автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе"

На правах рукописи

0034Э4223

Шуклова Людмила Анатольевна

Организационно-педагогические условия

обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 5 МАР 2010

Томск - 2010

003494223

Работа выполнена на кафедре педагога-исследователя Института теории образования ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор медицинских наук, профессор Нарзулаев Сулейман Батырович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Востргасов Андрей Андреевич

доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы Р Абаскалова Надежда Павловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Защита диссертации состоится 15 апреля 2010 г. в 12.00 часов на заседай диссертационного совета Д 212.266.01 при ГОУ ВПО «Томский государств ный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомо ский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиоте ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по ад су: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

Текст автореферата размещён на официальном сайте ГОУ ВПО «То ский государственный педагогический университет»: www.tspu.edu. «12» марта 2010 г.

Автореферат разослан «12» марта 2010 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

И. Е. Высотова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Коренные социально-экономические преобразования в российском обществе, начавшиеся в 90-е годы XX века, создали реальные предпосылки как ля демократизации и гуманизации школы, так и для обновления системы образования, методологии, технологии организации учебно-образовательного процесса, оиска новых организационных форм, изменения характера отношения к разраба-ываемым наукой и внедряемым практикой педагогическим новшествам. Гумани-тические традиции, социально-гуманитарный уровень российского общества, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, преде всего, связаны с новым отношением к детям с проблемами в развитии, с решением вопросов их социализации и интеграции. Обозначенные тенденции особенно ктуальны в контексте работы с детьми, испытывающими трудности в обучении и адаптации к школе. В настоящее время, по данным разных авторов (М.М. Безру-их, В.И. Лубовский, Н.Г. Лусканова, С.Г. Шевченко и др.), в системе общего обра-ования обозначенные трудности испытывают от 15 % до 40 % учащихся начальных пассов, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их числа.

Основной контингент таких обучающихся по данным, полученным за последние 30 лет сотрудниками Института дефектологии АПН СССР (в настоящее время Институт коррекционной педагогики РАО РФ) (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, КС. Лебединская, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, М.Н. Фишман и др.), состав-яют дети с задержкой психического развития. В современной коррекционной педагогике под термином «задержка психического развития» понимают особый тип аномалии, проявляющийся в нарушен™ нормального темпа психического развития ребенка.

Понятия «задержка психического развития» и «школьная неуспеваемость», «дезадаптация» неоднозначны, однако эти проблемы связаны между собой и, как правило, рассматриваются в ряду актуальных вопросов общей и специальной педагогики детей школьного возраста. Данная группа обучающихся определяется как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным неравномерным развитием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы.

Проблема особенностей развития детей с задержкой психического развития является предметом исследования выдающихся педагогов (П.П. Блонский, Я.А. Ко-менский, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), психологов (М.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, М. Монтессори, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), дефектологов (И.М. Бгажнокова, Т.А. Власова,

B.В. Лебединский, В.И. Лубовский, В.П. Кащенко, М.П. Лебедева, М.С. Певзнер). Исследователи в области коррекционной педагогики Г.М. Капустина, В.Н. Нечаева,

C.Г. Шевченко, С.Г. Шипицына ведут поиски эффективных путей индивидуализации обучения детей с вышеназванными проблемами; вопросы этимологии и диагностики представлены в работах A.A. Венгера, Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьева, Р.В. Овчаровой, М.М. Семаго, Д.Б. Эльконина; обоснование современных научных подходов к организации и содержанию учебно-образовательного процесса представлено в работах Б. Г. Ананьева, Л. О. Бадалян, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, О.В. Заславской, М.Н. Ильиной, И.О. Котлярова, В.В. Лебединского, А.Н. Леонтьева, В.М. Монаховой, О.Д. Митрофановой, В.А. Орловой, Н.И. Пирогова, М.Н. Скаткиной, В.В. Фирсовой, А.Н. Щукина, Д.Б. Эльконина; концептуально-теоретические и методологические основы технологий обучения и воспитания детей с проблемами в развитии представлены в работах А.С.Белкина, В.П. Беспалько, Л.С. Выготского, В.В. Гузеева, A.B. Леонтьева,

A.C. Макаренко, Г.К. Селевко, С.Г. Шевченко; вопросы интеграции в общеобразова тельную систему обучения и воспитания детей с различными отклонениями в пси хофизическом развитии в едином потоке с обычными детьми рассматриваются в ра ботах таких учёных как Л.И. Аксёнова, В.В. Коркунов, H.H. Малофеев, Н.М. Наза ров, JI.M. Шипицина.

В соответствии с Типовым положением об общеобразовательном учрежденш утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 19.03.200 № 196, предусмотрено открытие в общеобразовательных учреждениях классов ком пенсирукнцего обучения и специальных коррекционных классов для обучающихся отклонениями в развитии (наиболее часто открываются классы для обучающихс с задержкой психического развития). Однако политика государства на современно, этапе развития направлена на экономию в сфере образования, что приводит к со кращению специализированных образовательных учреждений и специальных кор рекционных классов. В 2000 году на территории Российской Федерации находилос 1967 специальных учебных коррекционных заведений для детей с проблемам! в развитии. В 2005-2006 учебном году, по данным Министерства образования i науки, их было уже 1947, а, по данным того же Министерства, к началу 2006 2007 учебного года их осталось 1810. Таким образом, число таких учрежденш уменьшилось почти на 150 единиц, причём подавляющее большинство - 137 - бы ли закрыты за последний год. Анализ цифровой информации о количестве школь ников, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении по Томскому район свидетельствует о том, что количество детей данной категории постоянно увеличи вается, несмотря на уменьшение общего числа обучающихся, а количество специ альных классов и количество в них обучающихся уменьшается. Данная информаци подтверждается статистическими данными по Томскому району. Так в 2002 2003 гг. количество обучающихся с задержкой психического развития (в % от обще го числа обучающихся, п =230) составляло 16 %, при этом в районе функциониро вали 36 специальных классов. К 2006 году количество обучающихся с задержко психического развития (в % от общего числа обучающихся, п =230 ) составлял 21 %, при этом в районе осталось 16 специальных классов.

Обозначенные социально-экономические преобразования в обществе, а такж постоянно увеличивающееся количество школьников с отклонениями в развитш способствуют появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспита ния и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально разви вающимися сверстниками.

Для нашего исследования особую актуальность имеет инклюзивное образова ние. Это реальная возможность в условиях сельской местности оказать ребёнку имеющему отклонения в развитии, необходимую психолого-педагогическую помощь Это естественная, а иногда просто вынужденная в силу разных обстоятельств инте грация данной категории детей в среду интеллектуально достаточных сверстников Причины могут быть следующие: отсутствие специальных (коррекционных) учреж дений; их отдалённость от проживания ребёнка; нежелание родителей обучать ре бёнка в специальном учреждении.

Одним из необходимых аспектов организации коррекционно-развивающег обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребёнка построение индивидуального образовательного маршрута, основанного на знани психологических, биологических и социальных особенностях развития ребенка. Од нако на практике кадровые возможности сельской школы не удовлетворяют необхо димым требованиям, предъявляемым к диагностической деятельности, что в даль нейшем тормозит реализацию возможностей индивидуального подхода в обучении.

Инклюзивное образование предполагает овладение ребенком с задержкой психи-еского развития теми знаниями, умениями, навыками и в те же сроки, что и нор-ально развивающиеся дети, в соответствии с существующими государственными об-азовательными стандартами. При этом содержание существующих образовательных тандартов не отражает проблемы развития и коррекции в процессе обучения и воспи-ания детей с задержкой психического развития. Решением вопроса стандартов, возможно, будет являться разработка адаптированных коррекционных программ.

Анализ реального состояния практики обучения и воспитания детей с задерж-011 психического развития в общеобразовательной школе позволяет утверждать, то традиционной вузовской подготовки педагогов для эффективной работы с детьми указанной категории недостаточно.

Проведённый нами опрос сорока девяти учителей Томского района, работающих детьми указанной категории, показал, что: а) прохождение краткосрочного обучения а курсах повышения квалификации не позволяет в полной мере решать задачи свое-ременной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе (на это указали 89 % опрошенных учителей); б) 85 % педагогов, работающих в усло-иях дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении и адаптации, вопросы психологического, дефектологического, социального характера вынуждены решать самостоятельно; в) 67 % от числа опрошенных педагогов отмечают отсутствие специальных методик, программ, технологий для работы с детьми указанной категории.

Несомненно, одним из факторов, определяющих эффективность реализации на практике коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе, является работа с семьями учащихся, относящихся к категории социального риска. Данный аспект деятельности учителя становится наиболее актуальным в условиях сельской школы. Обусловлено это отсутствием на территории села диагаостико-консультативных пунктов, осуществляющих комплексную психолого-педагогическую помощь семьям, воспитывающим ребёнка с отклонениями в развитии; специальных коррекционных образовательных учреждений.

Изучение научно-педагогических публикаций и анализ реальной образовательной практики обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе позволили выявить следующие противоречия:

• между целесообразностью определения индивидуальной образовательной программы для каждого ребёнка и недостаточной разработанностью системы диагностических методик, позволяющих определить фактические и потенциальные возможности каждого ученика;

• между единством требований к уровню усвоения учебного материала школьниками и невозможностью учесть индивидуальные способности детей к усвоению этого материала;

• между возросшей потребностью включения семьи в учебно-воспитательный процесс с целью повышения их реабилитационных возможностей в воспитании детей, имеющих задержку психического развития и слабой проработанностью подходов к их изучению, а также мер по оказанию этим семьям психолого-педагогической помощи;

• между необходимостью повышения уровня профессиональной компетентности педагогов по проблеме обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы и отсутствием эффективных способов и форм повышения квалификации таких педагогов.

Поиск путей разрешения этих противоречий обусловил проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса обучения,

воспитания и адаптации детей с задержкой психического развития в условия, общеобразовательной школы.

Цель исследования - научно обосновать и экспериментально проверить ком плекс организационно-педагогических условий обучения и воспитания детей с за держкой психического развития в сельской школе.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания младших школышко' с задержкой психического развития в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических условш обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях сель ской общеобразовательной школы.

Гипотеза исследования - процесс обучения и воспитания детей с задержко! психического развития в условиях сельской общеобразовательной школы окажете достаточно эффективным, если:

• выявлен комплекс организационно-педагогических условий обучения и воспи тания детей указанной категории, включающий:

а) диагностический комплекс методик, позволяющий педагогу строить сво деятельность на основе знаний о психологических, биологических и социаль ных особенностях развития ребенка с задержкой психического развития;

б) адаптированные коррекционные программы для обучающихся, обеспечи вающие усвоение программного материала на уровне стандарта за счёт своег содержания, ориентированного на реальные потребности и возможности дегс! с задержкой психического развития;

в) коррекционно-образовательные технологии, гарантирующие достижение бо лее высокого уровня обучения и воспитания детей с задержкой психическог развития в условиях общеобразовательного учреждения;

г) программа комплексной и всесторонней помощи семьям обучающихся дан ной категории с учётом специфики каждого конкретного случая;

д) программа для педагогической общественности «Взаимодействие», обеспечи вающая повышение уровня готовности учителя к работе с детьми, имеющими задержку психического развития, в условиях общеобразовательной школы;

• процесс обучения и воспитания детей с задержкой психического развития осу ществляется в контексте разработанной структурно-функциональной модели включающей целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оце ночно-результативный компоненты. Для оценки эффективности реализацш предложенной модели используются следующие критерии: мотивационный учебный, социальный.

Проблема исследования, его цель, объект, предмет и гипотеза обусловили по становку следующих задач:

1. Изучить в ретроспективном и перспективном аспектах состояние проблемь обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

2. Разработать структурно-функциональную модель обучения и воспитания дете" с задержкой психического развития в сельской школе, отвечающую заданным орга низационно-педагогическим условиям.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной структурно функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психическог развития в сельской школе.

Теоретико-методологические основы исследования.

Методология диссертационного исследования основывается на идеях системного подхода как общеметодологического принципа, реализующего отношение

к ребёнку как к системно-развивающемуся индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарева).

Теоретические основы исследования: философские и психолого-ледагогические идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берула-ва, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, В.А. Сухо-млинский); идеи проектирования, моделирования, технологизации в педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Михеев, Г.К. Селевко); психолого-педагогическая теория деятельности, выявляющая специфику целостного педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Л. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); теории воспитания и обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии (И.М. Бгажнокова, P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.А. Веигер, Н. Граборов, Х.С. Зам-ский, A.B. Запорожец, В.П. Кащенко, А.Г. Литвак, А.Р. Лурия, H.H. Малофеев, Ф.Ф. Pay, Л.И. Солнцева); психологические и педагогические теории развития индивидуальности и социализации личности школьников (Б.Г. Ананьев, Л.В. Байбородо-ва, Е.Б. Бондаревская, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Л.С. Рубинштейн); исследования отечественных и зарубежных учёных, посвященные изучению проблемы задержки психического развития детей (L. Bender, S. Kirk, W. Kirk, L. Lehtinen, D. Milman, A. Strauss,Т.А. Власова, Л.С. Выготский, T.B. Егорова, З.И Калмыкова, К.С Лебединская, В.И Лубовский, М.С. Певз-нер, Г.Е. Сухарева, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, H.A. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.); теории профессионального становления личности учителя (Б.Г. Ананьев, В.Д. Давыдов, A.B. Мудрик, М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин, В.Б. Успенский); на ведущие концепции коррекционно-развивающего обучения и психолого-педагогического сопровождения (Т.А. Власова, Е.И. Казакова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Л.М. Шигащына, и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования:

• теоретические методы: анализ философской, исторической, психолого-педагогической и научно-методической литературы и нормативно-правовых актов, обобщение научно-исследовательских работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме;

• эмпирические методы: тестирование, опрос, анализ продуктов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты;

• математические методы: количественная и качественная обработка материалов опытно-экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения Томского района «Басандайская СОШ», «Богашёвская СОШ имени А.И. Фёдорова», «Лучановская СОШ», «Межениновская СОШ», «Пе-туховская СОШ». В исследовании принимало участие 14 педагогов, работающих в указанных общеобразовательных учреждениях, 230 обучающихся (из них 139 были определены в экспериментальную группу).

Основные этапы исследования.

Первый этап (2000-2003 гг.) - информационно-поисковый. Проведён анализ современного состояния проблемы на основе исследования философской, социологической, педагогической, психологической и специальной литературы по заявленной теме. Определён научный аппарат исследования. Полученный материал дал возможность сформулировать целевую установку, рабочую гипотезу, определить

объект и предмет исследования. Вместе с этим проводились сбор материала дл проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы и эмпириче ское исследование, направленное на выявление отдельных организационных и педа гогических условий, способствующих эффективному решению научной проблемы.

Второй этап (2003-2005 гг.) - формирующий. На данном этапе был выявле! комплекс организационно-педагогических условий обучения и воспитания дете! с задержкой психического развития, на основе которого разработана и апробирова на структурно-функциональная модель процесса обучения и воспитания детей с за держкой психического развития в сельской общеобразовательной школе.

Третий этап (2005-2007 гг.) - аналитико-обобщающий. Систематизация полу ченных результатов исследования, анализ результатов опытно-экспериментально! работы; проверка эффективности реализуемых организационно-педагогических ус ловий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельско! школе; формирование теоретических выводов и практических рекомендаций оформление текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования.

1. Выявлен комплекс организационно-педагогических условий обучения и воспита ния детей с задержкой психического развития в общеобразовательном учреждении обеспечивающих повышение эффективности образовательно-воспитательного процесса

а) использование диагностического комплекса методик;

б) разработка адаптированных коррекционных программ для обучающихся;

в) реализация программы комплексной и всесторонней помощи семьям обу чающихся данной категории;

г) разработка и реализация программы для педагогов «Взаимодействие»;

д) использование коррекционно-образовательных технологий, гарантирующи достижение более высокого уровня обучения и воспитания детей с задерж кой психического развития в условиях общеобразовательного учреждения.

2. На основе выявленных организационно-педагогических условий разработана апробирована и внедрена в практику структурно-функциональная модель процессе обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской обще образовательной школе, соответствующая специфике коррекционно-развивающег обучения и разрешающая противоречия, возникающие в традиционной системе обу чения и воспитания детей указанной категории.

3. С учетом особенностей категории детей с задержкой психического развита выявлены критерии, позволяющие оценить эффективность реализации предложен ной структурно-функциональной модели:

а) мотивационный - предполагает наличие положительной мотивации к уче нию (для изучения особенностей мотивационной сферы младших школьни ков с задержкой психического развития в нашей опытно-экспериментально? работе были использованы диагностические методики М.Р. Гинзбурга Н.Г. Лускановой, Р.В. Овчаровой);

б) учебный - предполагающий контроль качества обучения (для измерен! степени обученности класса или группы учащихся (СОК) использовалас формула В. П. Смирнова:

п5* 100% + п4*64% + п3*36% + п2*16 СОК = п ;

в) социальный - указывает на степень социальной адаптации детей, имеющи проблемы в развитии (методическим инструментарием для диагностическог исследования, позволяющего определить уровень сформированност

социально-коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития, послужила исследовательская деятельность под руководством М.И. Лисиной).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• Теоретические, содержательные и организационно-технологические характеристики системы коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими задержкой психического развития, полученные в результате исследования, дополняют имеющиеся научные знания в области общей и коррекционной педагогики.

• Изучены исторически сложившиеся подходы к воспитанию и обучению детей с отклонениями в психофизическом развитии: индивидуальный, мотивационно-игровой, коммуникативный.

• Разработана структурно-функциональная модель обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, позволяющая проектировать деятельность педагога на методологических основаниях, обеспечивающих качественное изменение образования в соответствии с современными требованиями общества и личности.

• Конкретизировано понимание содержания профессиональной деятельности педагога в вопросах обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования.

1. С учётом обобщения материалов исследования разработаны авторские программы учебных курсов для обучающихся «Уроки развития», «Росток», «Тайны текста». Программы включены в учебный план и используются при организации учебно-воспитательного процесса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях сельской общеобразовательной школы.

2. Создана и апробирована рабочая тетрадь для учащихся «Познай себя», как средство осуществления поэтапной диагностической программы психолого-педагогического изучения основных линий развития детей с задержкой психического развития и методические рекомендации для учителя по работе с данной тетрадью.

3. С целью повышения уровня профессиональной компетентности учителя в вопросах обучения и воспитания детей с задержкой психического развития разработана и внедрена в практику программа для педагогов «Взаимодействие».

4. Разработаны методические рекомендации по работе с детьми в классах коррек-ционно-развивающего обучения, которые предназначены для педагогов, студентов педагогических ВУЗов, а также для слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки учителей.

5. Обоснована, создана и внедрена в практику программа комплексной помощи семьям, воспитывающим ребёнка с задержкой психического развития, «Диалог».

Полученные в ходе исследования результаты, теоретические и практические материалы могут быть полезны при организации коррекционно-развивающего процесса в аналогичных образовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту.

1. Организационно-педагогические условия обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе:

а) комплексное диагностирование личности школьника с задержкой психического развития, позволяющее педагогу строить свою деятельность на основе знаний о психологических, биологических и социальных особенностях развития ребёнка указанной категории;

б) разработка и реализация коррекционных программ, обеспечивающих усвоение про граммного материала на уровне стандарта, за счёт содержания, ориентированного н; реальные потребности и возможности детей с задержкой психического развития;

в) программа комплексной и всесторонней помощи семьям обучающихся данно! категории с учётом специфики каждого конкретного случая;

г) реализация программы для педагогов «Взаимодействие», предполагающей прове дение комплекса мероприятий, ориентированных на повышение уровня готов поен педагога к работе с детьми, имеющими задержку психического развития в условия общеобразовательной школы;

д) реализация коррекционно-образовательных технологий, гарантирующих достиже ние более высокого уровня обучения и воспитания детей с задержкой психическог развития в условиях общеобразовательного учреждения.

2. Структурно-функциональная модель обучения и воспитания детей с задержке! психического развития в общеобразовательном учреждении, включающая следую щие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оце ночно-результативный. Процесс обучения и воспитания таких детей в контекст предложенной модели позволяет обеспечить достаточно высокую степень коррекци онно-развивающего влияния на возможности традиционного вида обучения, реали зуемого в сельской общеобразовательной школе.

3. Критерии, позволяющие оценить эффективность реализации предложении структурно-функциональной модели. Для оценки эффективности используется сис тема критериев: мотивационный (предполагает наличие положительной мотивацш к учению); учебный (предполагает контроль качества обучения); социальный (ука зывает на степень социальной адаптации детей, имеющих проблемы в развитии).

4. Эффективность реализации на практике предложенной структурно функциональной модели и совокупности организационно-педагогических условт подтверждается наличием позитивных изменений у всех участников учебно воспитательного процесса: обучающихся, родителей обучающихся, педагогов.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследовани обеспечивается выбранной теоретико-методологической основой исследования, со четанием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам иссле дования; целенаправленным анализом реальной практики обучения и воспитани детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательной школы сочетанием теоретического и опытно-экспериментального исследования; эффектив ностью работы структурно-функциональной модели обучения и воспитания детей задержкой психического развития в школах Томского района; репрезентативность экспериментальной базы и длительностью педагогического эксперимента. Достовер ность результатов исследования подтверждается математической обработкой резуль татов эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ход опытно-экспериментальной проверки научных положений и внедрения методиче ских материалов в учебно-воспитательный процесс муниципальных образовательных учреждений Томского района «Басандапская СОШ», «Богашёвская СОШ имени А.И. Фёдорова», «Лучановская СОШ», «Межениновская СОШ», «Петуховская СОШ». Основные результаты диссертационного исследования изложены в 16 публикациях, в том числе в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ: на страницах Всероссийского научно-методического журнала «Начальная школа» (Москва, 2006); в итоговых материалах Всероссийского Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (издательский дом «Первое сентября» Москва, 2005, 2006, 2008).

Результаты исследовательской работы докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах, мастер классах: международной научно-практической конференции «Инновация в педагогическом образовании» (Новосибирск, 2008); всероссийских научно-практических конференциях с международным участием - «Актуальные вопросы физической культуры и спорта» (Томск, 2008), «Системы и модели: границы интерпретаций» (Томск, 2007); всероссийских научно-практических конференциях - «Приоритетные направления модернизации общего образования» (Томск, 2006), «Здоровьесберегающие технологии в работе учителя» (Томск, 2007), «Формирование толерантной личности в образовательном процессе» (Тобольск, 2007), «Современные проблемы лингвистической методики преподавания русского языка в ВУЗе и школе» (Воронеж, 2008), «Методика преподавания славянских языков с использованием технологии диалога культур» (Томск, 2009); межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы образования в условиях реализации приоритетного национального проекта» (Томск, 2007); областных семинарах, круглых столах - «Организация системного, личносгно-ориентированного подхода в коррекционно-развивающем пространстве» (Томск, 2007), «Проект школьной адаптационной площадки» (Томск, 2007); районных научно-практических конференциях, мастер классах - «КРО: опыт, проблемы, перспективы...» (2005), «Социальное, психолого-педагогическое сопровождение обучающихся группы риска» (2006), «Модель-концепция системы КРО в МОУ Богашёвская СОШ», «Организационно-педагогические условия реализации принципов коррекционно-развивающего обучения на первой ступени» (2007).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определены цель, объект и предмет, задачи; сформулирована гипотеза; выделены основные этапы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены сведения об опытно-экспериментальной работе и внедрении результатов исследования в образовательную практику.

В первой главе •«Теоретико-методологические аспекты формирования условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе» проведён анализ научной литературы, базовых понятий исследования, социально-педагогических основ образовательной деятельности педагога, который позволил выявить, что: проблема обучения и воспитания детей с задержкой психического развития не является новой в современной педагогике и психологии; решение этого вопроса имеет многовековую историю, связанную с поиском оптимальных условий организации учебного процесса, с проблемами совершенствования его содержания, форм и методов обучения.

Содержательный анализ теоретико-методологических положений формирования условий обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе выявил необходимость рассмотрения вопроса о переосмыслении концептуальных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии.

Анализ состояния исследуемой проблемы позволяет утверждать, что ответом на социальный заказ общества является попытка передовой педагогической общественности определить современную систему подходов к обучению и воспитанию детей с нарушениями в развитии и предложить практикам конкретные ориентиры

в определении направлений и содержания коррекционно-воспитательной работь с детьми данной категории.

Упорядочение и обобщение изученных работ, посвященных теме исследовани (М.И. Божович, Т.А. Власова, J1.C. Выготский, В.П. Кащенко, М.П. Лебедева А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, М. Монтессори М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Шевченко, С.Г. Шипицына, Д.Б. Эльконин) позволяет выделить следующие методологические подходы к решению проблемь обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях обще образовательной школы:

• Системный подход, позволяющий объективно представить ребёнка с проблемам в развитии в разных сферах образовательной деятельности с учётом факторо внешней среды и определить для каждого их них субъективный образовательны? маршрут.

• Индивидуальный подход, предполагающий создание реальных условий для обо гащения интеллектуального, эмоционально-волевого, морального потенциал, личности, стимулирование у обучаемого потребности в реализации своих спо собностей и задатков. В рамках данного подхода определяются индивидуальны психологические и личностные особенности обучающихся с задержкой психи ческого развития и содержание последующей коррекции имеющихся у них на рушений в развитии интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер.

• Коммуникативный подход в обучении детей с проблемами в развитии особенн актуален, поскольку формирование полноценной речевой деятельности является целью обучения, гарантией успешной социализации и средством получения общеобразовательных навыков и знаний. Особенно значимым процесс реализации коммуникативного подхода становится в условиях классов коррекционно-развивающего обучения в сельской школе. В большинстве случаев обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения из неблагополучных семей, которые характеризуются не только низким уровнем речевого общения, но и своей «отдалённостью» от образца цивилизованного общения. Отсутствие продуктивной речевой практики в этом случае необходимо компенсировать общением в школе.

• Мотивационно-игровой подход, способствующий развитию творческих начал, выступает как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности, что особенно актуально для детей с задержкой психического развития. Актуальность данного подхода в обучении и воспитании детей с задержкой психического развития подтверждается и результатами нашего исследования. Группа детей, имеющих задержку психического развития, в течение учебного года (сентябрь, декабрь, май) обследовалась нами на предмет формирования мотивации. Сравнительный анализ соотношения игровой и учебной мотиваций свидетельствует о том, что при незначительном повышении количества детей с учебной мотивацией, игровая мотивация остаётся ведущей.

Таблица 1

Сравнительный анализ соотношения игровой и учебной мотиваций у обучающихся с задержкой психического развития

Мотивация/этапы Сентябрь (кол-во детей п=139) Декабрь (кол-во детей п-139) Май (кол-во детей п=139}

учебная 5% 8% 11 %

игровая 95% 92% 89%

Теоретико-методологическим основанием нашего исследования является интеграция всех названных подходов.

Предпринятый анализ особенностей взаимосвязи концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития в сельской школе ставит перед нами задачу определения комплекса организационно-педагогических условий, необходимых для осуществления этого процесса в начальных классах средней общеобразовательной школы. Для решения этой задачи мы обратились к работам учёных, раскрывающих специфику организации условий, которые обеспечивают оптимальный уровень процесса обучения, воспитания и адаптации (В.В. Давыдов, В.В. Зайцев, Л.В. Занков, A.A. Захаренко, A.B. Хутор-скии, A.M. Цирульников, М.П. Щетинин, Д.Б. Эльконин).

Обозначим комплекс организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе. К организационным в данном случае относится организация учебного процесса в условиях внешней или внутренней дифференциации. К педагогическим условиям относятся те, реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание образовательного процесса: а) адаптированные коррекционные программы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (изучение требований государственного образовательного стандарта; корректировка учебных планов, учебных программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта; определение оптимально возможного участия детей с задержкой психического развития в разных формах обучения); б) диагностический комплекс методик (выявление стартовых особенностей каждого учащегося; формирование готовности обучающихся к коррекционно-развивающему обучению; составление индивидуального образовательного маршрута на основе полученных данных); в) разработка программы комплексной и всесторонней помощи семьям, воспитывающим ребёнка с задержкой психического развития (изучение особенностей социума и их учет в коррекционно-развивающем обучении); г) коррекционно-образовательные технологии (выявление технологий, позволяющих адаптировать учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников).

Для описания организационно-педагогической системы, реализующей на практике указанные условия, мы использовали метод моделирования.

В результате теоретического анализа нами была разработана, а затем экспериментально апробирована структурно-функциональная модель обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе.

Актуальность разработки структурно-функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в системе общего образования обусловлена, прежде всего, особенностями реальной социально-экономической ситуации в селе. В своём исследовании мы разделяем точку зрения A.B. Мудрика, указывающего на необходимость учёта возрастающего значения среды в развитии детей. Обозначим некоторые её особенности:

1. Отдалённость села от города, являющегося центром концентрации социальных институтов.

2. Социально-экономическое отставание в развитии села от города, которое особенно обострилось в последнее время.

3. Небольшое количество учреяедений, занимающихся воспитанием и развитием детей.

4. Усиленный социальный контроль за поведением человека, определяющийся небольшой численностью населения и относительно стабильным составом жителей.

5. Близость человека к природе.

Кроме того, построение модели осуществлялось: 1. В соответствии с принципами, в которых выражаются наиболее общие нормы педагогической деятельности, определяются стратегия и тактика педагогического

процесса (основополагающими принципами являются: нормативность разви тия - эталон развития на том или ином возрастном этапе; коррекция свер вниз - создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребёнк системность развития - устранение причин и источников отклонения в развита ребёнка).

2. С учётом психофизиологических и личностных особенностей обучающихс имеющих задержку психического развития.

Цель разработки структурно-функциональной модели состоит в том, чтобы по строить структуру образовательного процесса, основанного на системном подходе, по зволяющую объективно представить основные пути обучения и воспитания детей с за держкой психического развития в сельской школе с учётом факторов внешней среды.

Функции предложенной модели: а) информационная (предполагает презента цию передового педагогического опыта по процессу реализации предложенной мо дели); преобразовательная (внедрение педагогических достижений в контекст предложенной модели в практику); рефлексивно-корректировочная (оценку влия ния опытно-экспериментальной деятельности на практику обучения с последующе! коррекцией научной и практической деятельности).

Структура предложенной модели включает целевой, содержательный, организа ционно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты (см. схему 1).

Предназначение целевого блока модели заключается в раскрытии цели и е' дифференциации, позволяющей индивидуализировать цели взаимодействия учител и ученика. Дифференциация цели основывается на исследованиях A.M. Матюшки на, Н.И. Наумовой и предполагает наличие в целевом блоке мотивационного и про цессуального компонентов: а) мотивационный предполагает развитие познаватель ных мотивов, ценностных установок и умение ориентироваться в них; б) процессу альный сориентирован на развитие познавательных способностей, умений, навыко обучающихся.

Основная задача содержательного блока нашей модели - представить дидакти ческие возможности авторских программ, ориентированных а) на развитие личност ребёнка в учебном процессе с учётом структуры дефекта каждого обучающегося б) на оказание помощи семье обучающегося с проблемами в развитии; в) на повы шение уровня готовности педагога к работе с обучающимся, имеющим задержк психического развития, в условиях общеобразовательной школы. Содержание образования в процессе реализации содержательного блока нашей модели носит вероятностный характер, и его специфика во многом зависит от личностных особенностей участников образовательного процесса.

Организационно-деятельностный компонент предполагает реализацию на практике а) комплекса подходов, специфика которого заключается в интеграции основных подходов (индивидуальный, мотивационно-игровой, коммуникативный); б) комплекса диагностических процедур; в) индивидуальных коррекционно-образовательных технологий; г) процесса построения индивидуального образовательного маршрута для каждого ученика.

Наличие в модели оценочно-результативного компонента предопределено установлением качественных, необратимых изменений в развитии каждого ребёнка с задержкой психического развития с целью подтверждения или коррекции существующей образовательно-развивающей среды. При изучении эффективности функционирования системы коррекционно-развивающего обучения в контексте нашей модели нами использованы следующие критерии: мотивационный (наличие положительной мотивации к учению); учебный (контроль качества обучения); социальный (степень социальной адаптации детей, имеющих проблемы в развитии).

Схема 1

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование структурно- фун циональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического разв тия в сельской школе» рассматривается процесс реализации на практике структу но-функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психиче ского развития в сельской школе, отслеживаются результаты опытно экспериментальной работы на базе сельских школ Томского района.

Для оценки эффективности опытно-экспериментальной работы нами изучалис две группы обучающихся. В экспериментальную группу вошли дети с задержкой пси хического развития. Всего 139 участников эксперимента (2000-2004 гг. - 75 обучаю щихся, 2004-2007 гг. - 64 обучающихся). В контрольную - обучающиеся, основны, показателем которых является недостаточная степень готовности к обучению, обуслов ленная низким уровнем сформированности психологических и психофизических пред посылок образовательной деятельности, в основе которых определяются, прежде всег признаки социально-педагогической запущенности. Всего 91 участник эксперимент (2000-2004 гг. - 45 обучающихся, 2004-2007 гг. - 46 обучающихся).

Все школьники прошли диагностическое обследование через районную психо лого-медико-педагогическую комиссию и обучались в общеобразовательных класса в ситуации внутренней дифференциации.

Констатирующий и контрольный эксперименты проводились как в эксперимен тальной, так и в контрольной группах. Формирующий эксперимент - только в экс периментальной группе (в контрольной группе проводилось обучение по традици онной программе).

Реализация описанных выше организационно-педагогических условий обуче ния и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе со провождалась постоянным психолого-педагогическим наблюдением с использовани ем комплекса методов диагностического исследования.

К настоящему времени накоплен достаточно обширный исследовательский мате риал по изучению детей с различными отклонениями в развитии - это работы таки исследователей, как: М.Э. Вернадской, А.Д. Венгер, Т.Н. Волковской, С.Д. Забрамной В.И. Лубовского, И.Ю. Левченко, М.С. Певзнер, Т.В. Розановой, М.М. Семаго A.B. Семенович, Л.И. Фильчиковой, Н.Д. Шматко и т.д.

В своей опытно-экспериментальной деятельности мы реализуем на практик содержание разработанного нами «Дневника наблюдений», позволяющего провеет и зафиксировать результаты диагностического исследования. «Методические рекомендации», разработанные нами в помощь учителю, позволяют получить квалифицированную характеристику того или иного дефекта в развитии обучающегося. Отличительной особенностью нашего подхода к диагностике от традиционного является, прежде всего, этапность и комплексность:

1. Районная психолого-медико-педагогическая комиссия.

2. Диагностическое сопровождение в условиях образовательного учреждения:

2.1. Диагностика субъективного опыта (фронтальная, индивидуальная).

2.2. Диагностика эмоционально-волевой и познавательной сфер («Дневник развития» и методические рекомендации для учителя; тест-рейтинг общего развития обучающегося - промежуточный и контрольный).

2.3. Диагностика эффективности реализации на практике авторских программ («Росток» - когнитивная сфера; «Тайны речи» - коммуникативная сфера; «Диалог» -социальная сфера; «Взаимодействие» - педагогическая деятельность).

2.4. Диагностика эффективности внедрения в процесс коррекционно-развивающего обучения структурно-функциональной модели по критериям: а) мотивационный; б) учебный; в) социальный.

Результаты проведённых диагностических мероприятий создают предпосылки Ьля разработки авторских программ, ориентированных на различные адресные группы: обучающихся, родителей обучающихся, педагогов.

Для обучающихся были разработаны программы: «Уроки развития», «Росток», Тайны текста». Все программы представлены следующими блоками: вводный, диагностический, содержательный.

р «Уроки развития». Цели - повышение интеллектуальной активности детей по-Ьредством развития произвольного компонента психических функций: восприятия, рнимания, памяти, мышления, воображения; укрепление волевых качеств личности, рсновные тематические блоки программы:

I Первый блок - вводный. На данном этапе даётся определение терминов «память», «внимание», «мышление», « восприятие».

Второй блок - диагностика эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов. На данном этапе определяется круг реальных учебных возможностей, [элижайшая зона развития ребёнка. Соответственно здесь желательна помощь психолога.

Третий блок - коррекционно-развивающие упражнения на развитие возможностей восприятия, памяти, мышления, творческого воображения.

Косвенным показателем эффективности реализации программы «Уроки развития» является повышение уровня общего развития обучающихся (для изучения уровня общего развития использовались диагностические методики Г. Вицлака ¡«Способность к обучению в школе», Э.Ф. Замбицявичене «Методика для определения уровня развития детей 7-9 лет»). Результаты опытно-экспериментальной работы представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Результаты общего развития обучающихся экспериментальных и контрольных групп на момент поступления в школу и на момент окончания начальной школы

Экспериментальные группы Контрольные группы

Анализ полученных результатов показал, что произошли позитивные изменения в экспериментальных и контрольных группах.

> «Росток». Цели - формирование грамотного письма посредством решения | орфографических задач; развитие памяти, произвольного внимания. Первый блок - вводный.

Второй блок - диагностика нарушений в овладении орфографическими зна-| ниями, умениями, навыками.

Третий блок - содержание занятий базируется на скорректированной с учётом психофизических особенностей детей с задержкой психического развития методике

зрительных диктантов, предложенной И.Т. Федоренко, и текстовом материале, пс зволяющем проводить лексико-орфографические упражнения.

Результаты контрольного эксперимента, представленные на диаграмме 2, свидв тельствуют о том, что в процессе реализации программы повышается уровень абсолютной (АУ %) и качественной (КУ %) успеваемости по русскому языку и чтении у обучающихся как контрольных, так и экспериментальных групп.

Диаграмма ,

Результаты обучения за год по русскому языку и чтению в экспериментальных и контрольных группах

Итоги года 2006-2007 гг., экспериментальная группа Итоги года 2006-2007 гг., контрольная групп:

> «Тайны речи». Цель - совершенствование коммуникативных навыков учащихся) В рамках программы педагог работает над развитием у обучающихся следую1 щих речевых умений: а) точно понимать значение слов и употреблять их в разньь1 грамматических формах и значениях; б) подбирать синонимы и антонимы; в) дока] зать свой ответ (отгадку); г) выделять в тексте и использовать в речи фразеологиз мы, крылатые выражения; д) понимать значение пословиц и поговорок, применят! их в своей речи. ,

Показателем эффективности реализуемой программы являются результаты ди; агностического исследования по методике О.С. Ушаковой, Е. Струниной, позво1 ляющей определить уровень сформированное™ социально-коммуникативных навы1 ков у детей младшего школьного возраста. Результаты опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики социально-коммуникативных навыков у обучающихся экспериментальных и контрольных групп

Уровень 1 этап реализации программы (констатирующий) кол-во обучающихся п =230 2 этап реализации программы (контрольный) кол-во обучающихся п =230

контрольная экспериментальная контрольная экспериментальная

Высокий - - 30% -

Средний 70% 40% 60% 60%

Низкий 30% 60% 10% 40 %

Сравнивая результаты по развитию социально-коммуникативных навыков,! можно утверждать, что реализация предложенной программы способствует разви-| тию речевых навыков у обучающихся.

Для родителей обучающихся: разработана программа «Диалог». Цель програм-1 мы - оказание помощи семье в преодолении трудностей в воспитании и обучении1 детей, имеющих проблемы в развитии; в расширении знаний родителей о возрастных и индивидуальных особенностях своих детей.

Первый блок - вводный. Данный этап предполагает определение основных на-' правлений работы с семьями группы «риска»: изучение семьи обучающегося;'

сихолого-педагогическое просвещение родителей; вовлечение родителей в учебно-оспитательный процесс; социально-медицинское сопровождение семьи.

Второй блок - процедура изучения семьи ребёнка и факторов, влияющих на его оциальную адаптацию. В нашей работе мы использовали диагностический материал, редложенный Г.А. Карповой «Педагогическое изучение семьи», Л.П. Рязановой «Ан-етный опрос родителей на первом родительском собрании», Е.А. Бердичевой «Семья [ школа как партнёры: 8 вопросов для родителей», Т.Ф. Степановой «Семейный аль-юм самодиагностики». Анализ полученных данных представлен следующими аспекта-ш исследования: тип семьи, отношения в семье, стиль воспитания.

Третий блок - использование диагностических данных в процессе реализации >сновных направлений программы.

Эффективность реализации программы может быть представлена следующими юказателями: активное участие родителей в практикумах, конференциях; регуляр-юе посещение родительских собраний, консультаций; положительные )тзывы родителей о выборе формы проведения и тематике родительских собраний; истие родителей в организации внеклассных мероприятий. Данные таблицы 3 отражают основные результаты анкетирования родителей обучающихся.

Таблица 3

_Результаты анкетирования родителей обучающихся_

Вопросы

Результаты

начальный этап

в ходе реализации программы

Доверяете ли Вы учителю (классному руководителю)?

да-15% не совсем - 66' нет -19 %

да - 55 % не совсем - 36 % нет-9%

Посещаете ли Вы родительские собрания?

регулярно - 9 % иногда - 66 % нет - 25 %

регулярно - 23 % иногда - 63 % нет-14%

В какой степени школа решает проблемы ребёнка и его семьи?

хорошо - 13 % частично - 52 % не решает - 35 %

хорошо - 24 % частично - 56 % не решает - 22 %

Кем Вы ощущаете себя в школе?

партнёром -16 % зависимым человеком - 84 %

партнёром - 58 % зависимым человеком-42 %

Если Вы оказываете помощь школе, то укажите, в какой форме?

не оказываю - 34 % в организации внекп. работы - 19 % в работе родит, комитета - 15 % в хозяйственных вопросах - 32 %

не оказываю -18 % в организации внекп. работы - 26 % в работе родит, комитета - 23 % в хозяйственных вопросах - 33 %

Результаты по ключевым моментам анкетирования свидетельствуют о наличии позитивных изменений в области взаимодействия ученик-учитель-родитель.

Для педагогов начальной школы нами разработана программа «Взаимодействие». Цель - повышение уровня профессиональной компетентности учителя в вопросах обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, т.к. система традиционной ВУЗовской подготовки и система кратковременной курсовой подготовки, ориентированная на данную тематику, даёт педагогам, в основном, общее представление о проблемах данной категории детей.

Первый блок - создание инициативной группы, готовой оказать теоретическую и практическую помощь педагогам, реализующим на практике систему коррекцион-но-развивающего обучения. В неё вошли: Клишина H.H. (районный методический кабинет, ведущий специалист), Аникина В.И. (учитель-логопед МОУ «Богашёвская СОШ»), Данилова Т.Б. (учитель русского языка и литературы МОУ «Богашёвская СОШ», Зацепина Н.В. (учитель начальных классов МОУ «Лучановская СОШ»), Кожегачева В.И. (учитель-логопед МОУ «Богашёвская СОШ»), Лапшина Г.Ю.

(социальный педагог МОУ «Богашёвская СОШ»), Михновец C.B. (учитель начальны классов, руководитель методического объединения учителей начальных классов МО «Петуховская СОШ»), Монголина И.Г. (учитель начальных классов МОУ «Богашё екая СОШ»), Свищёва Т.Н. (учитель начальных классов МОУ «Богашёвская СОШ» Старикова Л.В. (педагог-психолог МОУ «Богашёвская СОШ»), Фёдорова О.В. (уч тель-лошпед МОУ «Лучановская СОШ»), Шуклова Л.А. (зам. директора по УВ МОУ «Богашёвская СОШ»), Якунина Г.С. учитель начальных классов, руководител методического объединения учителей начальных классов МОУ «Богашёвская СОШ»)

Второй блок - повышение уровня профессиональной компетентности в вопроса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития через систему сам образования, взаимообучения и прохождения курсов повышения квалификацир В ходе опытно-экспериментальной деятельности педагоги инициативной групп прошли кратковременные курсы повышения квалификации в соответствии с вь бранным для самообразования направлением исследования. Тематика курсов: «Пр одоление дислексии и дисграфии у детей», «Психологическая готовность субъекто в образовании к модернизации образования», «Планирование работы в групп ОНР», «Психолого-педагогическое сопровождение классов КРО, методология, осо бенности работы в условиях модернизации», «Основные направления и специфик коррекционно-развивающей работы» и т.д.

Третий блок - организация и проведение мероприятий консультативно обучающего характера по отношению к педагогам, работающим в классах коррекци онно-развивающего обучения; презентация педагогического опыта. В ходе опытно экспериментальной деятельности педагоги инициативной группы принимали уча стие в работе областных, всероссийских научно-практических конференций; с и помощью были организованы и проведены обучающие семинары, психолого педагогические практикумы, тренинга, мастер-классы и т.п. В работе данных меро приятий принимали участие педагоги школ Томского района: Берёзкинская COI Воронинская СОШ, Курлекская СОШ, Новорождественская СОШ, Петуховска СОШ, Семилуженская СОШ, Турунтаевская СОШ, Халдеевская СОШ, (всего бо лее 30 МОУ); педагоги школ г. Томска и Томской области СОШ, № 1, № 35; № 40 № 57; МОУ СОШ № 4, № 7 г. Стрежевой, МОУ СОШ г. Асино.

Показателем эффективности реализации программы «Взаимодействие» являются от зывы педагогов, высказанные ими в картах обратной связи по следующим параметрам:

1. Актуальность - 95 % педагогов утверждают, что выбранная тематика мероприя тий более чем актуальна, особенно для сельской школы, поэтому требует дальней шего изучения и разработки.

2. Практическая направленность - 97 % участников мероприятий отмечают и практическую направленность, сочетающуюся с методической компетентностью педагогической корректностью участников инициативной группы; 98 % учителе! отмечают возможность получения в ходе проведения мероприятия необходимых ре комендаций и практических советов.

Разработка программ непосредственно связана с реализацией коррекционно образовательных технологий. Технологии обучения в контексте авторских програм.\ являются политехнологиями, интегрирующими на различных этапах и в различны сферах все лучшие достижения современной педагогической, психологической нау ки и практики: методы дифференциации и индивидуализации обучения, групповы и коллективные формы, игровые, коммуникативные методики, новые информаци онные технологии. Выбор той или иной технологии для реализации обучения дете/' с задержкой психического развития в контексте нашей опытно-экспериментально" деятельности не является случайным.

Технология обучения базису без «отстающих» является основной для разра-отки нашей структурно-функциональной модели, так как основной акцент в дан-ой технологии ставится на разработке адаптивной системы (организационно-едагогических условий), позволяющей всем обучающимся с задержкой психическо-о развития освоить образовательные стандарты.

Реализация на практике мотивационно-игровых технологий является мощным редством стимулирования к познавательной деятельности обучающихся с задерж-ой психического развития.

Дети указанной категории постоянно находятся в ситуации стресса, вызванно-о: трудностями в общении, обусловленными несформированностью коммуникатив-1ых навыков; проблемами в усвоении программного материала, вызванными осо-юнностями развития познавательной сферы обучающихся; конфликтами в семье.

Взаимосвязь между состоянием здоровья и способностью противостоять воз-южному негативному воздействию среды, т.е. адаптации к условиям среды, обу-■ловливает использование здоровьесберегающих технологий. Все оздоровительные ¡ероприятия в контексте данной технологии подобраны с учётом коррекционно-азвивающего эффекта.

Основные положения когнитивно]! технологии ориентируют педагога на по-троение учебного процесса, соответствующего актуальному уровню когнитивного азвития каждого обучающегося, т.е. являются основополагающими для конструи-ования индивидуального образовательного маршрута. Анализ теоретических поло-ений указанной технологии позволяет выявить и специфику построения коррек-ионно-развивающего занятия.

Информационная технология и технология проектного обучения позволяют ор-анизовать учебно-воспитательный процесс с детьми, «забегая вперёд», ориентиру-сь на зону ближайшего развития.

В заключении обобщены результаты работы, сформулированы основные выводы.

1. Состояние проблемы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития - это многовековая история отечественной и зарубежной педагогики, связанная с поиском оптимальных условий организации учебного процесса, с проблемами совершенствования его содержания, форм и методов обучения и характеризующаяся рядом неразрешённых до сих пор противоречий.

2. Для решения данной проблемы необходима разработка и реализация структурно-функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе. Структура предложенной модели включает целевой, содержательный, организационно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты.

3. Эффективность разработанной структурно-функциональной модели обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в сельской школе подтверждается результатами верификации по следующим критериям; мотивационный, учебный, социальный.

Основные теоретические положения и практические разработки исследовани изложены в следующих публикациях:

Статьи в научных журналах, рецензируемых ВАК:

1. Шуклова, Л. А. Обобщение знаний о частях речи в классе КРО [Текст] Л. А. Шуклова // Начальная школа. - 2006. - № 5 . - С. 69-71. (0,19 пл.)

Учебно-методическое пособие:

2. Шуклова, Л. А. Обучение русскому языку в классах КРО Учебное пособие д студентов-филологов / Т. Б. Данилова. - Томск : Изд-во «Лито-Принт», 2009. 69 с. (4,3 пл.)

Статьи, тезисы:

3. Шуклова, Л. А. Формирование орфографической зоркости в классах КР [Текст] / В. И. Аникина // Открытый урок: фестиваль педагогических идей. - М. Первое сентября, 2005. - С. 89-93. (0,32 пл.)

4. Шуклова, Л. А. Проектная деятельность в классах КРО [Текст] / Л. А. Шукл ва // Открытый урок: фестиваль исследовательских и творческих работ Портфоли - М. : Первое сентября, 2005. - С. 80-93. (0,88 п.л.)

5. Шуклова, Л. А. Формирование навыков чтения у младших школьников в кла сах КРО [Текст] / В. И. Аникина // Открытый урок: фестиваль педагогически идей. - М. : Первое сентября, 2006. - С. 56-60. (0,32 пл.)

6. Шуклова, Л. А. Общая характеристика системы коррекционно-развивающег обучения в общеобразовательном учреждении [Текст] / Л. А. Шуклова // Модерн зация образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Томск : Изд-во ТОИПКРО, 2006. - С. 67-72. (0,38 пл.)

7. Шуклова, Л. А. Здоровьесберегающие технологии в работе учителя [Текст] Т. Б. Данилова // Современные аспекты адаптивной физической культуры: мате риалы I Всероссийской научно-практической конференции. - Томск : Изд-во ТГП

2007. - С. 68-73. (0,38 п.л.)

8. Шуклова, Л. А. Индивидуальная образовательная траектория как условие осу ществления психолого-педагошческой коррекции познавательной деятельности младших школьников [Текст] / Проблемы образования в условиях реализации при оритетного национального проекта: материалы Всероссийской научно-практическо! конференции. - Томск : Изд-во ТОИПКРО, 2007. - С. 57-63. (0,44 п.л.)

9. Шуклова, Л. А. Личностно ориентированная инновационная стратегия обуче ния русскому языку в классах КРО [Текст] / Т. Б. Данилова // Современные про блемы лингвистики и методики преподавания русского языка в Вузе и школе: сбор ник научных трудов. - Воронеж : Изд-во «Научная книга», 2008. - С. 295-301 (0,44 п.л.)

10. Шуклова, Л. А. Проблема выбора модели деятельности в системе коррекцион ной педагогики [Текст] / Л. А. Шуклова // Системы и модели: границы интерпре таций: сборник трудов Всероссийской научной конференции с международным уча стием. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2007. - С. 224-227. (0,25 п.л.)

11. Шуклова, Л. А. Физическое воспитание как средство здоровьесберегающег обучения в классах КРО [Текст] / С. Б. Нарзулаев, Т. Б. Данилова // Актуальны вопросы физической культуры и спорта: материалы XI Всероссийской научно практической конференции с международным участием. - Томск : Изд-во ТГПУ

2008. - С. 290-294. (0,32 п.л.)

12. Шуклова Л, А. Формирование толерантной личности в образовательном процессе [Текст] / Т. Б. Данилова // Филология в пространстве культуры: материмы Всероссийской научно-практической конференции. - Тобольск : Изд-во ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 2007. - С. 177-179. (0,19 н.л.)

13. Шуклова, Л. А. Научно-методические аспекты оздоровительной физической культуры в классах КРО (Текст! / Т. Б. Данилова // Психолого-иедагошческие исследования в системе образования: сборник научных трудов. - М.-Ульяновск, 2008. - С. 123-128. (0,44 пл.)

14. Шуклова, Л. А. Моделирование психолого-педагогического сопровождения обучающегося в классах КРО сельской школы [Текст] / Т. Б. Данилова // Инновации в педагогическом образовании: материалы II Международной научно-практической конференции. - Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2008. - С. 104-109. (0,38 н.л.)

15. Шуклова, Л. А. Диалог культур в образовательном пространстве сельской школы [Текст] / Т. Б. Данилова // Методика преподавания славянских языков с использованием технологии диалога культур: материалы III Международной научной конференции. - Томск : Изд-во ТГПУ, 2009. - С. 258-263. (0,32 н.л.)

16. Шуклова, Л. А. Нестандартные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии [Текст] / В. И. Аникина // Открытый урок: фестиваль педагогических идей. - М. : Первое сентября, 2009. - С. 109-116. (0,50 н.л.)

17. Шуклова, Л. А. Обучение русскому языку в контексте русской культуры [Текст] / Т.Б.Данилова // Русский язык в современном мире: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Биробиджан, 2009. - С. 170-172. (0,19 н.л.)

Подписано в печать: 10.03.2010 Бумага: офсетная

Сдано в печать: 11.03.2010 Печать: трафаретная

Тираж: 100 экз. Уч. изд. л.: 1,40

Заказ: 503/Н Усл.-печ. л.: 1,3

Формат: 60х84'/в Гарнитура: Petersburg

Ж

Издательство Томского государственного педагогического университета.

634061, г. Томск, ул. Киевская, 60. Тел.: (3822) 52-17-93

e-mail: tipograf@tspu.edu.ru

Отпечатано в типографии ТГПУ,

г. Томск, ул. Герцена, 49. Тел.: (3822) 52-12-93.