Организационно-педагогические условия инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии

Даурова, Марет Шугаибовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии

Автореферат

Автор научной работы: Даурова, Марет Шугаибовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии"

На правах рукописи

ДАУРОВА Марет Шугаибовна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ И НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР В ИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Майкоп 2004

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

Сергеева Татьяна Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сажина Наталья Михайловна

кандидат педагогических наук, Крафт Наталья Николаевна

Ведущая организация: Московский государственный

областной университет

Защита состоится 2 июля 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.001.03 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 2 июня 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Юл-Д^^6^8^ ^ М.Р. Кудаев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из ведущих принципов современной парадигмы образования выслупает его интегративность, что является отражением тенденций общественного развития. Такой подход, согласованный с процессом децентрализации, предполагает создание моделей образовательных систем, обеспечивающих опережающий характер развития образования.

В рамках этого процесса обсуждаются различные проекты модернизации существующих региональных систем образования, которые призваны обеспечить решение таких задач как гармонизация отношений человека с природой путем освоения научной картины мира, стимулирование интеллектуального развития и обогащения мышления через освоение новейших методов познания, успешную социализацию человека путем включения его в существующую культурную, техногенную и компьютеризированную среды.

Важным шагом в развитии образовательной системы на уровне региона может стать создание моделей взаимодействия различных образовательных учреждений, в том числе в рамках университеюсих комплексов. Такой подход согласуется с идеей формирования региональных учебных округов (РУО), ядром которых выступают местные университеты. Университетский комплекс предоставляет практическую возможность интеграции региональных образовательных учреждений на условиях соучредительства в рамках преемственности образовательных программ и многоуровневой непрерывной схемы обучения, учебных заведений общего и профессионального образования, подчиненных различным ведомствам и министерствам федерального, регионального и муниципального уровней. Это позволяет разрабатывать концептуальные положения по совершенствованию учебного процесса, распространять передовой опыт в обучении, участвовать в разработке национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов и т.д. Деятельность РУО позволяет координировать усилия подразделений университета по линии вуз-школа, вуз-ссуз, вуз-послевузовская подготовка.

Другим важным аспектом в процессе реформировании образования в нашей стране стало возрождение и распространение сети негосударственных учебных заведений вследствие демократизации общественных отношений, установления различных видов собственности и изменения законодательной базы. Последовавшие за этими изменениями социальная активность людей и потребность в реализации личностного потенциала у педагогов выразились прежде всего в творческом поиске таких моделей школы, которые могли бы обеспечить

? БИЬЛИОТЕКА

^ С Петербург

[ к_

ности обучаемых, высокое качество образования, эффективность адаптации выпускников к изменившимся реалиям и конкурентоспособность школы на рынке образовательных услуг.

Данный процесс, в свою очередь, отвечает социальному заказу, направленному на формирование человека, максимально адаптированного к информационному обществу и нацеленного на его совершенствование. В диссертационном исследовании O.A. Кармаевой, посвященному деятельности негосударственных учебных заведений, определены их преимущества перед государственными образовательными школами, в частности:

• возможности выбора содержания и формы образования;

• более гибкая система удовлетворения образовательных запросов населения;

• личностноориентированный процесс обучения.

К названным преимуществам следует добавить более широкие возможности осуществления инновационной деятельности в отсутствие регламентирующих факторов, присущих государственным образовательным учреждениям (бюджет, штатное расписание, нормативная база и др.).

Большинство исследователей (B.JI. Ляудис, Н.Р. Юсуфбекова и др.) понимают под инновационным обучением процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. В обществе все большее распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания. Это противоречие во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы - политические, экономические, экологические и др. Таким образом, инновационность как характеристика педагогического процесса относится к его социально значимым результатам.

Интенсификация инновационных процессов в педагогике связана не только с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, но и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. Одним из важных условий принятия нововведений является психологическая готовность педагогов. Особенно это важно в период, когда школа переживает этап радикальных ин-

новационных изменений, вызванных перестройкой всей жизни общества, который уже привел к переосмыслению теоретического наследия нашей педагогики, возвращению к ее гуманистическим основам.

Отечественными учеными-педагогами проведено немало исследований в области педагогической инноватики (B.C. Гершунский, В.В. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Этому содействовали разработки, посвященные внедрению в образовательный процесс достижений педагогической науки и опыта педагогов-новаторов (A.A. Арлапов, Ю.К. Бабанский, А.Н. Бойко, Т.В. Новикова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.).

Другим важным направлением в структуре исследований проблемы инновационных образовательных процессов стали работы Ю.С. Алферова, В.И. Зверева, B.C. Лазарева, С.Д. Полякова, Т.Н. Шамовой, Е.А. Ямбурга и др. по вопросам управления школой, работающей в режиме развития.

С осознанием необходимости разработки проблем, связанных с изучением фона конкретных нововведений, научные интересы стали обращаться к анализу факторов, влияющих на ход инновационных процессов. Анализ проблем такого плана обнаруживается в трудах Г.С. Казаряна, А.И. Пригожина, Н.П. Степанова, М.Ю. Елимовой и др.

В связи с распространением интегративных тенденций и появлением новых моделей образовательных систем представляет интерес рассмотрение вопроса о развитии инновационных процессов в условиях взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур. С другой стороны, как свидетельствует проведенный анализ, к настоящему времени существует очень мало исследований, посвященных проблемам взаимодействия государственного и негосударственного образования.

Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается:

- изменением общественных отношений, возникновением многоукладное™ в экономике, в том числе в сфере образования;

- расширением поля деятельности и повышением роли университетов в региональной системе образования;

- необходимостью научного осмысления и методического обеспечения инновационной образовательной деятельности.

Проблема исследования заключает ся в теоретическом осмыслении инновационных педагогических процессов в интеграционной образовательной среде.

Объектом исследования выступает взаимодействие государственных и негосударственных образовательных структур в педагогическом процессе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия оптимизации инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии.

Цель исследования -теоретическое обоснование и разработка модели организационно-педагогического взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур, способствующая оптимизации их инновационной деятельности.

Задачи исследования.

1. Обосновать концептуальные основы взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур.

2. Сформулировать организационно-педагогические условия оптимизации инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии.

3. Разработать модель организационно-педагогического взаимодействия негосударственной начальной школы и регионального университетского комплекса, отвечающую сформулированным условиям.

4. Определить критерии и экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели.

Гипотеза исследования. Оптимизация инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии может быть осуществлена при соблюдении следующих условий:

• наличие организационной структуры, обеспечивающей научно-методическое сопровождение инновационных образовательных процессов (идеологию, содержание, технологию и управление);

• проектирование образовательного процесса на основе программно-целевого подхода;

• развитие исследовательской и творческой активности педагогов, формирование у них инновационной культуры мышления;

• диагностика педагогических результатов внедрения инноваций.

Общеметодологической базой исследования стали положения

философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; идеи гуманизации и демократизации образования.

В качестве специальной методологии исследования выступают системный, деятельности ый и синергетический подходы.

Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, Ю.Вооглайд, В.М.Дунченко, В.А.Кан-Калик, М.Ю.Климова, Н.И.Лапин, Б.Мор, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, Э.Роджерс, Б.В.Сазонов, Н.В.Степанов, В.С.Толстой, И.Шумпетер, Р.Н.Юсуфбекова и др.); теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А.Баталов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Т.А.Давыденко, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, В.И.Петрова, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др.); теории интеграции образования (О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Б. Блум, И.Я. Лернер и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.);

- педагогический эксперимент;

- статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной

базой исследования явились педагогический факультет Адыгейского государственного университета и негосударственное образовательное учреждение «Центр интеллектуального развития ребенка». Исследованием на различных его этапах были охвачены учащиеся, студенты и педагоги - всего более 300 человек. Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся анализ научно-методической литературы по вопросам моделирования образовательных систем, оценки их эффективности; изучались ведущие идеи педагогической инноватики; определялись исходные параметры исследования. На втором этапе (1999-2002 гг.) определялась структура и содержание процесса педагогического взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур; разрабатывалась модель их инновационной деятельности. На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся качественный анализ результатов исследования, их математическая обработка; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основой взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур выступает инновационная деятельность, осуществление которой приводит к позитивным изменениям в образовательной среде.

2. Оптимизация инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии обеспечивается совокупностью условий:

- наличие организационной структуры, осуществляющей научно-методическое руководство инновационными процессами;

- использование программно-целевого подхода к проектированию образовательной системы;

- развитие исследовательской и творческой активности педагогов;

- диагностика педагогических результатов.

Реализация данных условий способствует формированию инновационной образовательной среды как пространства взаимодействия субъектов инновационного процесса.

3. Критериями эффективности инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур, взаимодействующих в педагогическом процессе, является повышение степени удовлетворенности образовательных запросов его субъектов - учащихся, их родителей и педагогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнены понятия «инновационный образовательный процесс», «инновационная образовательная среда» применительно к интеграционной образовательной системе «школа-вуз».

2. Разработаны концептуальные основы взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур.

3. Определена совокупность условий, обеспечивающих оптимизацию инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии.

4. Разработана модель инновационной образовательной среды как пространства взаимодействия субъектов инновационного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке системы организационно-педагогического взаимодействия государственных и негосударственных структур в условиях осуществления ими инновационной деятельности. Основными компонентами данной системы выступают структура и содержание инновационной деятельности, способы, формы ее реализации и критерии эффективности.

Практическая значимость обусловлена созданием модели взаимодействия негосударственной школы и регионального университетского комплекса и ее реализацией на этапе начального обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на философские, психологические, педагогические теории; четкостью исходных методологических позиции; адекватностью методов исследования цели, объекту, предмету, задачам и логике исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научных конференциях Адыгейского госуниверситета (1999, 2000 гг.), г. Майкоп, научно-практических конференциях Адыгейского филиала Московского открытого социального университета (2002,2003 гт.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, раскрываются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе работы «Теоретические основы интеграции образовательных учреждений» осуществляется анализ ведущих тенденций развития образовательных и систем и рассматривается инновационный образовательной процесс в качестве основы педагогической интеграции.

Общепризнанно, что образование - это процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности в обществе и обеспечивающий культурную преемственность поколений и готовность человека к выполнению социальных и профессиональной ролей. Оно должно постоянно адаптироваться к изменениям, происходящим в обществе, одновременно сохраняя достижения и основные знания человеческого опыта.

Основными факторами, оказывающие влияние на определение направлений и принципов изменения системы образования являются следующие:

- усложнение и развитие динамики труда;

- ориентация на новую модель развития;

- демократизация социальной жизни и образования;

- недостаток финансовых и материальных средств для удовлетворения потребности в образовании;

- демографические изменения.

Процесс становления и развития систем образования в каждой конкретной стране имеет свою специфику. Однако принципы реорганизации существующих образовательных систем и построения систем непрерывного образования едины, так как продиктованы объективными потребностями научно-технической цивилизации. Наиболее значимые из этих принципов, которые составляют качественно новые черты образовательных систем, следующие:

- ориентация образовательной системы на человека, его неповторимую индивидуальность и базовые потребности, среди которых ведущее место занимает потребность в непрерывном совершенствовании и самореализации;

- широкий демократизм образовательной системы, доступность и открытость любой ступени и формы образования каждому индивиду независимо от пола, социального положения, национальности, расы, физического состояния;

- гибкость образовательной системы, ее быстрое реагирование на образовательный процесс и особенности интересов, стилей и темпов обучения различных категорий населения;

- разнообразие образовательных услуг, предлагаемых системой, право каждого человека на выбор своей стратегии дальнейшего образования и развития после окончания базовой школы;

- интеграция формальных и неформальных видов образования, создание целостного «образовательного поля», которое превращает общество в «обучающее» и «обучающееся»;

- широкое использование электронных технологий в целях образования людей на любом этапе их жизнедеятельности (работа, дом, отдых, передвижение в транспорте и т.д.).

Стратегия реформирования системы образования в нашей стране определена в принятой в декабре 2001 года Правительством Российской Федерации Концепции модернизации Российского образования на период 2010 года. В ее основу положены разработанные в конце 80-х гг. и

развитые в начале 90-х гг. принципы, из которых наиболее значимыми для нашего исследования являются:

- демократизация (ликвидации монополии государства на управление образованием);

- децентрализация управления образованием через его регионализацию и муниципализацию;

- самостоятельность учебных заведений в выборе путей своего развития;

- многоукладное™ и вариативность системы образования;

- развивающий характер обучения.

Вышеупомянутая концепции обеспечивает условия для функционирования в образовательном пространстве России учреждений разных форм собственности, в том числе и негосударственных. Появление негосударственных образовательных учреждений (НОУ) в России стало откликом на масштабные изменения в ее общественно-политической, социально-экономической и культурной жизни. Последовавшие за этими изменениями социальная активность людей и потребность в реализации личностного потенциала у педагогов выразились прежде всего в творческом поиске таких моделей школы, которые могли бы обеспечить раскрытие индивидуальности обучаемых, высокое качество образования, эффективность адаптации выпускников к изменившимся реалиям и конкурентоспособность школы на рынке образовательных услуг.

Организация работы негосударственных школ, по сравнению с государственными, имеет ряд преимуществ. Это - малая наполняемость классов, отбор учащихся, большая степень свободы в выборе учебных планов и программ и т.д. К наиболее характерным чертам учебно-воспитательного процесса в НОУ можно также отнести: личностно-ориентированный подход к обучению, использование современных образовательных технологий, систему психолого-педагогической поддержки, «субъект-субъектные» отношения между педагогами и учащимися и ряд других.

Важным шагом для поддержки этих учреждений на уровне региона может стать создание моделей их взаимодействия с различными учебными заведениями, в том числе в рамках университетских комплексов. Такой подход согласуется с общей тенденцией создания региональных учебных округов (РУО), ядром которых выступают местные университеты.

Важнейшей задачей РУО является осуществление широкой академической интеграции входящих в него педагогических коллективов. Это позволяет разрабатывать концептуальные положения по совершенствованию учебного процесса, распространять передовой опыт в обучении, уча-

ствовать в разработке национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов и т.д.

Динамизм общественных преобразований вызвал к жизни широкомасштабные инновационные процессы, процессы социального и педагогического творчества. Сегодня это не отдельные его островки, а массовое явление, глубинное течение педагогической мысли, одна из ведущих стратегий развития отечественного образования.

Большинство исследователей определяют инновационные процессы в образовании как систему, которая, активно откликаясь на вызовы социокультурной реальности и не отвергая существующих традиций, вносит принципиальные изменения в обучение, воспитание и развитие личности. В инновационных процессах осуществляется преобразование не только самой педагогической деятельности, присущих ей средств и механизмов, но и существенно перестраиваются ее целевые установки и ценностные ориентации.

Принятие общественностью инновационных идей в образовании может быть осуществлено в том случае, если будет обеспечено педагогическое взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

Категория «педагогическое взаимодействие» относится к числу междисциплинарных, так как оно используется не только в педагогике, но и в ряде других научных дисциплин (психологии, социологии, этике и т.д.).

Сущностью педагогического взаимодействия является непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса. Взаимодействующие субъекты выступают в этом случае как детерминанты происходящих в них преобразований.

Если в процессе взаимодействия возникают противоречия, то они выступают источником самодвижения и саморазвития как субъектов педагогического взаимодействия, так и самого педагогического процесса.

Основными характеристиками педагогического взаимодействия являются:

- предметная направленность, подразумевающая общую для взаимодействующих субъектов цель;

- эксплицированность или внешняя проявленность, позволяющая фиксировать действия друг друга;

- рефлексивная многозначность, позволяющая по-разному интерпретировать как субъективные намерения, так и реальные действия участников взаимодействия.

Однако педагогическое взаимодействие в отличие от любого другого, являясь способом реализации педагогической деятельности, несет на себе не только влияние этой деятельности, но имеет и общие с нею особенности. Так, поскольку педагогическая деятельность характеризуется целенаправленностью, определенной организацией, нормативно-ролевыми предписаниями, специфическим содержанием, то эти же особенности характеризуют и педагогическое взаимодействие, отличая его от других видов взаимодействия.

Одним из аспектов педагогического взаимодействия является инновационный образовательный процесс.

Рассматривая систему основных понятий педагогической иннова-тики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования. Первый - блок создания нового в педагогике, второй - блок восприятия, освоения и оценки нового и третий

- блок использования и применения нового.

Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее ходом. Организационная структура инновационного процесса включает следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий и внедренческий.

В педагогической литературе выделяется два типа инновационных процессов в области образования. Первый тип - инновации, происходящие в значительной мере стихийно, без точной привязки к самой порождающей потребности либо без полноты осознания всей системы условий, средств и путей осуществления инновационного процесса.

Второй тип нововведений - инновации в системе образования, являющиеся продуктом осознанной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности.

А.Г. Кармаевым предложена организационно-педагогическая модель реализации инновационных образовательных процессов. Как своеобразный аналог реального объекта, эта модель воспроизводит их наиболее существенные характеристики:

- идеологию (ориентация на человека как высшую социальную ценность, воспитание творческой и конкурентноспособной личности в ее гармонии с природой, обществом и самой собой и т.п.);

- содержание (целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом базовых и эклективных курсов; вариативность и гибкое сочетание обязательных и дополнительных дисциплин и т.п.);

- технологию (целостная совокупность педагогических действий, операций и процедур, обеспечивающих актуализацию и развитие личностных функций, личного опыта и личностного уровня саморегуляции учащихся);

- педагогическое управление (целеполагание и проектирование, конструирование и коррекция, итоговый учет и контроль).

В.А. Сластениным и Л.С. Подымовой была разработана модель инновационной деятельности учителя и предложена система критериев уровня ее сформированное™, проявляющихся в конкретных признаках. Творческая восприимчивость к педагогическим инновациям предполагает открытость внутреннего мира учителя культуре, обществу, проницаемостью для иного опыта, готовность к изменениям и т.д.

Творческая активность личности учителя-новатора обусловливается степенью интеллектуальной инициативы, проявлением педагогической интуиции и импровизации.

Методологическая и технологическая готовность к введению новшеств предполагает владение методами и приемами педагогического поиска, технологией принятия решений, умением осуществлять выбор инновационной проблемы и темы исследования, составлять развернутую программу экспериментальной работы в школе, владение методикой составления авторской программы и учебного плана, разнообразными способами введения новшеств в педагогический процесс и т.д.

Культура общения подразумевает владение искусством ведения спора, разрешения конфликтных ситуаций, наличие толерантности и т.д.

Степень развития педагогического мышления включает в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений, стремление к профессиональному самосовершенствованию.

В данной модели также представлены четыре уровня сформированное™ инновационной деятельности:

- адаптивный уровень, который характеризуется неустойчивым отношением к инновациям;

- репродуктивный уровень, отличающийся устойчивым отношением к педагогическим новшествам, более высокой степенью удовлетворенности педагогической деятельностью, осознанием необходимости

самосовершенствования;

- эвристический уровень, проявляющийся в большей целенаправленности и осознанности путей и способов введения новшеств;

- креативный уровень, предполагающий наличие результативности инновационной деятельности.

Анализ изученной литературы показал, что важным направлением модернизации образовательной системы на уровне региона является создание моделей интеграции различных образовательных учреждений на базе региональных университетских комплексов. Предметом сотрудничества государственных и негосударственных образовательных структур может стать инновационный образовательный процесс, который обладает огромным системным эффектом влияния на все компоненты педагогического процесса, общую структуру и деятельность педагогического сообщества в целом.

Во второй главе работы «Система организационно-педагогического взаимодействия университетского комплекса и негосударственной начальной школы в процессе осуществления инновационной деятельности» представлены структура и содержание инновационной деятельности школы и вуза, способы, формы ее реализации и критерии эффективности.

Приоритетное значение в процессе реформы образовательной системы в России обретает структурная перестройка содержания и форм организации образовательного процесса, сети учреждений образования и управленческих институтов. В этой связи во многих регионах развертывается работа по интеграции образовательных учреждений различного уровня, взаимодействующих в рамках разного рода ассоциаций, союзов и прочих объединений.

Процесс интеграции различных учреждений, объединенных едиными образовательными ценностями, в такой комплекс, где университету будет принадлежать ведущая роль в развитии образования в регионе, должен привести к формированию обновленного пространства деятельности и иной социально-педагогической среды.

В такой интеграционной системе может бьггь выстроена и реализована новая стратегия, которая будет связана с измененной структурой и содержанием образования, самыми современными педагогическими технологиями, формами организации учебно-воспитательного процесса, научно- и организационно-методическим обеспечением и т.д.

Экспериментальными площадками нашего исследования были выбраны негосударственное образовательное учреждение «Центр интеллектуального развития ребенка» (ЦИРР), реализующее программы начального и дошкольного обучения и региональный университетский комплекс (РУК), формирующийся на базе Адыгейского госуниверситета.

Важными направлениями инновационной деятельности РУК и негосударственной начальной школы в условиях их взаимодействия являются разработка и апробация современных образовательных техноло-

гий, создание концепций, программ и моделей образовательных учреждений и обеспечение процесса модернизации регионального образования на этапе дошкольного и начального обучения.

Для реализации вышеназванных направлений в Адыгейском государственном университете была создана соответствующая структура -Научно-методический центр по новым педагогическим технологиям (НМЦ). Основными направлениями его деятельности являются:

- проведение научно-поисковых и внедренческих психолого-педагогических работ, разработка учебно-методических программ и комплектов;

- осуществление консультативной и экспертно-аналитической помощи коллективам и частным лицам в организации, становлении и развитии образовательных учреждений;

- мониторинг качества образования, эффективности организации и проведения образовательного процесса на всех уровнях;

- разработка инновационных, педагогически целесообразных и дидактически обоснованных способов и приемов обучения и воспитания;

- создание образовательных программ и проектов, обеспечивающих раннее выявление и развитие одаренных детей и подростков;

- совершенствование системы управления образованием;

Взаимодействие НМЦ с другими структурными подразделениями университетского образовательного комплекса и внешними субъектами образования представлено на схеме 1.

В структуру научно-методического центра входят три лаборатории:

- анализа структуры и содержания образования;

- моделирования и развития образовательных систем;

- этнопедагогики.

Деятельность перечисленных лабораторий охватывает все уровни общего образования и включает в себя следующие компоненты: организационно-педагогический, методический, научно-исследовательский и экспериментальный, а также редакционно-издательский.

Организационно-педагогический аспект предполагает координирование деятельности субъектов образовательного пространства региона в целях выработки согласованных подходов к решению федеральных и региональных задач развития образования. Это выражается, прежде всего, в проведении конференций и семинаров с руководителями и педагогами образовательных учреждений региона по актуальным вопросам развития образования.

Методический аспект касается, в основном, консультирования по внедрению разработанных систем и методик, проведения аналитико-экспертных работ по вопросам их эффективного использования в различных условиях.

Научно-исследовательская и экспериментальная деятельность лабораторий посвящена разработке новых педагогических технологий и моделей управления как внутри университетского комплекса, так и системой образования региона в целом.

Наработанный в лабораториях материал реализуется далее в виде разнообразной печатной продукции: методических и учебных пособий, сборников, монографий и т.д., что составляет суть редакционно-издательской составляющей.

Несмотря на общую структуру деятельности, каждая из лабораторий имеет свои приоритеты во взаимодействии с субъектами как университетского комплекса, так и образовательного поля региона.

Структура взаимодействия школы и университета отражены на схемах 2 и 3.

Важный результат, который достигается в процессе взаимодействия негосударственного образовательного учреждения и университета заключается в том, что формируется инновационная образовательная среда как пространство инновационной деятельности школы и вуза. Это позволяет обеспечить мобильность продвижения инновационных идей, подходов, технологий и т.п. от педагогической науки к образовательной практике.

Взаимодействие НОУ и вуза инициировало создание модели школы, отвечающей требованиям информационного общества. Ее главными принципами являются: личностная ориентированность и индивидуализация учебного процесса и вариативность образовательных программ, эффективная поддержка инновационных мероприятий, активное участие общества в развитии образования.

Одними из главных направлений деятельности ЦИРР являются:

1. Реализация программ повышенного уровня дошкольного и начального обучения.

2. Раннее выявление индивидуальных способностей и склонностей ребенка и обеспечение условий для их реализации.

3. Разработка и экспериментальная проверка эффективности новых педагогических технологий, разрабатываемых в рамках взаимодействия школы и вуза;

4. Организация работы с педагогами и студентами по освоению новых педагогических технологий.

5. Обобщение передового педагогического опыта и популяризация разработанных технологий в образовательной среде региона.

6. Просветительская работа в социуме о значимости образования, здорового образа жизни и др.

Субъекты взаимодействия ЦИРР и АГУ

Учащиеся Студенты Педагога Родители

Схема 3

Рч

Содержание совместной деятельности

1. Образовательная деятельность

- обучение детей дошк. возр.;

- обучение детей мл. шк. возр.;

- подготовка студентов;

- повышение квалификации педагогов «ЦИРР и АГУ»._

2. Организационно-пед. направлением

- проведение семинаров, конференций, фестивалей пед. мастерства;

- обобщение и популяризация передового пед. опыта;

- выпуск научно-методич. журнала; издание учебно-метод. материалову пособий, брошюр и т.д.

3. Экспериментальная деятельность:

- разработка и апробация новых пед. технологий;

- создание моделей управления образов. системами;

мониторинг качества образования-

Структуры РУК■

кафедра ест-мат. дисциплин и методик их преподавания в нач. школе

каф. рус. яз. и методики его преподавания в нач. школе

каф. физиологии

каф. педагогики и психологии дошк. и нач. обучения

НМД

отдел послевузовского образования

отдел пед. практики

При разработке концепции школы был использован программно-целевой подход, который обеспечивает оптимальные условия для ее саморазвития. Концепция развития школы рассматривается нами как совокупность мер по ее обновлению в результате инновационных процессов, с учетом социального заказа и акцента на качество образования.

Процесс разработки новых педагогических технологий в рамках взаимодействия школы и вуза начинается с продуцирования новых идей, источниками которых могут быть разные субъекты образовательного процесса: учащиеся и их родители, студенты, педагоги, методисты,

управленцы и т.д. Так, социальный заказ на образование повышенного уровня является предпосылкой для создания соответствующих программ и методик. Введение единого государственного экзамена предполагает проведение пропедевтики тестирования уже на ранних этапах обучения.

Для разработки новой идеи из числа педагогов школы и преподавателей и ученых университета по инициативе НМЦ создается рабочая группа, куда также могут входить студенты, аспиранты и, по необходимости, родители. Создание технологии проходит в несколько этапов на проектной основе. На первом этапе формулируются основные концептуальные идеи, выстраиваются теоретическая и методологическая основы новой технологии, намечается план реализации. На следующем этапе осуществляется разработка содержания обучения и методика его освоения. Для этой цели привлекаются сотрудники методических кафедр факультета начальных классов, студенты-дипломники, аспиранты, педагоги школ. Параллельно с разработкой новой технологии проводятся семинары для студентов и аспирантов, на которых осуществляется популяризация новых идей. Следующим шагом является экспериментальная проверка предлагаемой технологии. Для этого вырабатывается модель оценки учебных достижений учащихся с обязательным привлечением психологов и физиологов университета. Процесс разработки новой технологии открывает широкое поле деятельности для проведения исследований, которые могут стать основой для квалификационных и диссертационных работ.

Одной из технологий, разработанных учеными АГУ и педагогами ЦИРР, стал информационно-категориальный подход (ИКП) к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста, целью которого является создание условий для адаптации к возрастанию информационной емкости мира. Реализация данного подхода обеспечивает достижение универсальности знания и формирование основ информационной культуры. В ходе выполнения проектов по разработке ИКП были созданы концепция, учебно-методические комплекты по математике и чтению, диагностирующие материалы для проведения мониторинга оценки качества обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе технологий ИКП. Проведенные экспериментальные исследования легли в основу ряда дипломных и диссертационных исследований.

Важным компонентом совместной деятельности школы и вуза является разработка мониторинга качества образования. Этот процесс взаимосвязан с проведением педагогической практики, что позволяет формировать у студентов факультета начальных классов навыки реф-

лексии своей деятельности уже в процессе подготовки будущей профессии.

Структура педагогической практики включает в себя следующие этапы:

1. Непрерывная педагогическая практика студентов 1 курса «Введение в специальность» - 2 недели.

2. Педагогическая практика «Первые дни ребенка в школе» (2 курс) - 2 недели.

3. Педагогическая практика студентов 3 курса «Пробные уроки и занятия» - 1 раз в две недели в течение учебного года.

4. Педагогическая (городская) практика студентов предвыпускного курса (4 курс) - 5 недель.

5. Преддипломная (сельская) педагогическая практика студентов 5 курса-5 недель.

В ходе педагогической практики осуществлялось привлечение студентов к оценке качества обучения школьников. Данный процесс происходил поэтапно в соответствии со структурой педагогической практики и ее задачами.

На первом и втором курсах студентам предлагается принять участие в психодиагностике, которая состоит из двух этапов: дошкольного и начального. На этом этапе студенты учатся проводить психологическое тестирование, знакомятся с диагностическими методиками, позволяющими оценить уровень развития познавательной сферы учащихся.

В ходе педагогической практики на 3 курсе студенты знакомятся с новыми технологиями и овладевают умениями определять уровень обученное™ детей по предметам начальной школы в соответствии с особенностями выбранной технологии обучения.

Важным этапом в овладении будущей профессии является городская практика на 4 курсе, в период прохождения которой студенты знакомятся с различными способами и формами оценки качества обучения школьников, осваивают методы статистической обработки данных.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы был проведен педагогический эксперимент, цель которого состояла в диагностике качества образовательного процесса. Исследования проводились на базе НОУ «Центр интеллектуального развития ребенка». В эксперименте принимали участие дошкольники, учащиеся начальных классов, педагоги (выпускники педагогического факультета).

Динамика изменений в образовательной среде отслеживалась по нескольким параметрам:

учащиеся - умственная работоспособность, успешность освоения базовых предметов, развитие познавательной сферы,

педагоги - профессиональная компетентность педагогов, удовле-твореннность образовательным процессом.

На первом этапе были проведены физиологические исследования, целью которых было определение влияния новых технологий на психофизиологическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста. Методика исследований была разработана на кафедре физиологии Адыгейского государственного университета (руководитель эксперимента канд. биолог, наук, доцент Хасанова H.H.). Эксперимент проводился с участием студентов-дипломников факультетов естествознания и педагогического.

В ходе эксперимента изучалась адаптация детей 4-6 лет к обучению по новым образовательным программам (разработанным на основе информационно-категориального подхода), а затем и к дальнейшему обучению их в первом классе. В эксперименте приняли участие около 100 детей в возрасте 4-6 лет ЦИРР, который реализует вышеназванные программы и 25 учащихся первого класса начальной школы №33 г. Майкопа Контрольной группой явились дети (90 человек) тех же возрастных групп детского сада, подготовка которых к школе проводилась по общей программе для детских садов, а также учащиеся первого класса НШ №33 без подготовки в ЦИРР, но отобранных по результатам специального тестирования. Определение функциональной готовности ребенка к обучению, так называемая «школьная зрелость», проводилось по ориентировочному тесту Керна-Ирасека.

В результате проведенных исследований было установлено, что в каждой возрастной группе (4-6 лет) наблюдается более высокий уровень «школьной зрелости» детей, обучаемых в ЦИРР, чем в детском саду.

Эксперимент также показал, что раннее обучение детей 4-6 лет по программам ЦИРР г. Майкопа не нарушает естественного хода развития ребенка. Напротив, расширенный объем учебных занятий в центре по сравнению с детским садом, воздавая обогащенную образовательную среду, способствует более широкой реализации генетической программы индивидуального развития ребенка, содействует развитию его интеллектуальных и творческих способностей.

На втором этапе эксперимента оценивалось качество обучения по результатам выполнения учащимися выпускных (3-х) классов ЦИРР контрольных работ по математике и русскому языку в 2000 и 2003 г.

Результаты выполнения контрольных работ приведены в таблице 1.

Таблица 1

Год предмет кол-во уч-ся кол-во 5(%) кол-во 4(%) кол-во 3 (%) кол-во 2(%>

1999-2000 уч.г. математика (ЦИРР) 18 9(50) 5(28) 4(22)

русский язык (ЦИРР) 18 6(28) 11(61) 2(11) —

2002-2003 уч.г. математика (ЦИРР) 20 9(45) 9(45) 2(10) —

русский язык (ЦИРР) 20 8(40) 5(25) 3(35) —

Как явствует из таблицы, результаты обучения в 2003 году в Цен! тре выше, чем в 2000.

' Еще одним направлением экспериментальной деятельности была

* оценка динамики уровня развития продуктивного мышления учащихся.

1 В эксперименте принимали участие 100 учащихся ЦИРР и 100 учащих-

1 ся школы №33 (1999,2000,2001 и 2002 гг. обучения)

' Помимо данных контрольных работ учащимся контрольных и

1 экспериментальных классов в течение трех лет обучения предлагалась

' система заданий, целью которой являлось выяснение вопроса об уровне

' развития продуктивного мышления.

Данные по динамике развития продуктивного мышления в экспе-' риментальном и контрольном классах отражены в следующей табли-

} це 2:

Таблица 2

Уровень Экспериментальная группа

умственного 1 класс 2 класс 3 класс

развития Начало Конец Начало Конец Начало Конец

1 года года года года года года

Очень высокий 17 54 56 76 53 63

» Высокий И 42 40 20 27 30

Средний 45 4 0 4 17 7

1 Низкий 27 0 4 0 3 0

Очень низкий 0 0 0 0 0 о

Контрольная группа

Очень высокий 4 4 0 8 6 Г 6

Высокий 18 25 10 35 12 35

Средний 39 50 60 50 53 47

Низкий 31 21 27 7 29 12

Очень низкий 8 0 3 0 0 о

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что как в экспериментальной, так и в контрольной группе у младших школьников отмечается положительная динамика развития продуктивного мышления. Однако особенности этой динамики в экспериментальной и контрольной группах различны. В первую очередь обращает на себя внимание тот факт, что в экспериментальной группе от начала к концу года существенно возрастает количество детей, относящихся к очень высокому уровню. Так, в первом классе этот прирост составил 37%, во втором - 20%, в третьем - 10%. В тоже время в контрольной группе количество детей, относящихся к очень высокому уровню, в первом и третьем классах осталось неизменным, а во втором классе возросло на 8%.

Предметом нашего исследования также стала степень удовлетворенности образовательным процессом в ЦИРР, оценка которой проводилась по методике Н.В. Калининой и М.И. Лукьяновой на основе анкетирования и выявила положительную динамику.

Анализ уровня профессионального мастерства педагогов включал в себя качество обучения, владение методикой преподавания предмета, самообразование и т.д. В приведенной ниже таблице 3 представлены данные по аттестации учителей за 2000,2003 гг.

Таблица 3

образовательное учреждение ч о кол-во учите- | лей 1 1 1 имеющие научную сте-1 пень [ аспирантура, соискательство высшая категория 1 первая категория | вторая категория без категории ,

| Центр 2000 2003 14 1 (канд. наук). - - 11 2 П

16 1 (докт. | наук) | 1 12 - 1

В связи с тем, что процедура аттестации предполагает оценку всех вышеперечисленных аспектов деятельности учителя, то приведенные данные можно считать достаточно объективным показателем изменения

уровня профессионального мастерства педагогов учреждений, принимавших участие в эксперименте.

В ходе эксперимента была также оценена динамика степени удовлетворенности образовательным процессом педагогов на основе анкетирования (методика Н.В. Калининой и М.И. Лкьяновой).

Для каждого блока вопросов подсчитывался индекс удовлетворенности (ИУ) по формуле:

ИУ = ^П£*100%, ОКС

где КПС - количество положительных суждений в данном блоке; ОКС - общее количество суждений в данном блоке. Данные анкетирования приведены в таблице 4.

Таблица 4

ИУ 2000 2003

I 64 89

п 43 63

III 69 86

IV 61 74

Анализ результатов всех проведенных экспериментов свидетельствует об эффективности разработанной модели взаимодействия вуза и школы.

Основные выводы и результаты исследования

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целями и задачами получены следующие результаты и выводы:

1. На основе анализа тенденций развития образования в нашей стране и за рубежом обоснована перспективность интеграции образовательных учреждений разных форм, типов и видов. В условиях региона роль интегратора может быть отведена местным университетам как центрам науки, просвещения и культуры. Университетский комплекс предоставляет практическую возможность для создания моделей взаимодействия региональных учебных заведений в целях совершенствования образовательного процесса на всех уровнях на основе преемственности, целостности и системности.

2. Изменения социально-экономических и общественно-политических отношений существенным образом оказали существенное

влияние на развитие сферы образования, обусловили поиск новых форм и структур учебно-воспитательной деятельности, стимулировали создание новых типов учебных заведений, в том числе негосударственных.

3. К числу преимуществ негосударственных учебных учреждений следует отнести следующие: возможности для свободного выбора содержания и формы учебно-воспитательного процесса, более гибкую систему удовлетворения образовательных запросов населения, лично-стноориентированный подход и инновационный характер образования.

4. Важным условием эффективности деятельности негосударственных учебных заведений является их тесное взаимодействие с государственными образовательными структурами, в основе которого лежит инновационный образовательный процесс, обеспечивающий конструктивное преобразование педагогической деятельности.

6. Выявлены условия оптимизации инновационной деятельности государственных и негосударственных структур, включающие в себя наличие организационной структуры, развитие исследовательской и творческой активности педагогов, использование программно-целевого подхода к проектированию образовательного процесса и диагностику педагогических результатов.

7. Предложена процедура освоения новых педагогических технологий студентами и педагогами в процессе их профессиональной подготовки.

8. Апробация разработанной модели выявила положительную динамику показателей эффективности деятельности школы: уровня обученное™ учащихся, развития их умственных способности, роста профессионального мастерства педагогов и степени удовлетворенности образовательным процессом родителей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Непрерывная педагогическая практика студентов первого курса как начальный этап профессиональной подготовки будущего учителя. Тезисы / Сб. «Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы». Ставрополь, 1993. - С.45-48. (в соавт. Мере-тукова М.Х.)

2. Использование ПЭВМ в процессе организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогики. Тезисы / Сб.: Самостоятельная работа студентов: опыт и проблемы. - Армавир: Армавирский госпединститут, 1993. - С.71-73. (в соавт. Сажина Н.М.)

3. Инновационные процессы в педагогической деятельности в Республике Адыгея. Тезисы / Развитие личности в образовательных системах Юно-Российского региона / Материалы XV Южно-Российских психолого-педагогических чтений. ВДЦ «Орленок» РАО ЮО, МО РФ, 1996.-С. 66-69.

4. Об организации самостоятельной работы студентов. Статья. Ставрополь: СТУ СКФ МОСУ, 1997. - С.52-54.

5. Негосударственные образовательные учреждения в региональной системе образования // Вестник АГУ. - №4. - 2002. - С.240-241.

6. Модель взаимодействия школы и вуза в условиях регионального университетского комплекса // Вестник АГУ. - №11. - 2003. - С.161-162.

РНБ Русский фонд

2007-4 3332

ДАУРОВА Марет Шугаибовна

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 1 06 04 Заказ 348 Тираж 100 экз Уел п л 1,5 Отпечатано в ООО «Аякс»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Даурова, Марет Шугаибовна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы интеграции образовательных учреждений.

1.1. Анализ ведущих тенденций развития образования в России и за рубежом.

1.2. Инновационный образовательный процесс как основа педагогической интеграции.

Глава 2. Система взаимодействия университетского комплекса и негосударственной начальной школы в процессе осуществления инновационной деятельности.

2.1. Основные направления интеграции деятельности школы и вуза.

2.2. Проектирование инновационной образовательной среды.

2.2.1. Разработка концепции и модели учреждения по обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста.

2.2.2. Создание и внедрение новых педагогических технологий.

2.2.3. Оценка эффективности качества образовательного процесса.

2.3. Педагогический эксперимент.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии"

Одним из ведущих принципов современной парадигмы образования выступает его интегративность, что является отражением тенденций общественного развития. Такой подход, согласованный с процессом децентрализации, предполагает создание моделей образовательных систем, обеспечивающих опережающий характер развития образования.

Важным шагом в развитии образовательной системы на уровне региона может стать создание моделей взаимодействия различных образовательных учреждений, в том числе в рамках университетских комплексов. Такой подход согласуется с идеей формирования региональных учебных округов (РУО), ядром которых выступают местные университеты. Университетский комплекс предоставляет практическую возможность интеграции региональных образовательных учреждений на условиях соучредительства в рамках преемственности образовательных программ и многоуровневой непрерывной схемы обучения, учебных заведений общего и профессионального образования, подчиненных различным ведомствам и министерствам федерального, регионального и муниципального уровней. Это позволяет разрабатывать концептуальные положения по совершенствованию учебного процесса, распространять передовой опыт в обучении, участвовать в разработке национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов и т.д. Деятельность РУО позволяет координировать усилия подразделений университета по линии вуз-школа, вуз-ссуз, вуз-послевузовская подготовка.

Данный процесс, в свою очередь, отвечает социальному заказу, направленному на формирование человека, максимально адаптированного к информационному обществу и нацеленного на его совершенствование. В диссертационном исследовании О.А. Кармаевой, посвященному деятельности негосударственных учебных заведений, определены их преимущества перед государственными образовательными школами, в частности:

• возможности выбора содержания и формы образования;

• более гибкая система удовлетворения образовательных запросов населения;

• личностноориентированный процесс обучения.

Большинство исследователей (B.JI. Ляудис, Н.Р. Юсуфбекова и др.) понимают под инновационным обучением процесс и результат такой учебной деятельности, которая стимулирует инновационные изменения в существующей культуре, социальной среде. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. В обществе все большее распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания. Это противоречие во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы - политические, экономические, экологические и др. Ин-новационность как характеристика педагогического процесса относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.

Отечественными учеными-педагогами проведено немало исследований в области педагогической инноватики (Б.С. Гершунский, В.В. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Р.Ю. Суфбекова и др.). Этому содействовали разработки, посвященные внедрению в образовательный процесс достижений педагогической науки и опыта педагогов-новаторов (А.А. Арлапов, Ю.К. Бабанский, А.Н. Бойко, Т.В. Новикова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин и др.).

Таким образом, актуальность данного исследования обуславливается:

- расширением поля деятельности и повышением роли университетов в региональной системе образования;

Проблема исследования заключается в теоретическом осмыслении инновационных педагогических процессов в интеграционной образовательной среде.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия оптимизации инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии.

Задачи исследования.

4. Определить критерии и экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели.

• проектирование образовательного процесса на основе программно-целевого подхода;

• диагностика педагогических результатов внедрения инноваций.

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; идеи гуманизации и демократизации образования.

В качестве специальной методологии исследования выступают системный, деятельностный и синергетический подходы.

Теоретической основой диссертационного исследования явились концепции общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, Ю.Вооглайд,

В.М.Дунченко, В.А.Кан-Калик, М.Ю.Климова, Н.И.Лапин, Б.Мор, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, Э.Роджерс, Б.В.Сазонов, Н.В.Степанов, В.С.Толстой, И.Шумпетер, Р.Н.Юсуфбекова и др.); теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В.И. Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А.Баталов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Т.А.Давыденко, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, В.И.Петрова, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др.); теории интеграции образования (О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, М.В. Кла-рин, Ю.С. Тюнников и др.); теории целеполагания (Е.Л. Белкин, В.П. Беспаль-ко, Б. Блум, И.Я. Лернер и др.).

Методы исследования:

- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- диагностика (анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос и т.п.);

- педагогический эксперимент;

- статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились педагогический факультет Адыгейского государственного университета и негосударственное образовательное учреждение «Центр интеллектуального развития ребенка». Исследованием на различных его этапах были охвачены учащиеся, студенты и педагоги - всего более 300 человек. Исследование проводилось в 3 этапа. На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся анализ научно-методической литературы по вопросам моделирования образовательных систем, оценки их эффективности; изучались ведущие идеи педагогической инноватики; определялись исходные параметры исследования. На втором этапе (1999-2002 гг.) определялась структура и содержание процесса педагогического взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур; разрабатывалась модель их инновационной деятельности. На третьем этапе (2003-2004 гг.) осуществлялся качественный анализ результатов исследования, их математическая обработка; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

- использование программно-целевого подхода к проектированию образовательной системы;

- развитие исследовательской и творческой активности педагогов;

- диагностика педагогических результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко 2 главе

1. Эффективность реализации инновационных процессов в образовательной среде может быть существенно повышена при обеспечении организационно-педагогического взаимодействия образовательных структур разного уровня, форм собственности, типов и видов.

2. Оптимизации инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии способствует наличие научно-методической структуры, координирующей инновационную деятельность; программно-целевой подход к проектированию образовательного процесса; развитие исследовательской и творческой активности педагогов; мониторинг результатов внедрения педагогических инноваций.

3. Оценка успешности инновационной деятельности в интеграционном образовательном пространстве может быть осуществлена на основе показателей учебных достижений учащихся, влияния новых технологий на их психофизиологическое состояние и развитие; изменения уровня профессиональной компетентности педагогов и удовлетворенности образовательным процессом.

Заключение

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целями и задачами получены следующие выводы и результаты:

2. Изменения социально-экономических и общественно-политических отношений существенным образом оказали существенное влияние на развитие сферы образования, обусловили поиск новых форм и структур учебно-воспитательной деятельности, стимулировали создание новых типов учебных заведений, в том числе негосударственных. К числу преимуществ негосударственных учебных учреждений следует отнести следующие: возможности для свободного выбора содержания и формы учебно-воспитательного процесса, более гибкую систему удовлетворения образовательных запросов населения, личностно-ориентированный подход и инновационный характер образования.

3. Эффективность деятельности негосударственных учебных заведений может быть повышена при обеспечении их тесного взаимодействия с государственными образовательными структурами, в основе которого лежит инновационный образовательный процесс, направленный на конструктивное преобразование педагогической деятельности. Процесс реализации инновационного образовательного процесса в условиях организационно-педагогического взаимодействия государственных и негосударственных образовательных структур включает в себя концептуальную основу, содержание и технологию.

4. Условиями оптимизации инновационной деятельности государственных и негосударственных образовательных структур в их взаимодействии являются следующие:

• проектирование образовательного процесса на основе программно-целевого подхода;

• диагностика педагогических результатов внедрения инноваций.

5. В исследовании разработана модель взаимодействия негосударственной начальной школы и регионального университетского комплекса, реализация которой обеспечивает формирование инновационной образовательной среды - пространства деятельности субъектов инновационного образовательного процесса. Предложен механизм создания и внедрения в школьную практику и процесс подготовки будущих учителей новых педагогических технологий.

6. Апробация разработанной модели выявила положительную динамику показателей эффективности инновационной образовательной среды: уровня обученности учащихся, развития их умственных способностей, роста профессионального мастерства и степени удовлетворенности образовательным процессом у педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Даурова, Марет Шугаибовна, Майкоп

1. Абрамов А.Н., Новиков В.Н. Образование в контексте антикризисной политики (тезисы к программе действия) // Народное образование - 1993, № 6. -С. 32-36.

2. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б., Рубцов В.В., Слободчиков

3. B.И. Проект федеральной программы развития российского образования. -М., 1993.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и общеобразовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальн. пед. исслед. М., 1984.

5. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984. -104с.

6. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности //Вопросы психологии, 1992, №№ 1-2.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. С. 192.

8. Бабкин Н.И., Иванов Д.Е., Толстое Н.С. Проблемы управления образованием. Ин-т общ. образ. МО Р.Ф., Чувашский ин-т повыш. квалиф., Чебоксары, 1990.-С. 120.

9. Басов А.В. Новые подходы к решению проблемы аттестации и переподготовки преподавателей начального звена // Начальная школа, 1994, № 3.1. C.22-23.

10. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

11. Ю.Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.:

12. Высшая школа, 1980. С.469. 11 .Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

13. Беспалько В.П. Дидактические основы программированного управления процессом обучения. М.: Высшая школа, 1970. С. 300.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. - 107с.

16. Бестужев-Лада И.В. и др. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования. М., 2000. 192 с.

17. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

18. П.Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 994. - 67с.

19. Борликов Г.М. К вопросу формирования университетского образовательного округа как центра образования и культуры Калмыкии// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. 4.1. -Ростов н/Д. Изд-во РГПУ, 1997. -С. 17-18.

20. Боровская Е.В. Многоуровневый педагогический мониторинг // Информатика и образование. 2000. № 8. С. 18-21.

21. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.

22. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда, 1988. -74с.

23. Брунер Дж. Процесс обучения. Перев. с англ. Тихомирова O.K. / Под ред. действ, чл. АНН РСФСР проф. Лурия А.Р. - М., 1962. - 84с.

24. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчестве / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. — С.39-56.

25. Ващенко В.П. Развитие дополнительного образования: региональный аспект/ Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Тез. докл. -М., 1996. -С. 13-14.

26. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. - 365с.

27. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошк. восп., 1972, №1.-С.31-35.

28. Возрастные индивидуальные особенности образного мышления учащихся./ Под ред. Якиманской И.С., -М., 1989. -221с.

29. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений. T.I-VI. М.: Педагогика, 1984. -488с.

31. Габдулин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Учебное пособие. Казань: КГПИ, 1985. 107 с.

32. Гаврилюк В.В. Становление новой педагогической парадигмы и массовое педагогическое сознание // Инновационные процессы в образовании. Сб. научных трудов ТГУ. Тюмень, 1990. С. 75-81.

33. Галагузова Ю.Н. Выбор специальности в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. Автореферат дисс. канд. педагог, наук. -Екатеринбург, 1995.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М., 1976. -149с.

35. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. -М., 1968. -135с.

36. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. -М., 1972. -262с.

37. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Пиаже Ж. о развитии детского мышления.// Послесловие, Флейвел Д.Л. Генетическая психология Жана Пиаже. -М., 1967. -С. 596-621.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций). М., 1998. - 608 с.

39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995. 218 с.

40. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// Психология мышления. Сб. переводов. Под ред. А.М.Матюшкина. -М.: Прогресс. 1965. -С.433-456.

41. Глухов В.В., Шмаков Э.Н. Комплексная система дополнительного образования в техническом университете/ Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Тез. докл. -М., 1996. -С. 32-33.

42. Грабарь М.М., Краснянская К.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М., 1977. 134с.

43. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 г.// Народное образование. Январь-март 1993. -С.3-15.

44. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240с.

45. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.- 112с.

46. Давыдов В.В., Громыко Ю.В. Образование как средство развития региональных общественных систем // Вопросы методологии. М., 1992. -С. 15-22.

47. Даурова М.Ш. Модель взаимодействия школы и вуза в условиях регионального университетского комплекса//Вестник АГУ. -№11.-2003.-С.161-162.

48. Даурова М.Ш. Негосударственные образовательные учреждения в региональной системе образования // Вестник АГУ. №4. - 2002. - С.240-241.

49. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997. -222 с.

50. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С.42-47.

51. Днепров Э.Д. школьная реформа между «вчера» и «завтра». — М., 1996.

52. Долгополова Л.М. Творческая мастерская как форма организации учебного процесса в начальной школе. Майкоп: изд-во «Аякс», 2001. - 40с.

53. Дружинин В.М. Психология общих способностей. Спб., 1999.

54. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. -М., 1996. -224 с.

55. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика, 1998, № 2. С. 32-34.

56. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития. М.: Педагогика, 1995. -С.39-44.

57. Жихоревич М.Е. Институт повышения квалификации в системе региональной образовательной политики/ Проблемы совершенствования организацииповышения квалификации и профессиональной переподготовки. Тез. докл. -М., 1996.-С. 47-49.

58. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ).

59. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я. Лияудис. -М., 1994.-203 с.

60. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе. Автореферат дисс. докт. педагог, наук. -М., 1997.

61. Кармаева О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений в России. Автореферат дисс. докт. педагог, наук. -М., 1997.

62. Кармаева О.А. Организационно-педагогические основы системы образования в негосударственных образовательных заведениях России. М.: ИОО МО РФ, 1996. -265с.

63. Кармаева О.А. Современное содержание образования в негосударственных учебных заведениях. -М.: ИОО МО РФ, 1995. -161с.

64. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей\\ Вопросы психологии. 1985, № 2. -С.3-16.

65. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях / Автореф. канд. дисс. -М., 1995.

66. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. -М., 1994. 143с.

67. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии. 1993, № 1.-С. 13-23.

68. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования.-М., 1991.-272 с.

69. Коменский Я.А. Великая дидактика //Педагогическое наследие. -М., 1989. -С. 11-105.

70. Концепция модернизации российского образования

71. Концепция образовательной деятельности негосударственного образовательного учреждения. М., 1994.

72. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 112 с.

73. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися/ Под ред. Л.В.Пановой и В.И.Панова. -М.: Молодая гвардия. -137с.

74. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы. Автореферат дисс. докт. педагог, наук. -Майкоп, 1998.

75. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984, № 1. С.20-26.

76. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 112с.

77. Лазарев В.А. Специализированные школы: развитие таланта // Советская педагогика. 1990, № 6. С. 15-18.

78. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. -М., 1993.

79. Левит М.В. Как сделать хорошую школу. М.: Педагогика, 2000.

80. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.

81. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

82. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М., Высшая школа, 1991. 224 с.

83. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -279с.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. -T.I. -М., 1983. -392с., -Т. II. -М., 1983. -320с.

85. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд. МГУ, 1984. - С. 162-171.

86. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса // Первое сентября, 1996.

87. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995.

88. Ловецкий Г.И. Психолого-педагогические основы формирован региональной образовательной политики (на примере Калужской области). Автореферат дисс. канд. педагог, наук. -М., 1995.

89. Луканкин Г.Л. Об интегрированном курсе математики и информатики в начальной школе/ Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов: материалы Всероссийской научно-практической конференции. 4.2. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсеева, 1998. - С.3-4.

90. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф. Информационная культура как составляющая часть математического образования младших школьников // Информатика и образование. 2000. - №1.

91. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф. Формирование информационной культуры учащихся в процессе обучения математике в начальной школе // Начальная школа. 1999.-№11.

92. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

93. Ляудис В.Я. Психология инновационного обучения в диалоге с культурно-исторической психологией Л.С.Выготского/ Известия академии педагогических наук, -М., 1996. -С.74-81.

94. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998. - 344 с.

95. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1996. - 304 с.

96. Маламуд А.С., Понарина Н.Н. Интеграционная образовательная система по работе с одаренными детьми в условиях региона. -Майкоп: изд-во АГУ, 1998.-71с.

97. Мамышев Ю.Т., Шпарева Г.Т., Сергеева Т.Ф., Маламуд А.С. Проблема одаренности и новая региональная образовательная модель. Майкоп, 1996. -49с.

98. Марциновская Г. Д. Диагностика психического развития детей. -М.:ЛИНКА-ПРЕСС. 1997. 176с.

99. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 257с.

100. Михайлиди С.В. Формирование элементов информационной культуры школьников при обучении математике. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. -М, 1991.-175с.

101. Михайлиди С.М. Формирование элементов информационной культуры при обучении математики в 5-6 классах. Автореферат дисс. канд. педагог, наук. 1994.

102. На пути к 12-летней школе: Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - 400 с.

103. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект.

104. Немов Р.С. Психология. 2-е изд. - М., 1995. - 546с.

105. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 632 с.

106. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М., 1999. - 176с.

107. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект. М.: Эгвес, 2004. -120 с.

108. Образование: Традиции и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М.: РАО, 1997. - 326с.

109. Образование: Традиции и инновации в условиях социальных перемен/Под ред.Г. Глейзера, М. Вилотиевича. -М.: РАО, 1997. -326с.

110. Овсянников А.Н. и др. Инновация в школе: характер и результаты // Народное образование, 1993, № 6. С. 16-32.

111. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. № 3.

112. Орлов А.А. Целевой подход к управлению школой. В кн. «Новые исследования в педагогических науках». М.: Педагогика, 1982, № 2 (42). С. 53-55.

113. Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416с.

114. Педагогический мониторинга тестирование как составные части управления и контроля учебно-воспитательным процессом в средней школе. (Учебно-методическое пособие). Ростов-на-Дону, 1997. - 189с.

115. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер. с фр. -М., 1991. -248с.

116. Пешкова В.Е. Педагогика. 4.3. Технология развивающего обучения. -Майкоп: Изд-во АГУ, 1998. 72с.

117. Пидкисистый П.И. Педагогика. Уч. пособие., М., 1995. 637 с.

118. Попова Л.В. Учитель для одаренных // В кн. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996. С.203-214.

119. Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Тезисы докладов. Вып. I. М.: ГАУ, 1996.-82 с.

120. Программы. Начальные классы (1-4 классы одиннадцатилетней школы). -М., 1985.-145 с.

121. Программы. Начальные классы. (1-3 классы). М., 1988. - 191с.

122. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под. ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979.

123. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. -М.: Наука, 1975.

124. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика, 1998, № 5. С.17-22.

125. Рензулли Дж. С., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - С.214-242.

126. Розенберг Н.М. Информационная культура в содержании общего образования / Советская педагогика, 1991. С. 33-38.

127. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. - 147с.

128. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Педагогика, 1989. -Т.1. -369с.

129. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

130. Русалов В.М., Базылевич Т.Ф., Потемкина О.В. Индивидуальность человека и общественная практика // Индивидуальность и способности / Под ред. Дружинина В.Н. и др. М.: ИПАН, 1994. - С. 3-42.

131. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности// Педагогика, 1998, №3. С.24-29.

132. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе: Учебное пособие. М.: педагогическое общество России, 2003. - 144 с.

133. Селевко Г.К. Современные педагогические технологии. М.: Просвещение, 1999.

134. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М., 2000. - 136 с.

135. Сергеева Т.Ф. Информационно-категориальный подход к обучению математике детей дошкольного и младшего школьного возраста. Майкоп: Изд-во АГУ, 2001. - 160с.

136. Сергеева Т.Ф., Маламуд А.С. Университетский научно-образовательный комплекс как модель системы по реализации интеллектуального и культурного потенциала региона // Вестник Адыгейского государственного университета. 1998.-№ 1.-С. 175-176.

137. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия. 1995. - 192с.

138. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999 - 430с.

139. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. Автореферат дисс. докт. педагог, наук. -М., 1993.

140. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

141. Сластенин В.А. Проблемно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя // Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МТПЦ, 1984. С. 3-15.

142. Сластенин В.А. Инновационность один из принципов педагогики // Педагогическое образование и наука. - М., 2000. - №1. - С. 38-44.

143. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. методологическая структура учителя // Советская педагогика, 1990. №7.

144. Слободчиков В.И. О содержательной интерпретации индивидуально-типологических свойств личности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып.1. - М.: Об-во психологов СССР, 1983. - С. 11-12.

145. Смирнов В.Ф., Чирва А.Н. Путешествие в страну тайн (познавательные игры). М.: Новая школа, 1993. - 208 с.

146. Современная гимназия и универсальное образование. Сб. статей. М.: Ин-терпракс, 1995. 189 с.

147. Современная начальная школа и подготовка учителя (Сб. тезисов региональной научно-практической конференции). -Владикавказ, 2000. 151 с.

148. Соколов B.C. О государственной политике в области образования. -М.: Педагогика, 1994, № 6. С. 13-17.

149. Соколов B.C. О государственной политике в области образования. М.: Педагогика, 1994, № 6. - С. 13-17.

150. Структурная перестройка и экономический рост в 1997-2000 годах. Постановление правительства РФ от 31 марта 1997г., № 360 / Сб. Собрание законодательства РФ, №19, 12 мая 1997г. С.3818-3819.

151. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. - 173 с.

152. Татаринская Е.В. Личностные факторы развития творчества // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений». -М., 1991.-С. 215-230.

153. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -М., 1999.-264 с.

154. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташникова. М., 2000. -448 с.

155. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. — М., 2000. -448 с.

156. Управление развитием школы. Пособие для руководителей образовательных учреждений / B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др. М.: Новая школа, 1995.-462 с.

157. Управление современной школой. Пособие для директора. РАО, 1992. -167 с.

158. Урунтаева Г.А. Диагностика психических особенностей дошкольника. М.: Изд. центр «Академия», 1996. - 96 с.

159. Учебные стандарты школ России. Кн.1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред.В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: ТЦ Сфера, Прометей, 1998. - 380 с.

160. Учебные стандарты школ России. Кн.2. Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.:ТЦ Сфера, Прометей, 1998. - 336 с.

161. Филиппова Л.Р. Организационно-педагогические условия эффективности управления научно-методическим обеспечением учителей общеобразовательных школ в современных условиях (на материалах г. Москвы). Автореферат дисс. канд. педагог, наук. -М., 1999.

162. Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования. Сб. научных трудов. Сыктывкар: Коми гос. пед. ин-т, 1993. -142 с.

163. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). М., 1993.

164. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта/ Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997. -С. 295-314.

165. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. М: Изд-во «Барс», 1997. - 392с.

166. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. -М.: Педагогика, 1989. -192с.

167. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., 1998. - 144 с.

168. Чудновский В.Э. Развитие способностей (школьников) // Воспитание школьников. 1990, № 4. С.32-37.

169. Шавинина JI.B. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личностью: Автореферат дисс. канд. психологич. наук. Киев, 1993.

170. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М., 1994. -315с.

171. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

172. Школа нового типа. 4.1. Школа-гимназия. Школа-лицей. Школа-ВУЗ. — М., 1991.-60 с.

173. Шпарева Г.Т. Новые подходы к организации работы с одаренными детьми в условиях города: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Майкоп, 1997.

174. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 800с.

175. Экономический справочник директора школы. М., 1995. - 264с.

176. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

177. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения / Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966. - С. 13-53.

178. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности / Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 127-142.

179. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. 119 с.

180. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997. -227с.

181. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

182. Gardner Н. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. N.Y., 1985. -245p.

183. Heller K.A. The Nature and Development of Giftedness: a Longitudinal Study // European Journal for High Ability. 1991, N 2. P. 174-178.

184. Renzulli J.S. The Three-Ring-Conception of Giftedness: a Developmental Model for creative Productivity // Conceptions of giftedness. Ed. Sternberg R.J., Davidson J.E. -N.Y.: Cambr. Univer. Press, 1986. P. 53-92.

185. Torrance E.P. The nature of the creativity as main test in its testing // R. J.Sternberg (Ed.). The nature of creativity. N.Y., 1988. P. 43-75.151