей, содержания и методов педагогической работы стали предметом исследований К.Ш.Ахиярова, В.И.Баймурзиной, Г.Н.Волкова, А.М.Сафина, Я.И.Ханбикова.

Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы, существующей практики позволил сделать вывод о том, что проблемы профессиональной социализации учителя (содержательно-процессуальные её составляющие, специфика различных этапов карьеры специалиста, андрогогические аспекты профессиональной жизни учителя и т.д.) изучены, на наш взгляд, недостаточно. В большинстве работ по этой проблеме профессиональная социализация учителей исследуется преимущественно в функционально-дидактических, предметно-методических аспектах педагогической деятельности. При этом недостаточно освещаются вопросы развития гуманистического содержания личностных, социально обусловленных, коммуникативных характеристик учителя, особенностей изменения его ценностно-смысловой, потребностно-мотивационной сфер, целенаправленного управления этими процессами, создания благоприятных условий, а именно оптимального содержания, методов и средств социально-профессиональной поддержки молодого учителя, особенности организации данной работы в сельской школе.

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность молодых учителей.

Предмет исследования - процесс профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

- организована корректирующая работа с молодыми специалистами на основе учета уровня профессиональной подготовки, содержания потребностно-мотивационной сферы, имеющихся затруднений; обеспечен активный деятельностно-преобразующий характер «погружения» молодого учителя в образовательную среду, способствующий постепенной децентрации ценностно-смыслового, потребностно-мотивационного, содержательно-технологического, оценочно-рефлексивного компонентов его профессиональной деятельности на личность и интересы учащихся;

- выполняется поэтапно усложняющаяся учебная, воспитательная, методическая работа молодого учителя, направленная на освоение гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности, формы организации которой охватывают различные уровни: индивидуальный, школьный, районный (муниципальный), республиканский и т.д.; педагогическая деятельность молодого учителя выстроена с учетом специфики и возможностей сельской школы и социума (недостаточная информационно-методическая и материальная база, отсутствие возможностей для широкого профессионального общения и повышения квалификации, повышенная ответственность сельского учителя, публичность его профессиональной деятельности и личной жизни).

Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования нами были поставлены следующие задачи:

2. Определить комплекс диагностических методик, позволяющих выявить содержательно-динамические характеристики процесса профессиональной социализации молодых учителей сельской школы, критерии и показатели успешности данного процесса.

A.А.Деркач), оптимизации профессиональной подготовки и условиях успешности профессиональной деятельности (Б.М.Теплов, Э.Ф.Зеер,

B.А.Шадриков и др.), концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (Р.М.Асадуллин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.), гуманистической личностно-ориентированной стратегии в образовании (Ш.А.Амонашвили, А.С.Гаязов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.С.Мухина, А.З.Рахимов, В.В.Сериков и др.), актуализации личностно-профессионального роста учителя в системе непрерывного профессионального образования (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Э.М.Никитин и др.).

В качестве методов исследования использовались теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы и исследований по проблеме; комплексная диагностика и самодиагностика с использованием анкетирования, интервьюирования, тестовых заданий; включенное наблюдение; констатирующий и формирующий этапы эксперимента как основные методы диагностирования и коррекции профессионально-личностных характеристик молодых учителей, определения и реализации системы организационно-педагогических условий успешности гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили образовательные учреждения Зианчуринского района Республики Башкортостан, а также сельские школы Куюргазинского, Мелеузовского, Салаватского, Хайбуллинского районов республики. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 814 молодых учителей со стажем работы до 5 лет. Опытная работа по апробации экспериментального содержания и технологий велась в 44 образовательных учреждениях. Всего массовым исследованием было охвачено 1993 учителя сельской школы.

Исследование проблемы проводилось в течение девяти лет и условно было разделено на три этапа.

Второй этап (1998-2000 гг.) - проведение констатирующего этапа, направленного на диагностику качества процесса профессиональной социализации учителей сельской школы, систематизация и обработка эмпирических данных, теоретическое обобщение, разработка содержания, методов и форм профессиональной психолого-педагогической поддержки, способствующей успешной гуманистической профессиональной социализации сельских учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

- степень успешности данного процесса, определяющийся различными динамическими характеристиками, раскрывающими: 1) профессионально-личностный (аксиологический, мотивационно-ценностный) его план, определяющий качество интериоризации профессиональных ценностей, установок, норм и 2) профессионально-деятельностный план, выявляющий качество деятельностной экстериоризации личностных характеристик педагога на уровне реализуемых им на практике содержания, технологий, техники профессионального взаимодействия с участниками образовательного процесса. При этом ведущим качественным показателем этой успешности выступает степень психологической децентрации учителя, выражающаяся в личностном принятии и реализации им на практике гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности и социального поведения исходя из приоритетности интересов учащихся;

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны подходы к проблеме профессиональной социализации молодого учителя как важной составляющей целостного процесса социализации субъекта, определены движущие силы, этапы данного процесса, выявлена его специфика у учителей сельской школы. Обоснована необходимость достижения гуманистического содержания профессиональной социализации учителя, определен ее психолого-педагогический механизм, обозначенный в исследовании как процесс профессионально-личностной децентрации. Определена совокупность организационно-педагогических условий в рамках образовательного процесса сельской школы, способствующего успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей: 1) выявление личностных особенностей, уровня профессиональной подготовки, имеющихся затруднений и организация на этой основе личностно-ориентированной коррекционной работы с ними; 2) активный деятельностно-преобразующий характер «погружения» молодого учителя в образовательную среду, способствующий постепенной децентрации ценностно-смыслового, потребностно-мотивационного, содержательно-технологического, оценочно-рефлексивного компонентов его профессиональной деятельности на личность и интересы учащихся; 3) организация поэтапно усложняющейся учебной, воспитательной, методической работы молодого учителя, направленной на освоение гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности; 4) организация данной работы на различных уровнях (индивидуальном, школьном, районном, республиканском и т.д.); 5) учет при этом специфики и возможностей сельской школы и социума.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации комплексной программы организации учебной, воспитательной, методической работы и социальной деятельности молодого учителя, способствующих успешной гуманистической профессиональной социализации начинающего специалиста в образовательную среду в условиях сельской школы. Разработана и апробирована программа психолого-педагогического практикума «Гуманистический стиль профессиональной деятельности учителя», методические рекомендации, направленные на коррекцию негативных и закрепление позитивных профессионально-личностных характеристик молодого учителя, практическое освоение гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности, создано соответствующее методическое обеспечение.

Нижнекамск (2005). По результатам эксперимента состоялись выступления на семинарах и курсах повышения квалификации Башкирского института развития образования, разработаны и внедрены в практику работы школ республики методические рекомендации «Гуманистическая профессиональная социализация молодых учителей» (Уфа, 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-ой главе

В ходе констатирующего этапа исследования подтвердилось предположение о том, что в структуре личности молодого учителя оказываются во многом уже сформированными многие профессионально значимые характеристики, играющие значимую роль для успешности процесса профессиональной социализации. Для нашего исследования важными являются их ценностные характеристики, сложившиеся на основе их прошлого допрофессионального опыта участника педагогических систем. Использование различных ретроспективных методик позволило нам обозначить различное его содержание (негативный, положительный, нейтральный опыт) в качестве важнейшего фактора, во многом детерминирующего качество процесса личностного принятия иного (профессионально-гуманистического) содержания ценностей педагогической деятельности. Анализ результатов выявил значительное число респондентов, имеющих негативный допрофессиональный опыт, а также то, что подобный опыт имеет больший коэффициент корреляции с целым рядом аксиологических структур личности молодого учителя.

Выявление типа профессионально-ценностных ориентаций (эгоистический, прагматический, гуманистический тип ПЦО) подтвердило наличие устойчивых ценностных признаков, вынесенных молодыми учителями из прошлого опыта; а также достаточно большого процента среди них первых двух типов ПЦО (23,4% и 39,9%), подтверждающего актуальность и необходимость адекватных психолого-педагогических усилий по созданию условий для успешной гуманистической профессиональной социализации.

Определение аксиологической направленности профессиональной деятельности молодых учителей позволило дифференцировать различное ее содержание как направленность «на себя» (индивидуалистическая, эгоцентрическая направленность), «на учебный предмет» (рациональнопрагматическая направленность), «на взаимодействие с другими» (коллективистская, альтероцентристская направленность), закрепляющей или корректирующей ценностные установки молодого учителя. Обработка результатов выявила у молодых учителей преимущественную направленность «на учебный предмет» (42,7%), подтверждая данные многих психолого-педагогических исследований о приоритетности у молодых специалистов интересов овладения, в основном содержанием образовательной области, предметными методиками над задачами овладения личностно развивающим потенциалом своего учебного предмета, гуманистическими воспитательными технологиями, их психолого-педагогическими основаниями.

В качестве характеристики, во многом отражающей динамику процесса личностного принятия и освоения гуманистического стиля педагогической деятельности, выступает качество принятой молодым учителем профессионально-ценностной позиции. В порядке возрастания степени принятия данного стиля позиция может принимать следующие модификации: «отрицающий», «нейтральный», «сочувствующий», «принимающий», «актуализирующий». Анализ результатов указал на достаточно большой процент молодых учителей, отрицающих (10,1%) или нейтральных (17,1%) по отношению к гуманистическому содержанию ценностей педагогической деятельности.

Как показали проведенные исследования в рамках констатирующего этапа исследования, качество допрофессионального опыта определяет во многом адекватное качество типа профессионально-ценностных ориентаций молодого учителя, которая, в свою очередь, влияет на аксиологическую направленность профессиональной деятельности, расширяя адекватный опыт и еще больше закрепляя ее. Качество профессионально-ценностных ориентаций молодого учителя с определенной вероятностью определяет качество его профессионально-ценностной позиции по отношению к ценностям гуманистического стиля педагогической деятельности.

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили:

1) обосновать необходимость специально смоделированной работы, направленной на коррекцию исходного содержания аксиологических структур личности молодых учителей; разрушение у них непродуктивных ценностных установок, психологических защит, создающих помехи для личностного принятия гуманистического стиля педагогической деятельности;

2) представить психологический (перцептивный) аспект процесса гуманистической профессиональной социализации молодых учителей как I процесс поэтапного преобразования их этического и познавательного отношения к ценностям гуманистического стиля, перейти к моделированию содержания и форм коррекционной профессиональной деятельности молодого учителя на границах его когнитивных и ценностно-смысловых пространств, переводящей его в следующую «зону ближайшего развития», становления его гуманистических профессионально-личностных характеристик.

Невозможность прямого заимствования или присоединения к ценностно-смысловым установкам других субъектов (принятых в профессиональных кругах, обществе) определяет необходимость поиска содержания и технологии коррекционной работы молодых учителей, создания системы организационно-педагогических условий, обеспечивающих личностный уровень принятия и реализации гуманистического стиля педагогической деятельности.

Актуальной задачей в этом случае выступает придание этой работе активного рефлексивного, ценностно- и смыслотворческого характера, способствующего актуализации всех сторон активности молодого учителя: сознания (рационального осмысления, усвоения), отношения (эмоционального переживания), поведения (практической реализации, деятельностного закрепления).

Основными дидактическими средствами выступают:

- работа в рамках педагогического практикума «Гуманистического стиля педагогической деятельности» над «Профессиональным дневником учителя», способствующая субъективному рефлексивно-аксиологическому, философско-художественному характеру погружения в педагогическую проблематику, актуализирующая обращение к собственному опыту, эмоциям, ощущениям, организуемая в режиме учебного диалога, дискуссии, групповых бесед;

- активная коррекция ценностно-смысловых личностных характеристик в рамках специально отобранных или смоделированных психогимнастических упражнений, ситуаций профессионального общения в парах, ролевых игр, групповых проблемных дискуссий, других методов активного социально-психологического обучения учителей;

Подобная работа по коррекции профессионально-личностных структур молодых учителей состоит из 3-х этапов (актуализации, коррекции и закрепления), в рамках каждого из которых решались информативно-эвристические, диагностико-рефлексивные, мотивирующе-ориентирующие, коррекционно-преобразующие задачи различного содержания, адекватные специфическим целям каждого этапа. В рамках данной работы нами были апробированы различные содержательно-процессуальные аспекты подобных занятий, в частности основных дидактических средств (педагогический практикум, социально-психологический тренинг, тренинг совместного действия); выделены поведенческие характеристики молодых учителей, свидетельствующие об успешности решения задач каждого этапа.

Анализ результатов опытной работы указывает на то, что экспериментальные содержание и технология наших занятий, а точнее организованная нами профессиональная деятельность молодых учителей экспериментальной группы в рамках данных занятий способствовала процессу личностного принятия гуманистического стиля педагогической деятельности, процессу профессионально-личностной децентрации, формированию адекватных ценностно-смысловых установок. На это указывает, в частности, количественное соотношение числа молодых учителей контрольной и экспериментальной групп проявляющихся в соответствующих характеристиках.

Так, результаты повторной диагностики показали: большую динамику как уменьшения числа носителей типа профессионально-ценностных ориентаций «на себя» (на 7,6%), так и увеличение числа носителей гуманистического типа ПЦО (на 19,3%) в экспериментальной группе по сравнению с контрольной; уменьшение носителей аксиологической направленности профессиональной деятельности «на учебный предмет» на 6,5% в экспериментальной группе по сравнению с увеличением данного состава в контрольной группе на 5,2%;

- большую динамику уменьшения числа молодых учителей, занимающих отрицательные и пассивные профессионально-ценностные позиции («отрицающий», «нейтральный», «сочувствующий» - в общей сложности на 25,6%), а также увеличение числа активно принимающих гуманистическое содержание педагогических ценностей (на 25,6%);

Апробация и конкретизация разработанной теоретической модели процесса гуманистической профессиональной социализации молодых учителей в ходе проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента, глубокий анализ его результатов позволили перейти к их обобщению и выработке на их основе научно-практических рекомендаций по обеспечению успешности данного процесса в условиях сельской школы.

170

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научно-методологической основой разработки оптимальной модели профессионального пути человека выступает теория профессиональной социализации, изучающая динамику, движущие силы процесса вхождения специалиста в профессию, его адаптации в профессиональной среде, дальнейшей профессиональной самореализации и выхода из профессии. При этом изучение механизмов профессиональной социализации необходимо вести, с одной стороны, в контексте общей теории социализации человека, анализа ее движущих сил, ведущих направлений, институтов, с другой - в тесной связи со специфическими категориями теории профессионального становления личности, а именно «профессионально-личностное развитие специалиста», «профессионализация личности», «профессиональный путь», «карьера» и т.д.

В соответствии с этими теориями профессиональная социализация личности включает в себя совокупность всех процессов в профессиональной и социальной сферах, в ходе которых субъект поэтапно усваивает определенную систему норм, правил, ценностей профессиональной деятельности, соответствующих социальных ролей, которые способствуют его успешной самореализации в качестве члена профессионального и других сообществ. Данные процессы имеют выраженную специфику на каждом этапе профессиональной социализации.

В условиях глубоких общественных преобразований, активной гуманизации общества существенно повышаются требования к образованию как важнейшему и эффективному институту социализации, особенно уровню профессионализма учителя. Показателями эффективности профессионально-личностного развития учителя, его профессиональной социализации выступают степень сформированности таких многофакторных интегративных характеристик его личности как педагогическая культура, мастерство, творчество, компетентность, профессиональные умения и т.д.

В данном процессе особое значение имеет начальный этап вхождения молодого учителя в профессию, его адаптации и интеграции в профессиональную среду. Начальная стадия профессиональной социализации молодого учителя, на наш взгляд, определяет в качестве ведущего направления качественное изменение не только узко-предметных (дидактических), но и социальных, коммуникативных характеристик, умений и навыков продуктивного диалогового взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса. При этом ее динамика и успешность определяются степенью и качеством профессионально-личностной децентрации, понимаемой нами как процесс смещения смыслового центра профессиональной деятельности, в первую очередь, с себя или интересов учебного процесса на реализацию интересов партнера по профессиональному взаимодействию - учащегося, коллеги, родителя и т.д.

Профессиональная социализация молодого учителя, работающего в сельской школе, имеет свою специфику, связанную с ограничениями в профессионально-предметной, информационной составляющей, но при этом наличием более широких, чем в городе, возможностей для индивидуализации обучения и воспитания школьников, особым положением учителя в сельском социуме и т.д.

В целом можно выделить две основные базовые составляющие успешности профессиональной социализации учителя: 1) внутренний блок -профессионально-личностный (аксиологический), определяющий качество интериоризации профессиональных ценностей, установок, норм, развития профессиональной ценностно-смысловой, потребностно-мотивационной сферы, выраженного в таких категориях как профессионально-педагогическая направленность, профессионально-ценностные ориентации, личностная центрация педагога и 2) внешний блок - профессионально-деятельностный, выявляющий качество деятельностной экстериоризации личностных характеристик педагога на уровне реализуемых им на практике содержания, технологий, техник профессионального взаимодействия.

Данная деятельностно-практическая, операционально-технологическая (когнитивная, операциональная, коммуникативная, оценочно-рефлексивная) составляющая профессиональной социализации, по мнению целого ряда исследователей, определяется степенью развития, в первую очередь, общепедагогических умений педагога, обобщенный перечень которых можно представить как диагностико-аналитические, планировочные, организационно-деятельностные и оценочно-рефлексивные умения учителя.

На наш взгляд, ведущим качественным показателем успешности профессионализации учителя выступает степень личностного принятия и реализации на практике гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности и социального поведения исходя из интересов, прежде всего, учащихся. Её целью может выступать становление базовых человекотворческих характеристик учителя, профессиональных умений реализации личностно-развивающего потенциала конкретного учебного предмета (обучение) или области человеческой культуры (воспитание). Именно принятие учителем задач личностного развития ребенка в качестве важнейшей точки отсчета в системе координат профессиональной деятельности, профессионально-личностная децентрация как разрушение эгоистических и дидактоцентристских профессионально-ценностных установок выступает, по нашему мнению, содержанием процесса, который можно обозначить как гуманистическая профессиональная социализация.

В качестве механизма профессионально-личностной децентрации учителя выступает поэтапно усложняющаяся профессиональная и социальная деятельность молодого учителя, в рамках которых происходит преобразование их ценностей, смыслов, целей, способов и средств в плане преодоления эгоистических или дидактоцентристских ценностных установок и личностное принятие ценностей гуманистического стиля профессиональной деятельности.

Поэтапность» профессиональной и социальной деятельности, содержание и способы которой способствуют постепенному принятию гуманистического стиля педагогической деятельности, может осуществляться по линии: 1) переноса центра внимания от собственных проблем и трудностей в осуществлении профессиональной деятельности - к дидактическим аспектам педагогического взаимодействия, развитии методических навыков, а через это -к центрации внимания на коммуникативных и познавательных особенностях классного коллектива, личностных чертах отдельных учащихся, личностноразвивающие аспекты профессионального общения; 2) поэтапной индивидуализации педагогического взаимодействия от восприятия в начале всего класса как единого целого, затем постепенного выделения в нем отдельных групп учащихся по различным основаниям (успеваемости, особенностям поведения, общения между собой и т.д.) до развития навыков оперативной диагностики познавательных и личностных особенностей каждого учащегося, выстраивания исходя из них личностно-ориентированного содержания и методов педагогической работы, умения целесообразно распределять внимания, «видеть» класс в целом и в отдельности и т.д.; 3) отказа от формально-репродуктивного стиля профессионального взаимодействия к работе с использованием элементов творчества, а затем и достижения творческого его уровня, высокой степени личностной активности, востребованности и реализации креативных возможностей в учебной и социальной деятельности, максимальной степени творческой самореализации каждого ребенка.

В целом гуманистическая профессиональная социализация молодого учителя представляет собой сложный многофакторный процесс его вхождения в образовательную среду и дальнейшей профессионально-личностной самореализации, характеризующийся поэтапным освоением гуманистических профессиональных ценностей, норм и установок, развивающей диалоговой стратегии общения с учащимися, их родителями, коллегами, администрацией, в тесной взаимосвязи личностного развития учителя, его педагогической деятельности и образовательной среды;

В ходе констатирующего этапа исследования ставилась задача выявить стартовое содержание и динамику изменения основных профессионально-личностных характеристик, определяющих качество их профессиональной деятельности и социального поведения, а также адекватные, педагогически целесообразные внешние воздействия, актуализирующие процесс их гуманистической профессиональной социализации.

Для нашего исследования важным выступил целый ряд аксиологических характеристик молодых учителей, определяющих качество и динамику процесса личностного принятия иного (профессионально-гуманистического) содержания и технологий педагогической деятельности:

1) прошлый допрофессиональный опыт участника педагогических систем, имеющий различное ценностное содержание (негативный, положительный, нейтральный опыт). Анализ результатов выявил значительное число респондентов, имеющих негативный допрофессиональный опыт, а также то, что подобный опыт имеет больший коэффициент корреляции с целым рядом аксиологических структур личности молодого учителя;

2) тип профессионально-ценностных ориентаций (эгоистический, прагматический, гуманистический), диагностика которого выявила достаточно большой процент среди молодых учителей первых двух типов ПЦО (23,4% и 39,9%), подтверждающего актуальность и необходимость целенаправленной работы по созданию условий для успешной гуманистической профессиональной социализации;

3) аксиологическая направленность профессиональной деятельности, различное содержание которой можно дифференцировать как направленность «на себя» (индивидуалистическая, эгоцентрическая направленность), «на учебный предмет» (рационально-прагматическая направленность), «на взаимодействие с другими» (коллективистская, кооперативная направленность), закрепляющей или корректирующей ценностные установки молодого учителя. Обработка результатов выявила среди молодых учителей преимущественную направленность «на учебный предмет» (42,7%), подтверждающую данные о приоритетности у молодых специалистов предметных аспектов профессиональной деятельности над социальными.

4) качество принятой профессионально-ценностной позиции молодого учителя, во многом отражающее качество и ход собственно процесса личностного принятия и освоения гуманистического стиля педагогической деятельности («отрицающий», «нейтральный», «сочувствующий», «принимающий», «актуализирующий»). Анализ результатов указал на достаточно большой процент молодых учителей, отрицающих (10,1%) или нейтральных (17,1%) по отношению к гуманистическому содержанию ценностей педагогической деятельности.

Формирующий этап экспериментальной работы включал моделирование содержания и форм коррекционной профессиональной деятельности молодого учителя, способствующей становлению его гуманистических профессионально-личностных характеристик, поиск и создание системы организационно-педагогических условий, направленных на коррекцию исходного содержания аксиологических структур личности молодых учителей, разрушение у них непродуктивных ценностных установок, создающих помехи для личностного принятия гуманистического стиля педагогической деятельности.

Необходимость личностного уровня принятия и реализации гуманистического стиля педагогической деятельности требует актуализации всех сторон активности молодого учителя: сознания (рационального осмысления, усвоения), отношения (эмоционального переживания), поведения (практической реализации, деятельностного закрепления).

Основными дидактическими средствами, при этом, выступают: - работа в рамках педагогического практикума «Гуманистический стиль педагогической деятельности» над «Профессиональным дневником учителя», способствующая субъективно-рефлексивному характеру погружения в педагогическую проблематику, организуемая в режиме учебного диалога, дискуссии, групповых бесед;

- активная коррекция ценностно-смысловых личностных характеристик в рамках психогимнастических упражнений, ситуаций профессионального общения в парах, ролевых игр, групповых проблемных дискуссий, других методов АСПО (активного социально-психологического обучения) учителей;

- профессиональный тренинг совместного действия в рамках большинства занятий, раскрывающий перед молодым учителем практику равноправного развивающего взаимодействия, личностному принятию и закреплению гуманистических ценностей педагогической деятельности.

Подобная работа по коррекции профессионально-личностных структур молодых учителей включает в себя три этапа (актуализации, коррекции и закрепления), в рамках каждого из которых решаются информативно-эвристические, диагностико-рефлексивные, мотивирующе-ориентирующие, коррекционно-преобразующие задачи различного содержания, адекватные специфическим целям каждого этапа. Нами были апробированы различные содержательно-процессуальные аспекты подобных занятий, выделены поведенческие характеристики молодых учителей, свидетельствующие об успешности решения задач каждого этапа.

Анализ результатов опытной работы указывает на то, что экспериментальные содержание и технология наших занятий, а точнее организованная нами профессиональная деятельность молодых учителей экспериментальной группы в определенной мере способствовала процессу личностного принятия гуманистического стиля педагогической деятельности, процессу профессионально-личностной децентрации, формированию адекватных ценностно-смысловых установок. На это указывает, в частности, количественное соотношение числа молодых учителей контрольной и экспериментальной групп, проявляющихся в соответствующих характеристиках.

В ходе экспериментальной работы были выявлены следующий ряд ведущих организационно-педагогических условий успешности гуманистической профессиональной социализации молодого учителя сельской школы:

1) выявление личностных особенностей, уровня профессиональной подготовки, имеющихся затруднений и целенаправленной личностноориентированной работы с ними; 2) активный деятельностно-преобразующий характер «погружения» молодого учителя в образовательную среду, способствующий постепенной центрации ценностно-смыслового, потребностно-мотивационного, содержательно-технологического, оценочно-рефлексивного компонентов его профессиональной деятельности на личности и интересах учащихся; 3) организация поэтапно усложняющейся учебной, воспитательной, методической работы молодого учителя, направленной на освоение гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности во взаимосвязи личностного развития учителя, его педагогической деятельности и образовательной среды; 4) выстраивание данной работы с учетом специфики и возможностей сельской школы и социума.

Особые условия образовательного процесса сельской школы состоят, в частности, в: выраженной социально-ориентированной, воспитательной направленности образовательного процесса, более широким возможностями для реализации личностного подхода к ученику исходя из специфических характеристик социально-образовательной среды, особенностей взаимоотношений внутри сельского социума;

- значительной консервативности и инертности сельской школы, связанной как с недостаточностью информационного обеспечения инновационных процессов, так с психологическими особенностями сельчан, их приверженностью к проверенным временем знаниям, традиционным способам деятельности;

- особенности сельского социума, в частности, его ограниченности, и как следствие, повышенной ответственности, публичности возможных неудач в профессии, событий личной жизни и др.

Обозначенные подходы не исчерпывают всей проблематики гуманистической профессиональной социализации учителей на протяжении всей педагогической карьеры, а лишь обозначает некоторые аспекты данного процесса и качества его субъектов на начальном ее этапе. Несомненно, требуют решения задачи дальнейшего определения и разработки ценностно-целевых, содержательно-процессуальных, оценочно-рефлексивных параметров процесса непрерывного педагогического образования, выстроенного в русле гуманистической образовательной парадигмы.

179

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Байназарова, Муршида Юнусовна, Уфа

1. Абазов Ф.Ф. Трудовая подготовка сельских школьников в обновляющихся социально-экономических условиях: Дис. д-ра пед. наук. -Уфа, 2001 - 318 с.

2. Абдуллина О.А Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: МГУ, 1980.-416 с.

6. Амиров А.Ф. Допрофессиональная трудовая социализация школьников: аспект педагогического руководства. Челябинск, 1999. - 239 с.

7. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 71-77.

8. Амиров А.Ф. Теория и практика допрофессиональной трудовой социализации старшеклассников: Дис. .д-ра пед. наук. Уфа. 2001. - 363 с.

9. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. .д-ра пед. наук. Казань. 1995. - 306 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -212 с.

11. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической деятельности студентов: системный подход. Уфа: БГПИ, 1999 . - 146 с.

12. Асадуллин P.M. Формирование личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. -М.2000. 358 с.

13. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные годы развития общества. Уфа: Китап, 2001.-264 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

15. Ахияров К.Ш. Народная педагогика и современная школа. Уфа: БашГПУ, 2000.-143 с.

16. Баймурзина В.И. Становление и развитие башкирской народной педагогики: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 362 с.

17. Бакиров A.C. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Казань, 2001.-19 с.

18. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1976.-687 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -423 с.

20. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности. Учеб. пособие по спецкурсу. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1992. -104 с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Модек, 1996.-318 с.

22. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб.: Радом. 1997. - 225 с.

23. Бенин B.JI. Педагогическая культурология: Курс лекций. Уфа: БГПУ, 2004.-515 с.

24. Бенин B.JI. Теоретико-методологические основы формирования педагогической культуры: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 316 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-351 с.

26. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000.-340 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

28. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование: Курс лекций. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 392 с.

29. Библер B.C. Мышление как творчество: (Введение в логику мысл. диалога) М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. -№5. С. 3-10.

31. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. для учителя: Пер с чеш. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

32. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.- 199 с.

33. Бодалев A.A. Личность и общение: избр. труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

34. Бодалев A.A. Психология межличностного познания. М.,1981. -234 с.

35. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Сб. научных трудов (Институт психологии). М., 1991. - С.3-26.

36. Борисова Е.М. Индивидуальное своеобразие становления профессионала // Психофизиологические вопросы становления профессионала. Вып.2.-М, 1976.

37. Борисова Л.Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Курск, 1999. - 18 с.

38. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалоговое общение в условиях групповых форм обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л., 1978.-25 с.

39. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С.29-41.

40. Борщев А.И., Волков Е.С. Формирование ценностных ориентаций студентов педвузов // Методология и методы современного педагогического исследования: Тез. докл. М., 1989. - С. 24-27.

41. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.-М.: Мысль, 1978 216 с.

42. Буланова Е.Г. Профессиональные намерения студентов и их роль в формировании личности учителя: Дис. . канд. пед. наук. -М.,1983. -245 с.

43. Веденеева J1.B. Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Волгоград, 2001. - 20 с.

44. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

45. Воробьев Н.Е. О педагогической культуре будущего педагога // Педагогика. 1992. -№ 1-2. С. 34-38.

46. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

47. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. - 367 с.

48. Габдулхаков P.P. Личностное принятие гуманистического содержания ценностей педагогической деятельности студентами педвузов: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996. - 251 с.

49. Гаврилова Т.П. Социальная децентрация и развитие высших форм эмпатии // Обзорная информация: Вып.37. М.: НИИОПП АПН СССР, 1978. С. 12-91.

50. Галустов Р.А.Профессиональное становление учителя технологии сельской школы в системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Брянск, 2001. - 31 с.

51. Гальперин П.Я. Опыт систематического определения основ понятий психологии // Вопросы психологии. 1973. № 2. С.48-52.

52. Гапон Н.П. Гуманистическая ценностная ориентация деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Львов, 1990. - 22 с.

53. Гаязов A.C. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995.-238 с.

54. Гаязов A.C. Европейское измерение в высшем педагогическом образовании: Монография /А.С.Гаязов, Э.Ш. Хамитов, З.Ш. Каримов. Уфа, ООО «ДизайнПолиграфСервис». - 2005. - 246 с.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд-е 2-ое, переработанное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

56. Гидденс Э. Социология. Учебник. М.: Эдиториал УРСС, 1999. -703 с.

57. Гильмиярова С.Г. Подготовка студентов педвузов к непрерывному экологическому образованию: Монография. М.: Изд-во МПУ «Народный учитель», 2001. - 243 с.

58. Гинецинский В.И. Место и функции аксиологического знания в структуре профессионально-педагогической деятельности // Педагогическое образование для XXI века: Материалы международ, научн. практ.конф. М.: Магистр, 1994.- 188 с.

59. Глассер У. Школа без неудачников. Пер.с англ. /Общ.ред.и предисл. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

60. Глоссарий по профессиональному образованию // Профессионал. -1995. -№ 5-6. С. 32-36

61. Голованов O.P. Социально-педагогические условия организации досуговой деятельности старшеклассников в сельском социуме: Автореф. дис. канд.пед. наук. Кострома, 1999. -20 с.

62. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика, 1998. № 5. - С. 42-45.

63. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1984.- 142 с.

64. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

65. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

66. Гришечко О.С. Влияние психологической компетентности на профессионально-личностный рост учителя иностранного языка Автореф. дис. . канд.психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 22 с.

67. Даванов В.Н. Педагогические основы дифференциации профессионального образования в сельской школе: Автореф. дис. канд.пед. наук. Москва, 1999. - 20 с.

68. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы «Человек-человек» как предметное содержание их подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 25 с.

69. Дрофа В.М. Профессиональное общение педагогов как средство повышения их квалификации: Автореф. дис. канд.пед. наук Оренбург, 1999. -22 с.

70. Дружилов С. А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. -Новокузнецк, 2003. 345 с.

71. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

72. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989. - С. 17-18.

73. Ефимова Е.Е. Формирование конфликтной компетентности будущего учителя: Автореф. дис. канд.пед. наук. Волгоград, 2001. - 18 с.

74. Ефимова О.И. Некоторые особенности межличностного восприятия в педагогических коллективах // Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. - С. 116-122.

75. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995. - 98 с.

76. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. М., 1993. - 114 с.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ № 30. М.: Издание Верховного Совета РФ, 1991 . - С. 2221-2258.

78. Закон Республики Башкортостан об образовании: Официальное издание. Уфа, 1997 г. - 67 с.

79. Замятина С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию: Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 2000. - 20 с.

80. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. -пед. ун-та, 1998. 164 с.

81. Зеер Э.Ф., Зольников А.Р., Павлова A.M. Практикум по психологии профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: РГПУ, 2002. - 148 с.

82. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во УРГУ, 1988. - 120 с.

83. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

84. Золотаренко И.В. Проблема профессиональных страхов учителя в современной педагогике ФРГ: Автореф. дис. канд.пед. наук. М., 2001.- 21 с.

85. Зубарева С.Л. Ситуация успеха как средство воспитания интереса к профессиональной деятельности у будущих учителей: Автореф. дис. канд.пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 18 с.

86. Иванов В.Н. Социология сегодня. М.: Наука, 1989. - 175 с.

87. Исаев И.Ф Профессионально-педагогическая культура преподавателя.- М.: Академия, 1996. 152 с.

88. Йовайша JI.А. Основы подготовки учащихся к выбору профессии: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Вильнюс, 1979. - 38 с.

89. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности: Дис. д-ра психол.наук. СПб., 1993. -427 с.

90. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

91. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф.дис. д-ра пед. наук. Л., 1981. 36 с.

92. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.-190 с.

93. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1993.-80 с.

94. Карикаш В.И. Типы общения учителя // Психология учителя. М., 1989.-С. 58-59.

95. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисл. В.П. Зинченко и Ю.М. Жукова.-СПб.,1992- 708 с.

96. Карташов Г.А. Профессиональный труд в системе ценностных ориентаций студентов колледжей: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Уфа, 1997,- 19 с.

97. Кирильцева A.A. Психологические особенности производственной адаптации выпускников профессионально-технических училищ и средних школ // Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 117-123.

98. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГПИ, 1996. 169 с.

99. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во МГУ, 1988. 197 с.

100. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. - 78 с.

101. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

102. Климов Е А. Психология профессионала. М., 1996. 312 с.

103. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук М., 1981.-18 с.

104. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. -256 с.

105. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические способности человека. Т. 2. Способности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. - 304 с.

106. Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1979. - 18 с.

107. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека М.: Мысль, 1984. -252 с.

108. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей /мотивационный аспект/: Дис. канд.психол.наук. М., 1994.- 168 с.

109. Козлов Н. Лучшие психологические игры и упражнения. -Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД. 1997. 144 с.

110. Козлова Е.В. Психологические особенности экономической социализации на разных этапах детства: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1998.- 16 с.

111. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психологии и педагогики. Уфа, 1995. - 148 с.

112. Колденкова Г.Т. Педагогические факторы формирования профессионально-педагогической направленности студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. 17 с.

113. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 71-76.

114. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л., 1988. - 84 с.

115. Коломинский Я.Л. Человек: психология. 2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1986.-223 с.

116. Комусова H.B. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в ВУЗе: Дис.канд.психол.наук. Д., 1983. - 145с.

117. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 214 с.

118. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 269 с.

119. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 191-210.

120. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

121. Коннычева Г.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов: Автореф. дис. канд.пед.наук. Саратов, 2001. - 18 с.

122. Коноваленко Т.А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Калининград, 2001. - 20 с.

123. Косогова A.C. Педагогические основы творческого самовыражения как фактора становления будущего учителя Автореф. дис. .канд. пед.наук -Хабаровск, 2000.- 19 с.

124. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. - С. 144-148.

125. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1994. - 165 с.

126. Краевский В.В. Методология педагогической науки: Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педвузов. М.: Центр «Школьная книга», 2001. - 248 с.

127. Краткий словарь по социологии /Под ред. Д.М.Гониашвили, Н.И.Лапина, М.: Политиздат. 1989. 441 с.

128. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию /Под общ. редакцией А.П. Беляевой СПб., 1994. - 298 с.

129. Кривоборский В.Е. Развитие культуры педагогической деятельности учителей средней школы: Автореф. дис. .канд. пед.наук. СПб., 1999. - 22 с.

130. Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 23-30.

131. Кузнецова Т.Н. Формирование основ педагогической техники в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед.наук. Белгород, 1999. - 18 с.

132. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

133. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. -184 с.

134. Куницына В.И. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1992. - 28 с.

135. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 126 с.

136. Ларионова Л.В. Профессионально-гуманистическая подготовка учителя для коррекционных образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед.наук. СПб., 2001. - 22 с.

137. Леви В.Л. Искусство быть другим. СПб.: Питер, 1993. - 191 с.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

139. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1981.-548с.

140. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем (для директоров и заместителей директоров школ) М: Центр «Педагогический Поиск», 2000.- 124 с.

141. Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества: Монография / Под науч. ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 2001.-230 с.

142. Личность и ее ценностные ориентации / Отв. ред. В.А. Ядов, И.С. Кон М., 1969.-34 с.

143. Логинова H.A. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопросы психологии. 1985. -№ 1. - С. 109-109.

144. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. -№ 8. - С. 34-47.

145. Лямцев П.П. Формирование человека как личности: Социально-философский аспект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 119 с.

146. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 188 с.

147. Макарчук A.B. Формирование социально-профессионального самоопределения сельских школьников: Автореф. дис.канд. пед.наук -Новокузнецк, 2000. 18 с.

148. Максимова P.A. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Автореф. дис.канд.психол.наук. М., 1981.-18 с.

149. Малаховская Л.П. Профессиональная школа как институт социально-культурной деятельности. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 209 с.

150. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф.дис. . д-ра психол.наук. Л.,1982. -34 с.

151. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. - 326 с.

152. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

153. Маслоу А. Самоактуализация: Пер. с англ. // Психология личности: Тексты.-М., 1982.-С. 91-103.

154. Матуленис A.A. Включение молодежи в социальную структуру.-Вильнюс: Минтис, 1983. 208 с.

155. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социологические исследования. 1992. - №№ 2-4.

156. Гуманистическая профессиональная социализация молодых учителей: методические рекомендации / Сост. М.Ю. Байназарова. Уфа, 2005. -56 с.

157. Мир профессий: Человек-человек / Сост. Р.Д. Каверина. М.: Мол. Гвардия, 1986.-300 с.

158. Михайлов И.В. Психологические проблемы изучения профессионального жизненного пути в целях профориентации // Профессиональная ориентация учащихся. Ярославль, 1986. С.21-24.

159. Михеева Г.П. Формирование профессионально-ценностных ориентаций будущих педагогов: Дис. канд. пед. наук. Калуга, 1996. - 142 с.

160. Мищенко О.С. О расширении понятия «содержание педагогического образования» // Сов. педагогика. 1989. -№ 10. - С. 36-39.

161. Молодцова Т.Д., Скуднова Т.Д. К проблеме формирования профессионально-гуманистической позиции будущего учителя // Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунар. науч.-практ.конф. -М.: Магистр, 1994. С. 15-16.

162. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.- 212 с.

163. Москаленко А.Г., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания. М.: Наука, 1984. - 319 с.

164. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.78 с.

165. Мудрик A.B. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Знание, 1979. - 39 с.

166. Мухамедьянова Г.М. Модернизация школьного и начального профессионального образования на рубеже веков (на примере системы образования Республики Башкортостан). Уфа: Восточный университет, 2005. -156 с.

167. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. - № 5. С. 39-46.

168. Насифуллина А.Н. Содержание и методы формирования эмпатической культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994. - 18 с.

169. Найн А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика. 1996. -№ 5. С. 12-16.

170. Насырова Г.И. Профессиональная адаптация студентов младших курсов педагогического вуза: Автореф. дис. .канд.пед. наук. М., 1985. - 27 с.

171. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народное образование. 2000, - № 2. - С. 14-18.

172. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1972. - 20 с.

173. Нестерова Н.Б. Ценностное отношение студентов к учебным дисциплинам как фактор успешности их профессиональной подготовки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1984. - 20 с.

174. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Пед. общество России, 2000. - 304 с.

175. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Пед. общество России, 1997. - 140 с.

176. Новиков A.M. Профшкола: стратегия развития. М.: Ровесник, 1991.54 с.

177. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М.: АПО, 1998. - 132 с.

178. Новиков В.В., Фетисов Э.Н. Социальные проблемы подготовки молодежи к труду. М.: Мысль, 1984. - 186 с.

179. Новиков М.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1997. - 418 с.1830 путях повышения эффективности труда учителя: Психол. рекомендации / Под ред. А.К. Марковой. М., 1987. - 104 с.

180. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: Сб. науч. тр. -М.: АПН СССР, 1987. 164 с.

181. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 302 с.

182. Общение и развитие психики / Под ред. A.A. Бодалева. М., 1986. -171 с.

183. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982. - 164 с.

184. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 45-51.

185. Орлов А.Б. Психологическая центрация в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. - № 2. - С. 52-56.

186. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

187. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

188. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. вузов / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

189. Основы профессиональной педагогики / Под ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высш. школа, 1997. - 504 с.

190. Осухова Н.Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий // Вестник высшей школы. 1991. - № 12, С. 25-30.

191. Парамзин В.Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. Новосибирск: Кн. изд-во, 1987. - 153 с.

192. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

193. Пашукова Г.И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия: Автореф. канд. дис. М., 1985. - 18 с.

194. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

195. Педагогическое мастерство // Педагогическая энциклопедия: в 2-х т. -М., 1989. Т.2. - С. 739.

196. Пережогина A.A. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего преподавателя вуза: Автореф. дис. канд. пед.наук. Курган, 2000.- 18 с.

197. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

198. Петрищева Г.П. Жизненные планы как фактор профессионального самоопределения молодежи. Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. - 180 с.

199. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования.- Н. Новгород: Изд-во ВИПИ, 1994. 351 с.

200. Петровская JI.A., Спиваковская A.C. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 85-89.

201. Петровская JI.A. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1985. - 365 с.

202. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

203. Пипман С.Н. Социально-педагогические условия диагностики профессионального образования специалиста: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-213 с.

204. Платонов К.К. Проблемы развития личности в общественной психологии // Вопросы психологии. 1972, № 1.

205. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986.-255 с.

206. Плетнева И.Ф. Формирование профессиональной мотивации учения студентов пединститутов: Дис. . канд.пед.наук. -М.,1978. 154 с.

207. Поваренков Ю. П. Критерии профессионализации и формирования структуры профессиональных способностей // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова- М., 1991. -С. 12-19.

208. Погосян Э.А. Пути формирования профессионально-педагогической направленности деятельности будущего учителя-воспитателя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ереван, 1982. - 22 с.

209. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 832 с.

210. Позднякова Л.Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 20 с.

211. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Профессиональное самоопределение молодежи // Педагогика. 1993. - № 5. С. 18-25.

212. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Великий Новгород, 1999. - 18 с.

213. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. М., 2002. - 214 с.

214. Проблемы профессиональной социализации личности /Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996. - 254 с.

215. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. -№ 4, С. 21-28.

216. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования /Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. ВНИК «Образовательный стандарт»: Министерство образования РФ. М., 2002. - 604 с.

217. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

218. Профессиональная педагогика: Учебник для студ. обуч. по пед. спец. /Под общей ред. Акад. РАО С.Я. Батышева. 2-е изд., перераб и доп. - М.: Ассоциация «Проф. образование», 1999. - 903 с.

219. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи. -Киев, 1989.-304 с.

220. Прощицкая E.H. Выбирайте профессию. Учеб. пособие для учащихся старших классов средней школы. М.: Просвещение, 1991. - 147 с.

221. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991. - 49 с.

222. Психологический словарь / Копорулина В.Н. и др. М.: Феникс, -2004. - 640 с.

223. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1991.-151 с.

224. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского; НИИ ОПП АПН ССР. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

225. Разживина J1.B. Развитие и формирование ценностных ориентаций у студентов педагогических ВУЗов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. -18 с.

226. Рахимов А.З. Психодидактика. Уфа: Творчество, 1996. - 208 с.

227. Рахимов М.Г. В руках учителя будущее Башкортостана // Народное образование. 2000. - № 6. С. 9-14.

228. Рахомова З.А. Гуманистическая социализация личности // Проблемы гуманизации и гуманитаризации образования в высшей школе. Уфа, БГМУ, 1994.-С. 41-51.

229. Раченко И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. Пятигорск, 1990. - 47 с.

230. Раченко И. П. Диагностика педагогической компетентности: Метод, советы. Пятигорск, 1990. - 50 с.

231. Реан A.A. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии. 1988. -№ 1. - С.83-88.

232. Редлих С.М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 35 с.

233. Резниченко А.В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дис.канд.пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 18 с.

234. Республиканская программа развития сельской школы на 2000-2004 годы //Развитие системы народного образования: Сборник республиканских программ. Уфа, 2000. - 192 с.

235. Реутов М.И. Подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе: Автореф. дис.канд.пед. наук. Калуга, 2000. - 21 с.

236. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 208 с.

237. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.-240 с.

238. Рогов Е.И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности // Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. - С. 193-208.

239. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит.изд. центр «Владос», 1998 . - 496 с.

240. Рогов М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования: Автореф. д-ра психол. наук. Ярославль, 1999.-37 с.

241. Роджерс К. К науке о личности //История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1986. - С. 200-230.

242. Рожок Т.С. Становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учителя начальных классов: Автореф. дис. . канд.пед. наук. -М., 2000. 19 с.

243. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

244. Рулев С.И. Взаимодействие учащихся малочисленной сельской школы как фактор их социального становления: Автореф. дис.канд.пед. наук. — Ярославль, 1999. 20 с.

245. Ручка A.A. Социальные ценности и нормы. Киев: Вища школа, 1976.- 163 с.

246. Сазонов A.M. Методология профессиональной ориентации молодежи.- Курган: КурГУ, 1996. 104 с.

247. Сальдаева О.В. Общение как фактор развития аксиологического потенциала будущего учителя: Автореф. дис.канд.пед.наук. Оренбург, 2000. -21 с.

248. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под ред. В.А. Ядова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 264 с.

249. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: Издательство ЭКМОС, 1999.-352 с.

250. Сафин A.M. Башкирское народное воспитание и его социальная сущность. Стерлитамак, 1995. - 144 с.

251. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие к спецкурсу. Свердловск, 1986. - 143 с.

252. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. 2-е изд., доп. и перераб. - М., 2005. - 254 с.

253. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983. № 2, С. 3542.

254. Серафимова З.С. Проблемы социализации юношества в условиях научно-технического прогресса: Дис. .канд. филос. наук, М., 1990. - 186 с.

255. Сербина Л.Ф. Воспитание профессионально-гуманистической направленности будущих учителей-дефектологов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992.-20 с.

256. Сериков B.B. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994.-№ 5.-С. 16-21.

257. Симановская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд.пед.наук. СПб., 1998. - 20 с.

258. Синагатуллин И.М. Личностно-деятельностный подход в подготовке учителя сельской школы / И.М. Синагатуллин // Формирование личности учителя: Сб. науч. тр.- М., 1995 С. 92-101.

259. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

260. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. 224 с.

261. Сластенин В.А. Шиянов E.H. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Педагогическое образование для XXI века: Материалы междунар. науч.-практ. конф. М., 1994. - С.47-48.

262. Смелзер Н. Социология: пер. с англ. М.: Феникс, 1993. - 687 с.

263. Смирнов А.И. Профессиографические аспекты принятия решения в процессе выбора профессии //Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 139-142.

264. Смирнова Г.С. Коллективная творческая деятельность педагогов как фактор развития их профессиональной компетентности: Автореф. дис. . канд.пед. наук. СПб., 2000. - 22 с.

265. Смолова Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ: Автореф. дис.канд. психол.наук. -СПб., 1999.-21 с.

266. Современная западная социология: Словарь. М.: Политиздат, 1990. -432 с.

267. Солдатова A.A. Творческое самовыражение как педагогическое средство подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис.канд. пед.наук. Улан-Удэ, 2000. - 18 с.

268. Социологический словарь. М., 1992. - 508 с.

269. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993. - 19 с.

270. Тагариев Р.З. Политехнические основы трудовой подготовки сельских школьников. М.: Изд-во РАО, 1993. - 194 с.

271. Тайчинов М.Г., Хамитов Э.Ш. Общественно-полезный труд и воспитательная работа в сельской школе // Советская педагогика. 1988. - № 12. - С.16-19.

272. Тарасова Т.Н. Социальная направленность профессиональной ориентации учащихся массовой (объединенной) школы современной Англии: Дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 174 с.

273. Тард Г. Законы подражания. СПб., 1892.

274. Тард Г. Социальная логика. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 427 с.

275. Тейяр де Шарден. Феномен человека /Пер. с франц., СПб: ООО «Изд-во ACT». 554 с.

276. Терегулов Ф.В., Штейнберг В.Э. Образование новый взгляд: теория, технология, практика. - Уфа, 1998. - 209 с.

277. Титма М. Жизненная ориентация как феномен сознания. М.: Мысль, ^ 1974.-277 с.

278. Тищенко A.B. Нравственное самоопределение старшеклассника сельской школы: Автореф. дис.канд. пед.наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 23 с.

279. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалоговому общению: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1988.-22 с.

280. Толстых В. Социальная коллективность и индивидуальность // Правда. 1987.-20 марта.

281. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США. Дис. . канд. психол. наук, М., 1972. - 186 с.

282. Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности /Под общ. ред. С.Г. Вершловского. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб., 1994. - 133 с.

283. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии-1985. № 6. - С. 26-37.

284. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. - М.: Моск. психол.-соц. институт. ООО «Флинта», 1997. - 158 с.

285. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова, 5-е изд., М.: Политиздат. 1986. - 588 с.

286. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

287. Франк C.J1. Смысл жизни // Вопросы философии. 1990. - № 6. - С. 69-131.

288. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 166 с.

289. Фролова Е.В. Формирование умения организации учебной работы с учащимися в малых группах в развивающем обучении у будущих учителей начальных классов: Автореф. дис. .канд. пед.наук. Челябинск, 1999. - 18 с.

290. Хазиев B.C. Из мышления о педагогике. Уфа, 1998. - 184 с.

291. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно исторические ценности в истории педагогики. Уфа: Изд-во БГПИ, 1999. - 114 с.

292. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации. Москва-Уфа, 1990.- 112 с.

293. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики. М., 1986. - С. 11-14.

294. Харчева В.Г. Ценностные ориентации в процессе становления и жизнедеятельности личности: Автореф. дис.д-ра филос. наук.-М., 1983. 46 с.

295. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

296. Человек. Философско-энциклопедический словарь. М.: Наука, 2000. -516с.

297. Человек и общество. Проблемы социализации индивида: Сб. ст. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.-199 с.

298. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения вранней юности. M.: Педагогика, 1981. - 96 с.

299. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

300. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Уч. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.-320 с.

301. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. -207 с.

302. Швецова М.Н. Соотношение самооценки учителя и стиля его взаимодействия с классом учащихся: Автореф. дис.канд. психол.наук. М., 2000.- 18 с.

303. Шонин В.А. Социокультурные проблемы эстетического воспитания в сельском социуме: региональный аспект: Автореф. дис. .канд. культурол. наук. Краснодар, 2000. - 19 с.

304. Щеглова Т.М. Формирование профессиональной направленности студентов посредством оптимизации в группе структуры лидерства // Вопросы психологии, 1987. № 1 С. 144-148.

305. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

306. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор / Пер. с англ. -Минск, 1992.- 128 с.

307. ЗП.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Учеб.пособие для студентов и преподавателей пед. учеб. заведений, учителей школ. М.: Рос. пед. агентство, 2002. - 223 с.

308. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-556 с.

309. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития //Вопросы психологии. 1971. -№ 4.

310. Юричка Ю.И., Юричка А.Ю. Девиантология: конфликты, агрессия, наркомания, правонарушения. М., 2001. - 168 с.

311. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: ЦСПО РСФСР, 1991.-91 с.

312. Ягудина З.А. Гуманизация деятельности школьного социального педагога как основа совершенствования его профессиональной компетентности: Автореф. дис.канд. пед.наук. Москва, 2000. - 19 с.

313. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. М.: Просвещение. 1989. - 161с.

314. Buhler Ch. Das Seelenleben des Yugendichen. Versuch einer Analyse und Theorie der psychildren Pubertät. I. Aufl. G. Ficher. Stuttgart 1995. - 175 p.

315. Erickson E. Ydentitat und Iebenszyklus: Drei Autsatze. (1) Suhrkamp Franfurt 1987.- 114 p.

316. Maslow A. Self-actualizing and Beyond /In: Challengesof Humanistic Psychology. N.Y. 1967. p.130-143.

317. Roceach M. The nature of human values. -N.Y.: Free Press, 1973. -214 p.

318. Rogers C. Freedom to learn for 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney Ch.E.Merrill.Publ.Company A Bell & Howeeil Company 1983. - 312 p.

319. Weber M. The Theory of Social and Economic Organization. N.Y. 1987.-364 p.