Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя

Гвоздева, Марина Станиславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Гвоздева, Марина Станиславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Петрозаводск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя"

На правах рукописи

Гвоздева Марина Станиславовна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

• диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Петрозаводск 2003

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Карельского государственного педагогического университета

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ доктор педагогических наук,

профессор

Конжиев Николай Михайлович

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ действительный член РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Васильева Зинаида Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент

Звягина Ольга Михайловна

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ■ Институт повышения

квалификации работников образования Республики Карелия

Защита состоится 19 декабря 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Карельском государственном педагогическом университете (185000, г Петрозаводск, ул Пушкинская,17, ауд 113)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карельского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 19 ноября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических

наук,доцент

Л А Корожнева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Оценка кадров - одна из важнейших функций руководства любым учебным заведением Особенно возрастает роль оценки кадров в школах, ориентированных на развитие и стремящихся осуществлять инновационную деятельность В рамках антропологического подхода и вытекающей из него личностно ориентированной парадигмы образования современный педагог должен освоить психосберегающие и информационные технологии, ориентироваться на развитие компетенций ученика, реализовать его индивидуальный образовательный маршрут

При авторитарной системе управления основная задача оценивания сосют в том, чтобы выявить недостатки в работе учителей. В гуманистической педагогике главная функция оценки - стимулирование профессионального развития учителя Переход от императивной к стимулирующей технологии оценивания осуществляется непросто, противоречиво (В И Андреев, 3 И Васильева, Н В Кузьмина, В А Сласлгенин, А II Тряпицина) Все более остро обнаруживаются противоречия между

• стремлением педагогов реализовывать нововведения и инновации, принимать на себя ответственность и самоактуализироваться и рутинным характером существующих процедур оценивания, не побуждающих педагогов к рефлексии, развитию более эффективных форм работы и совершенствованию практики (Ф Герцберг, А X Маслоу, X Хэкхаузен),

• инновационным характером педагогической деятельности и эмпирическим (методом проб и ошибок) подходом большинства педагогов к решению профессиональных проблем,

• повышенным прагматизмом в отношении к педагог/ и школе со стороны детей и их родителей, всего заинтересованного сообщества и несостоятельностью существующей измерительной парадигмы, когда учителя не могут получить признания за стремление оптимальным способом реагировать на реальные образовательные потребности учеников,

• повышенными требованиями общества к качеству образования и отсутствием механизма разработки критериев и показателей качественной деятельности педагога,

• стремлением субъектов образования использовать комплексные критерии и показатели при анализе профессиональной деятельности учителя и громоздкостью оценочной системы,

• ориентацией работников образования на получение объективных, валидных результатов оценивания и недостаточной их подготовленностью к проведению компетентной оценки деятельности педагогов

И! сказанного выше следует, что необходима серьезная работа, в том числе и научная, по поиску более совершенных технологий оценки педагогических кадров образовательных учреждений Прежде всего, возникает проблема каковы организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя, обеспечивающие обоснованность кадровых административных решений и стимулирующие профессиональное развитие учителя? Решение указанной проблемы составляет цель данного исследования, тема которого формулируется как «Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной

деятельности учителя».

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя Предмет исследования - организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя

Гипотеза диссертационного исследования. В исследовании мы исходили из предположения о том, что оценивание профессиональной деятельности выступает как особым образом организованный систематический процесс определения уровня профессиональной деятельности педагога и ее результатов, способствующий профессионально-педагогическому развитию учителя, при соблюдении следующих педагогических условий

• оценивание приобретает двусторонний характер взаимодействия оцениваемого и оценивающего, выступающих в равной позиции субъектов педагогического процесса,

• цели, критерии, показатели и формы оценивания разрабатываются коллегиально и обсуждаются с оцениваемыми учителями,

• в процессе оценивания учителя убеждаются в его демократическом и творческом характере,

• профессиональный диалог участников процесса оценивания вызывает взаимную удовлетворенность достигнутым результатом,

• личностным достижением оценивания является потребность в самооценке как средстве самоопределения и составления программы саморазвития

Задачи исследования: I На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы выделить педагогический аспект проблемы оценивания, рассмотреть различные подходы к

оцениванию в отечественной и зарубежной практике, раскрыть сущность и структуру оценивания как сложного интегрального явления

2 Выявить основные организационно-педагогические особенности, условия и факторы оценивания профессиональной деятельности педагога

3 Определить объективные критерии и показатели оценивания

4 Адаптировать методы оценивания в соответствии со спецификой профессиональной деятельности педагога и сконструировать модель оценивания профессиональной деятельности педагога

5 Разработать и внедрить в процесс развития школы научно-практические рекомендации по оцениванию профессиональной деятельности учителя

Общую методологию исследования составили важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке, о ценности педагогического труда В своем исследовании мы опирались на положения психологической теории личности (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, А А Бодалев, Л И Божович, В В Давыдов, А Н Леонтьев, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн и др), самореализации личности (К А Абульханова-Славская, Л П Буева, Л Н Коган, А В Петровский и др), положения о деятельности и ее субъекте (Л С Выготский, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, Н. Ф Талызина и др ), общении и отношениях личности (А А Бодалев, В А Кан-Калик, А А Леонтьев, А В Мудрик, Л А Петровская и др)

Научно-теоретической основой исследования выступили положения системного и комплексного подходов и их применения к изучению педагогических явлений (И В Блауберг, Ю К Бабанский, В П Беспалько, Н В Кузьмина), основные положения оптимизации педагогического процесса (Ю К Бабанский), концепции формирования личности учителя в системе непрерывного профессионального образования (Л М Аболин, Е П Белозерцев, Т Г Браже, 3 И Васильева, С Г Вершловский, Д В Вилькеев, Б С Гершуиский, Н В Кузьмина, Ю Н Кулюткин, А К Маркова, Г С Прозоров, В А Сластенин, Г С Сухобская, Н М Таланчук и др), исследования профессионально-педагогической компетенции (Н В Кузьмина, К М Левитан, А К Маркова, Л М Митина, Н Ф Талызина)

Наш анализ современного состояния исследований квалиметрии человека и образования (В И Байденко, Н А Кулемин, В П Панасюк, И Г Салова, Н А Селезнева, А И Субетто, В С Черепанов), проблем педагогической диагностики (Б П Битинас, К Ингекамп) и экспертной оценки и педагогических измерений (С И Архангельский, 10 К Бабанский, Л Г Евланов, В А Кутузов, В С Черепанов), мониторинга педагогического направления (А С Белкин, В. Г Горб, В Д Жаворонков, В А Кальней,

Д Ш Матрос, С Е Шишов), сущности и содержания оценивания социальных программ (М Scriven, М М Provus, С Н Weiss, D Stufflebeam, В R Worthen, J A Sanders, R W Tyler) в отечественной и зарубежной практике свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога В связи с этим содержание, методы и формы оценивания педагога на всех этапах его профессиональной деятельности, на наш взгляд, должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете— на становление его как субъекта профессионального бытия Особенности оценивания педагога в системе непрерывного профессионального развития рассмотрены в работах В П Беспалько, Н В Кузьминой, А К Марковой, В П Панасюка, М М Поташника, С D Ghckman, J Raven, М Scriven, D Stutflebeam, M M Provus

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке авторской концепции непрерывного оценивания педагога К ним, в первую очередь, следует отнести принятие Национальной доктрины образования, Федеральной программы развития образования, курс на модернизацию, интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы, нарастание инновационных процессов в сфере аттестации педагогов, стремление учреждений повышения квалификации и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагога

Несмотря па имеющиеся результаты по проблеме исследования современного оценивания профессиональной деятельности педагога, многие важные вопросы остаются мало разработанными Необходимо существенное уточнение современного понимания оценивания как процесса профессионального развития педагога Требуют рассмотрения вопросы о месте оценивания педагога в структуре его профессионального развития и в управлении качеством образования, о принципах и условиях оценивания и связанных с ними технологическими особенностями в организации оценивания педагога на различных этапах его профессиональной деятельности

Изучение существующего отечественного и зарубежного опыта оценивания педагога и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения модели оценивания педагога, направленной на развитие и совершенствование его профессиональной деятельности

моделирование оценивания на локальном уровне, включенное наблюдение, позволяющее фиксировать оценивание, анкетирование, тестирование, собеседование с участниками процесса оценивания для уточнения данных наблюдения, педагогический эксперимент по оцениванию, предусматривающий конструирование модели процесса оценивания в соответствии с целью и гипотезой исследования, анализ отчетов об оценивании, методы статистической обработки

I База исследования: Основной базой исследования явился лицей №1 г

! Петрозаводска. На всех этапах исследования в нем приняли участие 560 педагогов в

I возрасте от 22 до 65 лет, работающих в настоящий момент в образовании В массовом

3 констатирующем эксперименте приняли участие 480 работников образования Республики

Карелия, опытно-экспериментальная работа проводилась с учителями Лицея №1 (186 учителей)

Исследование проводилось в III этапа На I этапе (1995- 1998гг) изучалась литература по теме исследования, анализировался и обобщался массовый и передовой опыт по организации оценивания профессиональной деятельности педагога в России и за рубежом Определялись цели, предмета, задач исследования, формулировалась рабочая гипотеза и разрабатывались методики исследования.

На II этапе (1998- 2001) организовывалась опытно-экспериментальная работа, уточнялась гипотеза исследования, проводились сбор, классификация и анализ конкретных данных по исследуемой проблеме в России и за рубежом

Ш этап (2001- 2003) был посвящен анализу и обобщению полученных результатов, уточнению условий конструирования модели оценивания, теоретической интерпретации полученных в ходе исследования данных в соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой, написанию текста диссертации Исследование выполнено в русле педагогической концепции построения и функционирования гуманистических воспитательно-образовательных систем в школе и вузе, разрабатываемой на кафедре педагогики Карельского государственного педагогического университета

Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, систематическим характером изучения опыта оценивания профессиональной деятельности в России и за рубежом (Великобритания, США, Швеция, Финляндия, ЮАР), продолжительностью опытно-экспериментальной работы, применением апробированного инструментария и методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки

установленным стандартам и критериям как средство профессионального развития педагога, способного инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты свосй деятельности и отношений

Теоретическая значимость работы заключается в следующем

• обоснованы подходы, структура и технология оценивания профессиональной деятельности учителя,

• выявлены основные организационно-педагогические условия и особенности оценивания, стимулирующие профессиональное развитие учителя,

• разработан адаптированный вариант методики оценивания на основе системы критериев в соответствии со спецификой образовательногоучреждения Практическая значимость исследования определяется тем, что

• разработанная технология оценивания профессиональной деятельности учителя нашла реализацию в одном из самых крупных общеобразовательных учебных заведений Карелии - лицее №1 г Петрозаводска,

• общие выводы и теоретические положенля диссертации носят общепедагогический характер и в связи с этим могут использоваться в любой школе,

• разработанный и апробированпый спецкурс для учителей и руководителей учреждений образования может быть исполыован для подготовки и проведения аттестации педагогических кадров,

• материалы исследования могут быть использованы на занятиях со студентами педагогических учебных заведений

Апробация и впсдрсиие результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях по американистике (Минск, 1997, 1998), на конференции Проекта Гражданскою Образования «Проблемы общества в переходный период» (Будапешт, 1997), на семинаре Центральюго Европейского Университета «Развитие образования - от теории к практике» (Будапешт, 1998), на международных научно-практических конференциях «Молодежь в меняющемся мире» (Йоэнсуу, Финляндия, 1998, 2003), на семинарах для лидеров в образовании (Умео, Швеция, 1998, 1999), на международной конференции «Языки без границ» (Сортавала, 2003), на научно-практических конференциях КГПУ (1999, 2000, 2002) Обучающая

программа использовалась при проведении спецкурса для студентов V курса КГПУ, на курсах повышения квалификации Института повышения квалификации работников образования Республики Карелия Результаты изложены в 7 публикациях На защиту выносятся следующие положения:

1 Одним из главных факторов модернизации образования на современном этапе является «человеческий фактор» В связи с этим возрастает интерес к проблеме оценки кадров Оценка кадров - это особым образом организованный систематический процесс определения уровня профессиональной деятельности педагога и ее результатов по установленным стандартам и соответствующим им критериям как средство профессионального развития

2 Оценивание является структурным компонентом педагогических систем, направленным на реализацию функции обратной связи, позволяющей обеспечить требования к качеству работы учителей и руководителей через оценку их деятельности Вместе с этим гуманистическая направленность оценивания проявляется в ориентации его на приоритет личности, уважительное отношение к педагогу, его гражданским и профессиональным правам

3 Принятое профессиональным сообществом оценивание выступает средством профессионального развития конкретного учителя и элементом управления качеством образования на основе разработанной нами рабочей модели, суть которой заключается в том, что она отражает тематические требования нормативных документов и ценностно-смысловые ориентации коллективного субъекта учебного заведения с учетом его миссии, целей и задач

4 Реализация такой модели предполагает ряд организационно-педагогических условий Организационно-педагогические условия - это специально сконструированные (смоделированные) профессиональнотехнологические процедуры, реализация которых позволяет решать определенный класс задач, связанных с развитием компетенций учащихся и профессиональным ростом педагогов К этим условиям относятся понимание и принятие учителем цепей, критериев, показателей и форм осуществления оценивания, профессиональный диалог в режиме субъект-субъектных отношений, формирование установки на самопознание, самооценку, самообразование и самореализацию

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений

Во ВВЕДЕНИИ обоснована актуальность темы, определены объект и предмет, сформулированы цель, гипотеза, задачи исследования, обозначены его этапы, охарактеризована база и методы диссертационного исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту

В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ «Теоретико-методологические предпосылки исследования» рассмотрены теоретические подходы к анализу проблемы, понятийный аппарат исследования и определена исследовательская позиция автора Раскрываются структура, цели, профессиональные особенности, существующие подходы к организации профессиональной деятельности учителя и проводится анализ ночных представлений, <

характеризующих понятия «диагностика», «мониторинг», «оценивание», «рефлексия», «супервизорство», в результате чего определяется научный контекст изучения методов оценивания, зависимость между применяемыми методами оценивания и становлением субъектной позиции учителя, его профессиональной «самости»

Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ «Изучение характера оценивания профессиональной деятельности педагога в российской практике (на примере Республики Карелия)» определено значение и место оценивания в реальной профессиональной деятельности педагога, выяснено отношение педагогов к оцениванию и их взаимоотношения с оценивающими их специалистами, установлены направления (улучшение/развитие деятельности педагога, реакция на жалобы учеников и их родителей, приняи-е административных решений) оценивания и применяемые технологии оценивания, исследованы организационно-педагогические аспекты оценивания

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ «Конструирование универсальной модели оценивания профессиональной деятельности педагога на региональном уровне» последовательно рассмотрены предпосылки конструирования модели оценивания и дана характеристика базы исследования, предложена модель и инструмент оценивания профессиональной деятельности учителя, обоснованы условия, необходимые для успешной реализации модели оценивания, определены критерии эффективности предложенной модели

В ЗАКЛЮЧЕНИИ диссертации сформулированы выводы, проанализированы научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, а также намечены перспективы дальнейшего исследования и практические рекомендации.

ПРИЛОЖЕНИЕ содержит опросник «Оценивание профессиональной деятельности учителя», рабочую программу спецкурса и диагностический инсгрументарий

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В современных подходах модернизации образовании актуализируется перевод его в качественно новое состояние, ориентированное на такой тип педагогической деятельности, который характеризуется превращением духовного мира учителя в ведущий компонент реализации содержания образования, приоритетом личностно-развивающей функции в образовательной деятельности, органическим взаимодействием учителя с социумом и реальной ситуацией жизнедеятельности воспитанников, когда учитель становится субъектом собственного профессионального развития В связи с этим педагог нуждается в адекватных методических средствах оценки успешности своей деятельности по достижению стоящих перед ним целей Обращение к философским и психолого-педагогическим аспектам профессиональной деятельности педагога позволяетвыделить в структуре его деятельности те компоненты, оценивание которых создает проблемное поле и выводит учителя на рефлексию, способствуя профессиональному развитию

В связи с этим все более актуальным становится поиск путей определения качества, идеологической и методологической базы оценки деятельности учебного заведения, выработки инструментария и адекватных критериев эффективности школы в целом и конкретного учителя, когда профессиональная деятельность педагога рассматривается с позиций системно-структурного подхода (А А. Деркач, В Елманова, Н В Кузьмина), содержательного и функционального подходов (С Г Вершловский, Ю Н Кулюткин, Г С Сухобская), задачно-профессиографического подхода (В А Сластенин), культурологического подхода (Е В Бондаревская, И Ф Исаев, Н Б Крылова)

Предлагается активное внедрение мониторинга (А С Белкин, В М Гончаренко, В Д Жаворонков, В А Кальней, Д III Матрос, А И Севрук, С Е Шишов, Е А Юнина) и педагогической диагностики (Б П Битинас, К Ингекам'п,' Л П Катаева) Образовательный мониторинг определяется как «система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием ее развития» (Д Ш Матрос, Д М Полев, Н Н Мельникова) Диагностика же представляется как «специально организованная процедура выявления и измерения качества профессиональной деятельности преподавателя» (О К Морозов) и как научное направление, обслуживающее эту практику (Б П Битинас) В ряде случаев оба понятия используются для обозначения одного и того же процесса контроля качества эффективности образовательных систем и учреждений, опирающегося на инфоршцию о состоянии структурных элементов педагогической системы Как в мониторинге, так и в

диагностике авторы выделяют такой параметр, как оценка, интерпретация данных, оценивание В педагогической литературе отмечено, что оценивание оказывает влияние на развитие отдельного учителя и образовательного учреждения в целом, если оно носит личностно-ориептированный характер В контексте нашей работы оценивание профессиональной деятельности учителя можно рассматривать и как компонент управления образовательным учреждением и как элемент управления качеством образования в целом

К наиболее значимым методологическим аспектам оценивания относятся цела ценностные основания оценочной деятельности, парадигмальный подход к объекту оценки и выбору критериев и показателей, интенсивность и объем применения оценочной деятельности в зависимости от исповедуемой управленческой модели (В П Панасюк) Выделяют три базовых типа оценивания диагностическое, формирующее и суммирующее (констатирующее)

Как в отечественной, так и в зарубежной практике диагностическое оценивание обычно применяют для определения начального статуса или состояния предмета или явления Оно проводится до вмешательства извне с целью выяснения, какое сопровождение необходимо, или с целью выявления исходнсго статуса для мониторинга эффективности проведенной интервенции Формирующее оценивание применяется для получения промежуточной обратной связи, пока деятельность еще не закончена, а находится в процессе развития Постоянно предоставляемая обратная связь позволяет внести коррективы по ходу деятельности, пересмотреть ее приоритеты и направление Суммирующее оценивание - это процесс сбора данных для принятия окончательного решения о программе, проекте или деятельности (Б Р Вортен и Д Р Сандерс, 1997) Оно необходимо в случае аттестации педагогов на более высокий разряд, при принятии решения о кадровых перестановках или поощрениях В этом смысле суммирующее оценивание является компонентом контрольной и прогностической функции органов образования Основной функцией суммирующего оценивания является определение уровня компетентности учителе а не изменение этого уровня

Таблица 1

Формирующее и суммирующее оценивание

Параметр Формирующее оценивание Суммирующее оценивание

Цель Определить ценность или качество Определить ценность или качество

Применение Улучшить деятельность Принять решение относительно деятельности

Целевая группа Администраторы и педагоги Администраторы и/или потребители образовательных услуг

Кто оценивает'' В первую очередь оценивающие внутри образовательного учреждения при поддержке внешних оценщиков Внешние оценщики, в особых случаях при поддержке специалистов из образовательного учреждения

Основные характеристики Предоставление обратной связи для улучшения/развития профессиональной деятельности Предоставление информации для обоснованного принятия административных решений

Цель сбора информации Диагностическая Принятие решения

Измерения Иногда неформальные Валидные и надежные

Частота сбора информации Часто Редко

Задаваемые вопросы Что необходимо исправить7 Как это можно исправить'' Какие результаты достигнуты9

Данные подходы к оцениванию деятельности учителя соответствуют предложенным М М Поташником подходам к оценке качества образования в целом 1) оценка по процессу, или образовательным услугам и 2) по результату, то есть по конечному продукту Оценка по результату характерна для производственной сферы, где качество продукции рассматривается с позиции потребителя По результату оценивают деятельность школы и учителей социальные заказчики Итоговое оценивание приобретает особое значение в точке соприкосновения школы и социума (М М Поташник) Более актуальным сегодня становится понимание деятельности как взаимодействия

равноправных партнеров, участвующих в «незапрограммированном диалоге» многообразия ценностей, культур, точек зрения и изменяющихся в результате этого диалога (В В Давыдов), смещение акцента с результата на процесс Формирующее оценивание и оценивание по процессу используются на ранних э-впах деятельности, и оба направлены на улучшение практики, в то время как суммирующее оценивание и оценивание по результату говорят об итогах деятельности Однако обе пары понятий |

имеют разные импликаты Формирующее и суммирующее отражают намерения того,кто проводит оценивание (помочь улучшить пра<тику или высказать суждение о ней) Оценивание по процессу - результату не связано с ролью оценивающего Оно относится к этапу оцениваемой программы или деятельности ,

Различие между формирующим и суммирующим оцениванием имеет отношение к еще одному вакному различию между внутренним (осуществляемым персоналом ;

образовательного учреждения) и внешним (осуществляемым внешними экспертами) *

Существуют очевидные преимущества и недостатки как внутреннего, так и внешито оценивания Нами представлены возможные комбинаций'типдв оценивания в таблице

Таблица 2

Комбинации типов оценивания I

1.Внутренне формирующее • знание существующих в организации " ' стереотипов, предрассудков, симпатий • недостаток объективности и доверия не является существенным • оценочна» компетентность варьируется 2.Внешнее формирующее • отсутствие фамильярности • применение объективных критериев • предварительное знакомство с критериями внешнего формирующего оценивания

3. Внутреннее суммирующее • конфликт интересов • отсутствие объективности • отсутствие доверия • оценочная компетентность варьируется 4. Внешнее суммирующее • отсутствие конфликта интересов • высокая объективность • высокое доверие • высокая оценочная компетентность

В соответствии с общим замыслом настоящего экспериментального исследования констатирующий эксперимент проводился с целью разработки, апробации и развития средств и процедур оценивания профессиональной деятельности учителя с учетом

специфики отдельного образовательного учреждения и организационнопедагогических условий оценивания Данный эксперимент заключался в выявлении следующего

а) существует ли готовность педагогов к конструктивному обсуждению данной темы, в определении значения и места процесса оценивания в профессиональной деятельности работников образования,

б) какие компоненты профессиональной деятельности подлежат оцениванию,

В связи с этим нами был разработан опросник «Оценивание профессиональной деятельности педагога» Наряду с исследованием реального опыта оценивания деятельности педагогов в Республике Карелия (существующие способы и методы » оценивания, субъекты и ситуации оценивания, этапы организации и результаты),

опросник носил прогностический характер и позволил выявить социально-педагогические аспекты оценивания (представления о том, какие области профессиональной деятельности * должны являться предметом оценки, кто должен разрабатывать критерии, определение

направлений повышения объективности процесса оценивания)

Всего опрошено 480 педагогов и администраторов образовательных учреждений Республики Карелия (в том числе сельских, городских и школ поселков городского типа, начальных общеобразовательных школ, основных общеобразовательных и средних общеобразовательных учреждений)

В целом у 38% респондентов позитивное отношение к оцениванию, у 29%- скорее позитивное, чем негативное Нейтралитет соблюдает почти треть респондентов В отличие от описанного в литературе негативного отношения педагогов к оцениванию их деятельности, наше исследование показало, что в Республике Карелия 42% учителей уверены, что оценивание способствует развитию профессиональной компетентности, трети педагогов оно помогает решить профессиональные проблемы, а каждый десятый педагог в результате оценивания начинает рефлексировать по поводу своей деятельности Причиной такой более благоприятной ситуации в образовательных учреждениях Карелии является корректное целеполагание В нашем исследовании выяснилось, что целью оценивания в половине случаев является аттестация для подтверждения или повышения Л квалификационной категории/разряда (суммирующее оценивание) Педагоги

заинтересованы в продвижении своего квалификационного разряда, что положительно отражается на их заработной плате

Оценивание с целью улучшения или развития деятельности педагога (формирующее оценивание) осуществляется лишь в 15% случаев В контексте нашего исследования данный показатель говорит о том, что администраторы и управленцы в сфере образования уделяют неоправданно мало внимания оцениванию как ресурсу

развития Именно формирующее оценивание как недостаточно разработанное в отечественной практике стало предметом конструирования модели и инструментария оценивания

При определении субъектов процесса оценивания профессиональной деятельности педагога выяснилось, что основная ответственность за оценивание лежит на администрации (55%) завуч - 23%, директор - 20%, руководитель методического объединения и заведующий кафедрой - 12% Отличительной чертой сбора информации о профессиональной деятельности педагога является то, что, как правило, оценивание проводит один человек Этот факт оказывает значительное влияние на отношение к оцениванию и является потенциальной причиной конфликтов, так как один человек (завуч или директор), постоянно отвечающий за оценку деятельности большого коллектива, испытывает серьезную физическую и психологическую перегрузку В этой связи мы рассматриваем понятие супервизорства как функции и процесса, направленного на улучшение профессиональной деятельности педагога с целью развития основных компетенций учеников Супервизорство отражает взаимодействие директора школы или любого другого специалиста, ответственного за образование (завуча, руководителя методического объединения, лидера проблемной группы, представителей управления образованием, министерства и тд) с педагогом с целью непрекращающегося процесса профессионального развития

В нашем исследовании мы просили учителей выделить наиболее объективные, по их мнению, критерии оценивания деятельности педагогов В целом, представления педагогов об объективных критериях отражают достаточно широкий сгектр действий (всего 45 критериев) Мы сгруппировали эти критерии в кластеры, чтобы идентифицировать общие тенденции Подавляющее большинство учителей выделили в качестве главного критерия владение методикой, современными технологиями преподавания На втором месте - общение Меньшую поддержку респондентов получили действия за пределами непосредственно урока, связанные с результатами учеников, и более широко с образовательным процессом в целом Наблюдается определенное соответствие между критериями, которые учителя хотели бы применять, и теми, которые реально используются при оценивании их деятельности

Необходимость четких критериев при оценивании деятельности поддержана практически всеми респондентами Однако мнения относительно того, кто должен разрабатывать критерии, разделились 27% респондентов считают, что критерии оценивания деятельности должны разрабатываться рабочей группой с участием учителей образовательного учреждения, 23% уверены, что объективные критерии могут быть разработаны профессиональным педагогическим сообществом Как видно, ровно половина педагогов видят необходимость в участии учителей в процессе разработки и обсуждения критериев оценки деятельности Это совпадает с теорией и подтверждает нашу гипотезу о том, что оценивание будет эффективным при условии того, что критерии и показатели осуществления оценивания разрабатываются коллегиально и обсуждаются с оцениваемыми учителями Соответственно, при разработке модели оценивания мы сделали специальный акцент на этом условии

При традиционном оценивании с его суммирующим характером (где преобладает ориентация на определение существующего уровня деятельности) актуализируется оценка тех компонентов деятельности, которые достаточно интенсивно оцениваются и в настоящее время (в нашем случае это владение методикой, общение и организация дисциплины) Соответственно, менее всего выделяются в качестве параметра оценивания, а, значит, и творчески развиваются и пересматриваются, области деятельности педагога, не входящие в поле актуального оценивания В нашем случае это проектирование профессиональной деятельности, научная деятельность, участие в работе кафедры/методического объединения, оценивание учеников Для активизации и развития этих параметров деятельности необходимы другие методы оценивания, предполагающие как получение собственного опыта (портфолио, оценка равным по положению,

клиническое наблюдение), так и специальную направленность на ра!витие определенных параметров деятельности педагога (проведение предварительной конференции и конференции по итогам оценивания, проблемные группы, супервизорство)

В целом, констатирующий этап исследования позволяет сделать вывод, что тема, связанная с оцениванием профессиональной деятельности педагога, принимается педагогическим сообществом Поскольку в образовательных учреждениях Карелии уже существует опыт организации оценивания деятельности педагога, то, следовательно, существует и определенная степень готовности к обсуждению и осмыслению коллективами образовательных учреждений данной проблемы Помимо этого, предварительный этап сориентировал нас на то, какие именно аспекты и процедуры оценивания являются более распространенными и отработанными, а какие требуют специального обоснования и проработки на основном этапе нашего экспериментального исследования - конструирования и реализации модели оценивания профессиональной деятельности педагога

Исходя из многообразия существующих моделей оценивания деятельности педагога, мы разработали базовую рабочую модель в соответствии с потребностями педагогического коллектива конкретного образовательного учреждения

Рис 2 Модель процедуры оценивания профессиональной деятельности педагога

Суть созданной модели оценивания заключается в том, что она отражает тематические требования нормативных документов и ценностносмысловые ориентации разрабатывающих ее лиц Процедура оценивания профессиональной деятельности учителя тщательно прорабатывается с учетом миссии, целей и задач учебного заведения, подлежит документированию и принимается администраторами, исполнителями работ и оцениваемыми учителями Таким образом, принятое профессиональным сообществом оценивание выступает средством профессионального развития конкретного учителя и элементом управления качеством образовательного учреждения в целом В рамках конкретного исследования в результате опроса педагогов и руководителей лицея №1, проведенных консультаций и проектировочного семинара, при разработке инструментария проблемная группа выбрала тактику определения индикаторов и сконцентрировалась на разработке критериев оценки деятельности учителя лицея Создание инструмента начинается с коллективного принятия решения о том, какие категории действий учителя (компоненты профессиональной деятельности) в наибольшей степени влияют на достижение желаемых результатов Мы ограничились выбором наиболее критически значимых для реализации миссии лицея компонентов деятельности как объектов оценивания

• профессиональное развитие

• прогнозирование и проектирование результатов педагогической деятельности

• динамика развития методики преподавания

• участие в работе лицея

• культура учителя лицея

На проектировочных семинарах был уточнен понятийный аппарат создаваемого инструмента оценки, определены критерии и показатели оценивания В зависимости от степени выраженности показателей выделены 4 уровня (становления, самоутверждения, самореализации, постижения) Все уровни носят относительный характер, так как не могут быть измерены математически точно Эти ключевые характеристики используются в инструменте для отражения роста/развития профессиональной деятельности учителя в направлении полной реализации миссии учебного заведения, заключающейся в становлении саморазвивающейся личности с устойчивыми ориентациями на гуманистические ценности и в профессиональном жизненном самоопределении выпускника Для удобства пользования педагоги назвали разработанный инструмент «Профессиограмма учителя лицея №1»

Данная профессиограмма - это двухмерная матрица, описывающая динамику развития профессиональной деятельности внутри заданного компонента от относительно менее эффективной деятельности (низкий уровень или отсутствие инноваций, творчества, инициативы и тд) к более эффективной деятельности (полная реализация миссии) i

Профессиограмма - не что иное, как аналог формирующего оценивания, динамика развития учителя Каждый шаг, отмечающий этапы роста внутри каждого выделенного компонента, представляет собой определенный срез, то есть является формой суммирующего (констатирующего) оценивания Она позволяет выявить возможные |

проблемы в деятельности учителя, наметить программу коррекции и совершенствования '

при соблюдении следующих условий субъектсубъектные отношения оценивающих и '

оцениваемых учителей в режиме профессионального диалога, участие учителей в разработке целей, критериев, показателей и форм оценивания, потребность в самооценке как средстве составления программы саморазвития Таким образом, профессиограмма может быть использована достаточно гибко в зависимости от конкретной ситуации, целей и задач оценивания I

В ходе формирующего эксперимента с применением разработанного I

инструментария и модели было оценено 40 учителей кафедры математики, литературы, '

истории, географии и физкультуры Поскольку сами оцениваемые учителя принимали j,

участие в обсуждении модели, методов и инструментов, в целом отношение к оцениванию i

у педагогического коллектива сложилось положительное или скорее положительное (84%), нейтральное (8%), негативное (8%) Все это позволило нам выйти на |

документирование разработанной процедуры и модели В мае 2090 года в лицее №1 j

состоялся педагогический совет на тему «Оценивание профессиональной деятельности |

учителя», решение которого нормативно закрепило предложенные педагогическому

коллективу наработки в плане целей, задач, процедуры, методов, средств и форм I

проведения оценивания Рекомендовано применять вышеуказанную модель и |

инструментарий при оценке деятельности учителя После проведения опытно- J экспериментальной работы нами зафиксировано развитие профессиональной

деятельности учителей Лицея №1 в результате применения модели оценивания, 1

осмысления опыта и рефлексии по поводу своей деятельности и деятельности коллег, ,

педагоги лицея развили инструмент распределения учителей по потокам оценивания во j

«Внутрилицейскую карьерную лестницу», включающую в себя три гршпы |

классификационных позиций 1 группа - исследователь, аналитик, технолог, 2-методист |

(проектировщик), наставник, эксперт, 3 - руководитель методического объединения |

(МО), руководитель проблемной группы, руководитель проектной группы, руководитель '

межкафедральной группы По результатам оценивания в управленческой позиции (руководители проблемных групп, МО, межкафедральных групп, кроме руководителей кафедр) находилось 28 педагогов, 8 педагогов выступали наставниками для молодых педагогов, 8 представили категорию экспертов Оценивание динамики развития методики по инструменту выявило около 30 учителейтехнологов и методистов, 10 учителей получили квалификацию «Мастер» Оценивание компонента деятельности, определенного в нашем инструменте как «Проектирование и прогнозирование профессиональной деятельности», подтвердило, что 7 педагогов лицея выступают в роли исследователей/ аналитиков

Таким образом, данные диагностики свидетельствуют о том, что разработанная нами локальная модель оценивания профессиональной деятельности учителя с выделением внутренних критериев, покаттелей, формированием оценочных процедур и оценочной культуры участников образовательного процесса может служить эффективным средством профессионального развития отдельного педагога и управления качеством на уровне школы в целом, при соблюдении следующих организационноледагогических условий субъект-субъектные отношения оценивающих и оцениваемых учителей в режиме профессионального диалога, вызывающего взаимную удовлетворенность достигнутым результатом, цели, критерии, показатели и формы оценивания разрабатываются коллегиально и обсуждаются с оцениваемыми учителями, личностным достижением оценивания является потребность в самооценке как средстве самопознания, самоопределения, самообразования, саморазвития и самореализации

Профессиональный диалог оценивающего специалиста с учителем, направленный на профессиональное развитие и формирование заказа на повышение квалификации учителя, порождает перспективное направление исследований - создание информационно-аналитической системы сопровождения оценивания деятельности учителя в режиме самодиагностики и внешней экспертизы

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях

1 Gvozdeva М S Students Participation in Professional Evaluation of Educators International Youth Research Conference Meeting Youth m Everyday Life Contexts -Joensuu, 1997 - P22

2 Гвоздева M С Профессиональное оценивание учителя Американские исследования Ежегодник 1998/ Под редпроф ЮВ Стулова (на рус и англ языках) - Минск ЦАИ-ЕГУ, 1998 - С 30-33

Гвоздева M С Оценка профессиональной деятельности педагога Гуманизация образования в школе и вузе Сборник/ Сост Е А Сергина - Петрозаводск КГПУ, 2000 - С 70-72

Гвоздева M С Оценивание учителя как фактор профессионального развития Материалы международной научно-практической конференции «Языки без границ» - Сортавала, 2003 - С 8

Гвоздева M С Рекомендации по оцениванию профессиональной деятельности педагога/М С Гвоздева//Вютник Академи дистаншйнн освгги - 2003 - №1 - С 51-53

Гвоздева M С Информационные технологии в управлении региональной системой образования/М С Гвоздева// Управлшня сучастним мистом - 2003 - 4/10 - 12(12) -С 90-95

Gvozdeva MS Empowerment of Young Teachers Through Evaluation 4th International Conference on Youth Research in Karelia Youth - Similarities, Differences, Inequalities - Niittylahti, Finland, 2003 - P 13

Подп в печать 10 11 2003 Формат 60x84/16 Бумага офсетная

Объем 1 п л Тираж 100 экз Зак. № Печатный цех КГПУ. 185680, г Петрозаводск, ул Пушкинская, 17

S-cxs у

[SÓ?^ IC 18 6 Î 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гвоздева, Марина Станиславовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Профессиональная деятельность учителя как базовая категория исследования

1.2. Концептуальные аспекты оценивания профессиональной деятельности учителя

1.2.1. Понятие оценивания

1.2.2. Типы и модели оценивания

1.2.3. Организационно-педагогические условия оценивания

1.3. Методико-практические подходы (технология) оценивания профессиональной деятельности учителя

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В РОССИЙСКОЙ ПРАКТИКЕ на примере Республики Карелия)

2.1. Общий замысел исследования оценивания профессиональной деятельности педагога

2.2. Организационно-педагогические аспекты оценивания 99 Выводы по главе

ГЛАВА 3. КОНСТРУИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА НА РЕГИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ

3.1 Предпосылки конструирования модели оценивания

3.2 Реализация модели оценивания профессиональной деятельности педагога

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя"

Актуальность исследования. Оценка кадров — одна из важнейших функций руководства любым учебным заведением. Особенно возрастает роль оценки кадров в школах, ориентированных на развитие и стремящихся осуществлять инновационную деятельность. В рамках антропологического подхода и вытекающей из него личностно-ориентированной парадигмы образования современный педагог должен освоить психосберегающие и информационные технологии, ориентироваться на развитие компетенций ученика, реализовать его индивидуальный образовательный маршрут.

При авторитарной системе управления основная задача оценивания состоит в том, чтобы выявить недостатки в работе учителей. В гуманистической педагогике главная функция оценки — стимулирование профессионального развития учителя. Переход от императивной к стимулирующей технологии оценивания осуществляется непросто, противоречиво (В. И. Андреев, 3. И. Васильева, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А.П. Тряпицина). Все более остро обнаруживаются противоречия между:

• стремлением педагогов реализовывать нововведения и инновации, принимать на себя ответственность и самоактуализироваться и рутинным характером существующих процедур оценивания, не побуждающих педагогов к рефлексии, развитию более эффективных форм работы и совершенствованию практики (Ф. Герцберг, А. X. Маслоу, X. Хэкхаузен);

• инновационным характером педагогической деятельности и эмпирическим (методом проб и ошибок) подходом большинства педагогов к решению профессиональных проблем;

• повышенным прагматизмом в отношении к педагогу и школе со стороны детей и их родителей, всего заинтересованного сообщества и несостоятельностью существующей измерительной парадигмы, когда учителя не могут получить признания за стремление оптимальным способом реагировать на реальные образовательные потребности учеников;

• повышенными требованиями общества к качеству образования и отсутствием механизма разработки критериев и показателей качественной деятельности педагога;

• стремлением субъектов образования использовать комплексные критерии и показатели при анализе профессиональной деятельности учителя и громоздкостью оценочной системы;

• ориентация работников образования на получение объективных, валидных результатов оценивания и недостаточной их подготовленностью к проведению компетентной оценки деятельности педагогов.

Из сказанного выше следует, что необходима серьезная работа, в том числе и научная, по поиску более совершенных технологий оценки педагогических кадров образовательных учреждений. Прежде всего возникает проблема: каковы организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя, обеспечивающие обоснованность кадровых административных решений и стимулирующие профессиональное развитие учителя? Решение указанной проблемы составляет цель данного исследования, тема которого формулируется как «Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя».

Объект исследования - профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя.

• оценивание приобретает двусторонний характер взаимодействия оцениваемого и оценивающего, выступающих в равной позиции субъектов педагогического процесса;

• цели, критерии, показатели и формы оценивания разрабатываются коллегиально и обсуждаются с оцениваемыми учителями;

• в процессе оценивания учителя убеждаются в его демократическом и творческом характере;

• профессиональный диалог участников процесса оценивания вызывает взаимную удовлетворенность достигнутым результатом;

• личностным достижением оценивания является потребность в самооценке как средстве самоопределения и составления программы саморазвития. Задачи исследования:

1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы выделить педагогический аспект проблемы оценивания, рассмотреть различные подходы к оцениванию в отечественной и зарубежной практике, раскрыть сущность и структуру оценивания как сложного интегрального явления.

2. Выявить основные организационно-педагогические особенности, условия и факторы оценивания профессиональной деятельности педагога.

3. Определить объективные критерии и показатели оценивания.

4. Адаптировать методы оценивания в соответствии со спецификой профессиональной деятельности педагога и сконструировать модель оценивания профессиональной деятельности педагога.

5. Разработать и внедрить в процесс развития школы научно-практические рекомендации по оцениванию профессиональной деятельности учителя.

Общую методологию исследования составили важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке, о ценности педагогического труда. В своем исследовании мы опирались на положения психологической теории личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов,

A. А. Бодалев, JI. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев,

B. Н. Мясищев, С. JI. Рубинштейн и др.), самореализации личности (К. А. Абульханова-Славская, JI. П. Буева, JI. Н. Коган, А. В. Петровский и др.), положения о деятельности и ее субъекте (JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.), общении и отношениях личности (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев,

A. В. Мудрик, Л. А. Петровская и др.).

Научно-теоретической основой исследования выступили положения системного и комплексного подходов и их применения к изучению педагогических явлений (И. В. Блауберг, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина), основные положения оптимизации педагогического процесса (Ю. К. Бабанский), концепции формирования личности учителя в системе непрерывного профессионального образования (Л. М. Аболин, Е. П. Белозерцев, Т. Г. Браже, 3. И. Васильева, С. Г. Вершловский, Д.

B. Вилькеев, Б. С. Гершунский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Г. С. Прозоров, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Н. М. Таланчук и др.), исследования профессионально-педагогической компетенции (Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Jl. М. Митина, Н. Ф. Талызина).

Наш анализ современного состояния исследований квалиметрии человека и образования (В. И. Байденко, Н. А. Кулемин, В. П. Панасюк, И. Г. Салова, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто, В. С. Черепанов), проблем педагогической диагностики (Б. П. Битинас, К. Ингекамп) и экспертной оценки и педагогических измерений (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, J1. Г. Евланов, В. А. Кутузов, В. С. Черепанов), мониторинга педагогического направления (А. С. Белкин, В. Г. Горб, В. Д. Жаворонков, В. А. Кальней, Д. Ш. Матрос, С. Е. Шишов), сущности и содержания оценивания социальных программ (М. Scriven, М. М. Provus, С. Н. Weiss, D. Stufflebeam, В. R. Worthen, J. A. Sanders, R. W. Tyler) в отечественной и зарубежной практике свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития педагога. В связи с этим содержание, методы и формы оценивания педагога на всех этапах его профессиональной деятельности, на наш взгляд, должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном счете — на становление его как субъекта профессионального бытия. Особенности оценивания педагога в системе непрерывного профессионального развития рассмотрены в работах В. П. Беспалько, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. П. Панасюка, М. М. Поташника; С. D. Glickman, J. Raven, М. Scriven, D. Stufflebeam, M. M. Provus.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке авторской концепции непрерывного оценивания педагога. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие Национальной доктрины образования, Федеральной программы развития образования, курс на модернизацию; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы, нарастание инновационных процессов в сфере аттестации педагогов, стремление учреждений повышения квалификации и различного уровня методических служб к разработке программ профессионального развития педагога.

Несмотря на имеющиеся результаты по проблеме исследования современного оценивания профессиональной деятельности педагога, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания оценивания как процесса профессионального развития педагога. Требуют рассмотрения вопросы о месте оценивания педагога в структуре его профессионального развития и в управлении качеством образования, о принципах и условиях оценивания и связанных с ними технологическими особенностями в организации оценивания педагога на различных этапах его профессиональной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, методической документации, педагогического опыта; моделирование оценивания на локальном уровне; включенное наблюдение, позволяющее фиксировать оценивание; анкетирование, тестирование, собеседование с участниками процесса оценивания для уточнения данных наблюдения; педагогический эксперимент по оцениванию, предусматривающий конструирование модели процесса оценивания в соответствии с целью и гипотезой исследования; анализ отчетов об оценивании; методы статистической обработки.

База исследования: Основной базой исследования явился лицей №1, г. Петрозаводска. На всех этапах исследования в нем приняли участие 560 педагогов в возрасте от 22 до 65 лет, работающих в настоящий момент в образовании. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 480 работников образования Республики Карелия, опытноэкспериментальная работа проводилась с учителями Лицея №1 (186 учителей).

Исследование проводилось в III этапа: На I этапе (1995- 1998гг.) изучалась литература по теме исследования; анализировался и обобщался массовый и передовой опыт по организации оценивания профессиональной деятельности педагога в России и за рубежом. Определялись . цели, предмета, задач исследования; формулировалась рабочая гипотеза и разрабатывались методики исследования.

На II этапе (1998- 2001) организовывалась опытно-экспериментальная работа, уточнялась гипотеза исследования; проводились сбор, классификация и анализ конкретных данных по исследуемой проблеме в России и за рубежом.

III этап (2001- 2003) был посвящен анализу и обобщению полученных результатов, уточнению условий конструирования модели оценивания; теоретической интерпретации полученных в ходе исследования данных в соответствии с выдвинутой рабочей гипотезой; написанию текста диссертации. Исследование выполнено в русле педагогической концепции построения и функционирования гуманистических воспитательно-образовательных систем в школе и вузе, разрабатываемой на кафедре педагогики Карельского государственного педагогического университета.

Надежность и достоверность результатов исследования обусловлена совокупностью исходных методологических и теоретических положений; систематическим характером изучения опыта оценивания профессиональной деятельности в России и за рубежом (Великобритания, США, Швеция, Финляндия, ЮАР); продолжительностью опытно-экспериментальной работы; применением апробированного инструментария и методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью выборки.

Научная новизна исследования заключается в том, что уточнено и включено в контекст основных педагогических категорий определение оценивания деятельности педагога, понимаемое как особым образом организованный систематический процесс определения уровня профессиональной деятельности и ее результатов по установленным стандартам и критериям как средство профессионального развития педагога, способного инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты своей деятельности и отношений.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

• обоснованы подходы, структура и технология оценивания профессиональной деятельности учителя;

• выявлены основные организационно-педагогические условия и особенности оценивания, стимулирующие профессиональное развитие учителя;

• разработан адаптированный вариант методики оценивания на основе системы критериев в соответствии со спецификой образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• разработанная технология оценивания профессиональной деятельности учителя нашла реализацию в одном из самых крупных общеобразовательных учебных заведений Карелии — лицее №1 г. Петрозаводска;

• общие выводы и теоретические положения диссертации носят общепедагогический характер и в связи с этим могут использоваться в любой школе;

• разработанный и апробированный спецкурс для учителей и руководителей учреждений образования может быть использован для подготовки и проведения аттестации педагогических кадров;

• материалы исследования могут быть использованы на занятиях со студентами педагогических учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях по американистике (Минск, 1997, 1998), на конференции Проекта Гражданского Образования «Проблемы общества в переходный период» (Будапешт, 1997), на семинаре Центрального Европейского Университета «Развитие образования — от теории к практике» (Будапешт, 1998), на международных научно-практических конференциях «Молодежь в меняющемся мире» (Йоэнсуу, Финляндия, 1998, 2003), на семинарах для лидеров в образовании (Умео, Швеция, 1998, 1999), на международной конференции «Языки без границ» (Сортавала, 2003), на научно-практических конференциях КГПУ (1999, 2000, 2002). Обучающая программа использовалась при проведении спецкурса для студентов V курса КГПУ, на курсах повышения квалификации Института повышения квалификации работников образования Республики Карелия. Результаты изложены в 7 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одним из главных факторов модернизации образования на современном этапе является «человеческий фактор». В связи с этим возрастает интерес к проблеме оценки кадров. Оценка кадров — это особым образом организованный систематический процесс определения уровня профессиональной деятельности педагога и ее результатов по установленным стандартам и соответствующим им критериям как средство профессионального развития.

2. Оценивание является и структурным компонентом педагогических систем, направленным на реализацию функции обратной связи, позволяющей обеспечить требования к качеству работы учителей и руководителей через оценку их деятельности. Вместе с этим гуманистическая направленность оценивания проявляется в ориентации его на приоритет личности, уважительное отношение к педагогу, его гражданским и профессиональным правам.

3. Принятое профессиональным сообществом оценивание выступает средством профессионального развития конкретного учителя и элементом управления качеством образования на основе разработанной нами рабочей модели, суть которой заключается в том, что она отражает тематические требования нормативных документов и ценностно-смысловые ориентации коллективного субъекта учебного заведения с учетом его миссии, целей и задач.

4. Реализация такой модели предполагает ряд организационно-педагогических условий. Организационно-педагогические условия — это специально сконструированные (смоделированные) профессионально-технологические процедуры, реализация которых позволяет решать определенный класс задач, связанных с развитием компетенций учащихся и профессиональным ростом педагогов. К этим условиям относятся: понимание и принятие учителем целей, критериев, показателей и форм осуществления оценивания; профессиональный диалог в режиме субъект-субъектных отношений; формирование установки на самопознание, самооценку, самообразование и самореализацию.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3.

1. Цели, критерии, показатели и формы оценивания обсуждаются с учителями, в результате чего у них складывается представление о творческом и демократическом характере оценивания.

2. Принятое профессиональным сообществом оценивание выступает средством профессионального развития учителя на основе разработанной нами модели, суть которой заключается в том, что она отражает тематические требования нормативных документов и ценностно-смысловые ориентации коллективного субъекта учебного заведения с учетом его миссии, целей и задач.

3. Реализация такой модели предполагает ряд организационно-педагогических условий, к которым относятся: понимание и принятие учителем целей, критериев, показателей и форм осуществления оценивания; профессиональный диалог в режиме субъект-субъектных отношений; формирование установки на самопознание, самооценку, самообразование и самореализацию.

4. В разработанный нами инструмент вошли наиболее критически значимые для реализации миссии лицея компоненты деятельности как объекты оценивания:

• профессиональное развитие

• прогнозирование и проектирование результатов педагогической деятельности

• динамика развития методики преподавания

• участие в работе лицея

• культура учителя лицея.

5. Данные диагностики свидетельствуют о том, что разработанная нами локальная модель оценивания профессиональной деятельности учителя с выделением внутренних критериев, показателей, формированием оценочных процедур и оценочной культуры участников образовательного процесса может служить эффективным средством профессионального развития педагога. Критерии эффективности процедуры оценивания включают:

• выполнимость и рентабельность

• оценочную компетенцию всех субъектов оценивания

• соответствие процедуры оценивания структуре, стилю управления и культуре организации

• документирование процедуры оценивания

• валидность и надежность собранной информации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном исследовании оценивания профессиональной деятельности учителя были выявлены особенности его организации в различных условиях формирующего и контрольного эксперимента.

В результате этих экспериментов было установлено ключевое значение оценивания как важного компонента развития профессиональной деятельности и составляющего элемента процесса управления качеством образования в целом. Это, в свою очередь, явилось предпосылкой для конструирования модели оценивания профессиональной деятельности учителя на региональном уровне, что привело к позитивному отношению учителей к оцениванию и усилению эффективности оценивания.

Суть созданной модели оценивания заключается в том, что она отражает тематические требования нормативных документов и ценностно-смысловые ориентации разрабатывающих ее лиц. Процедура оценивания профессиональной деятельности учителя тщательно прорабатывается с учетом миссии, целей и задач учебного заведения, подлежит документированию и принимается администраторами, исполнителями работ и оцениваемыми учителями. Таким образом, принятое профессиональным сообществом оценивание выступает средством профессионального развития конкретного учителя и элементом управлением качества образовательного учреждения в целом.

Важным результатом анализа является вывод о том, что систематический процесс оценивания деятельности учителя становится эффективным средством его профессионального развития и управления качеством на уровне школы при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: субъект-субъектные отношения оценивающих и оцениваемых учителей в режиме профессионального диалога, вызывающего взаимную удовлетворенность достигнутым результатом; цели, критерии, показатели и формы оценивания разрабатываются коллегиально и обсуждаются с оцениваемыми учителями; личностным достижением оценивания является потребность в самооценке как средстве самопознания, самоопределения, самообразования, саморазвития и самореализации.

Таким образом, по результатам нашего исследования можно сформулировать также следующие практические рекомендации:

1. Оценивание профессиональной деятельности учителя можно определить как особым образом организованный процесс систематического определения уровня деятельности учителя и ее результатов по установленным стандартам с целью профессионального развития учителя.

В соответствии с вышеизложенным было бы целесообразно включить разработанный спецкурс «Оценивание профессиональной деятельности педагога» в программу спецкурсов по подготовке и переподготовке учителей.

2. Поскольку использование адекватных средств, форм и методов оценивания играет одну из ведущих ролей в процессе оценивания учителей, рекомендуем разработать спецкурс по подготовке не только аудиторов, супервизоров, но и специалистов, которые реализовали бы на практике наработки в области управления качеством школьного образования и квалиметрии в рамках структур переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и в системе высшего педагогического образования.

3. Так как наше исследование подтвердило, что эффективная система оценивания должна отражать требования образовательной политики и нормативных положений учебного заведения, рекомендуем разрабатывать на уровне учебного заведения «Положение об оценивании профессиональной деятельности учителя», которое закрепляло бы принципы, цели, задачи, формы, средства, методы, критерии и инструментарий оценивания.

4. Важно отметить, что в связи с полученными в настоящей работе результатами открывается перспектива дальнейшего исследования оценивания профессиональной деятельности учителя в процессе профессионального развития учителя и школы в целом. В частности, исходя из представлений о существовании различных типов оценивания (диагностического, формирующего, суммирующего) важно было бы установить зависимость характера изменений в профессиональной деятельности учителя от указанных типов оценивания.

5. Профессиональный диалог оценивающего специалиста с оцениваемым учителем, направленный на профессиональное развитие и формирование образовательного заказа на повышение квалификации педагога, порождает актуальное направление исследований - создание информационно-аналитической системы сопровождения оценивания деятельности учителя в режиме самодиагностики и внешней экспертизы он-лайн.

Разработанная модель, средства и методы оценивания и диагностики профессиональной деятельности учителя могут быть использованы для коррекции и развития профессиональной деятельности педагогических кадров.

Подводя итоги изложенного в настоящей работе теоретико-экспериментального исследования, можно отметить, что его результаты в целом подтвердили выдвинутую нами гипотезу, правильность постановки задач и положений, выносимых на защиту.

Теоретические и эмпирические результаты, обобщение практического опыта работы с учителями и администраторами учебных заведений Республики Карелия позволяют сформулировать следующие выводы:

Разработанная нами локальная модель оценивания профессиональной деятельности учителя с выделением внутренних критериев, показателей, формированием оценочных процедур и оценочной культуры участников образовательного процесса может служить эффективным средством профессионального развития отдельного педагога и управления качеством на уровне школы в целом. В результате анализа различных подходов к пониманию дефиниций «мониторинг», «диагностика», «оценка», «оценочные действия», «рефлексия» установлено, что оценивание является составной частью процессов мониторинга и диагностики и трактуется как систематический процесс оценки деятельности учителя и ее результатов, проявляющийся в совокупности взаимосвязанных ресурсов и деятельности, которая преобразует вход и выход, и нацеленный на профессиональное развитие учителя. Применение различных типов и моделей оценивания приводит к пониманию учителями демократического и творческого характера оценивания. Вместе с тем только этого понимания недостаточно, так как немаловажную роль играет изменение оценочной культуры учителей и администраторов, активное участие всех заинтересованных лиц в разработке моделей, критериев, оценочных процедур и инструментария оценивания.

Сравнительный анализ результатов традиционного суммирующего оценивания (посещение урока, аттестация) с методами формирующего оценивания, обеспечивающими более независимую субъектную позицию учителя, показал, что при использовании традиционных методов развитие профессиональной деятельности идет в тех областях, которые входили в поле актуального оценивания, т.е. оценивались и ранее (знание предмета, владение методикой и технологией, педагогическое общение). При использовании же методов формирующего оценивания предметом оценивания являются те компоненты профессиональной деятельности, которые до начала обучения таковыми не являлись (проектирование и прогнозирование результатов педагогической деятельности, профессиональное развитие, культура учителя).

143

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гвоздева, Марина Станиславовна, Петрозаводск

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования/О. А. Абдуллина. - М., 1990. -299с.

2. Абрамова И. Г. Теория педагогического риска: Автореферат докторской диссертации Спб., 1996. - 36 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности/ К. А. Абульханова-Славская. М., 1980. - 334 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Акмеологическое понимание субъекта: Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. — с.85-95.

5. Абульханова-Славская К. А. Акмеологическое понимание субъекта управления: Эффективный менеджмент: психолого-акмеологические аспекты (пособие по работе с персоналом). М., 1996. - с.5-23.

6. Абульханова-Славская К. А. Несколько замечаний в связи со статьей А. С. Арсеньева «О творческой судьбе С. JI. Рубинштейна»/ К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский //Вопросы философии. 1998. -№11. - С.69-74.

7. Адольф В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дисс. .докт. пед. наук. Москва, 1998. - 380 с.

8. Адольф В. А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя/В. А. Адольф// Педагогика. 1999. - №1. - С.72-75.

9. Азгальдов Г. Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии)/Г. Г. Азгальдов. М.: Экономика, 1982. - 256с.

10. Ю.Акофф Р. Акофф о менеджменте/Р. Акофф/Пер. с англ. под ред. JT. А.

11. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей/Н. А. Аминов. -М., 1997.-80 с.

12. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса/Ш. А. Амонашвили. Минск, 1990. - 560 с.

13. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка/Ш. А. Амонашвили. -М., 1980.-96 с.

14. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды/Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

15. Андреев В. И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев и гимназий/В. И. Андреев. Казань, 1994. -26 с.

16. Анисимов О. С. Основы методологии: Учебное пособие/ О. С. Анисимов. М.: Российская академия менеджмента и агробизнеса, 1994. - 306с.

17. Анисимов О. С. Основы общей и управленческой акмеологии/ О. С. Анисимов, А. А. Деркач. М.- Новгород, 1995. - 272с.

18. Анисимов О. С. Стратегии и стратегическое мышление/О. С. Анисимов. -М.: «Агро-вестник», 1999. 605с.

19. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа/А. Г.Асмолов. М.: Смысл, 2001. - 416с.

20. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания; методологические проблемы неклассической психологии/А. Г.Асмолов. М.: Смысл, 2002. - 480с.

21. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров/А. Г.Асмолов. М.: Воронеж, 1996. - 768с.

22. Афанасьева Т. П. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании/Т. П. Афанасьева, И. А. Елисеева, Н. В. Немова. М.гЦСЭИ, 1996.

23. Бабанский Ю. Н. Избранные педагогические труды/Ю. Н. Бабанский. -М., 1989.-558с.

24. Бабанский Ю. Н. Оптимизация процесса обучения/Ю. Н. Бабанский. М., 1977.-251 с.

25. Багаева И. Д. Профессиональная педагогическая деятельность и основы ее формирования у будущих учителей: Автореф. дисс.докт. пед. наук. -Ленинград, 1991. 36с.

26. Багаева И. Д. Учителю о профессионализме педагогической деятельности и путях его формирования/И. Д. Багаева. Усть-Каменогорск, 1988. - 97с.

27. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки/ Е. П.Белозерцев. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Р.Бернс. М.: Прогресс, 1986.-420с.

29. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем/ В. П. Беспалько. -Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977. 304с.

30. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии/ В. П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. -200с.

31. Беспалько В. П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием/В. П. Беспалько //Мир образования. -1996 —№2.-С.31-36.

32. Битинас Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы/Б. П. Битинас, Л. И. Катаева// Педагогика. 1993. - №2.-С.10 -15.

33. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения/А. А. Бодалев// Советская педагогика. 1990. - №12. - С.65-71.

34. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности/В. А. Бодров. -М.: ПЕР СЭ,2001. 511с.

35. Божович Л. И. Проблемы формирования личности (Избранные психологические труды)/Л. И. Божович,- М.: Международная педагогическая академия, 1995. 349с.

36. Браже Т. Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции/ Т. Г. Браже // Педагогика. -1995. №3. - С.69-73.

37. Бритвихин А. Н. Основные этапы подготовки учителя: Развитие мотивационно-ценностных отношений к педагогической деятельности у студентов педагогических вузов/А. Н. Бритвихин// Советская педагогика. 1983. — №8 - с.49-52.

38. Бритвихин А. Н. Карельский учебный научно-педагогический центр -система подготовки педагогических кадров (обоснование создания и концепция УНПЦ): Педагог: наука, технология, практика/И. J1. Данилова, И. Г. Шабаев. Петрозаводск, 1997. - №2.

39. Брушлинский А. В (ред.) Мышление: процесс, деятельность, общение/ А. В. Брушлинский. М. Наука, 1982. - 286 с.

40. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение/

41. A. В. Брушлинский. М.; Воронеж, 1996. - 392 с.

42. Брушлинский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука/А.

43. B. Брушлинский // Вопросы философии. 2001. - №2 - с. 89-95.

44. Буева J1. П. Человек: деятельность и общение/JI. П. Буева. М.: Мысль, 1978.-216с.

45. Букович У. Управление знаниями: руководство к действию: Пер. с англ./У. Букович, Р. Уилльямс. М.: ИНФРА-М, 2002. - XVI, 504 с.

46. Васильева 3. И. Практикум по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/3. И. Васильева, Т. К. Ахаян, Е. П. Белозерцев и др. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

47. Вершловский С. Г. Учитель крупным планом/С. Г. Вершловский. Спб., 1994.-133 с.

48. Вершловский С. Г. Профессиональная деятельность молодого учителя/С. Г. Вершловский, Л. Н. Лесохина. М.: Педагогика, 1982. - 144с.

49. Видра Д. Новая жизнь психоаналитической педагогики/Д. Видра // Вопросы философии. 1999. - №8. - с. 129-142.

50. Видт И. Е. Общая культура учителя как фактор усиления педагогической деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. -17с.

51. Вопросы изучения учителя/ под ред.Г. С. Прозорова/.- М., 1935. -216 с.

52. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография/В. Г. Воронцова. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421с.

53. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6 т./ Под ред. А. В. Запорожца. -М., 1984.

54. Горохова JI. X. Педагогическая диагностика как компонент управления в современной школе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Карачаевск, 2002. -26с.

55. Григорьева Е. А. Оценивание как метод педагогического исследования: Автореф. дисс. канд. пед. наук, JI., 1974- 22 с.

56. Громыко Ю. В. Деятельностный подход: новые линии исследования/Ю. В. Громыко// Вопросы философии. 2001. - №2. - С. 116-123.

57. Губин В. Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности/В. Б. Губин // Вопросы философии. 1997. -№8. - С. 166-174.

58. Гусинский Э. Н. Введение в философию образования/Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчининова М.: Логос, 2001. - 224с.

59. Гутник Г. В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. — 270с.

60. Давыдов В. В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л. С. Выготского/В. В. Давыдов// Вопросы психологии. -№5 1996. - С.20-30.

61. Деркач А. А. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих/ А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Ю. В. Синягин. М.: Изд-во РАГС, 1999. - 144с.

62. Диагностика успешности учителя, /под ред. Т. В. Морозовой. -М.:Педагогический поиск, 1998. 94с.

63. Евланов Jl. Г. Экспертные оценки в управлении/Л. Г. Евланов, С. А. Кутузов. М.: Экономика, 1978. - 134 с.

64. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя/С. Б. Елканов. -М.: Просвещение, 1989. 189с.

65. Ерофеева Е. В. Факторы профессионально-педагогической успешности: Дисс. .канд. пед. наук.- Саратов, 2001. -188 с.

66. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке/В. И. Журавлев. -М., 1990.-168с.

67. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики/ В. И. Журавлев. М., 1984. - 176с.69.3агвязинский В. И. Методология и методика дидактических исследований/В. И. Загвязинский. М., 1982. - 134с.

68. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дисс.докт. пед. наук. Спб., 1995. - 35с.

69. Зимняя И. А. Педагогическая психология/И. А. Зимняя. Р/Д.: Феникс, 1991.-240с.72.3инченко В. П. Психологическая теория деятельности/В. П. Зинченко// Вопросы философии. 2001. - №2. - С.66-88.

70. Зырянов А. Г. Технология оценки деятельности учителя средней общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1995. -115с.

71. Ивин А. А. Словарь по логике/А. А. Ивин, А. Л. Никифоров. М.: Владос, 1998.-384 с.

72. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. Пер.с нем./К. Ингекамп. М., 1991.-240с.

73. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога/Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков// Вопросы психологии. 2000. - №3. - С.57- 66.

74. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя/И. Ф. Исаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 208с.

75. Кальней В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик»/В. А. Капьней, С. Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 78с.

76. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество/В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. 140с.

77. Каплан Роберт С. Сбалансированная система показателей/ От стратегии к действию/ Пер. с англ./ Роберт С. Каплан. М.: ЗАО «Олимп - Бизнес», 2003.-304 с.

78. Карлов Н. В. Преобразование образования/Н. В. Карлов// Вопросы философии. 1998. -№11. -С.3-19.

79. Касаткина Н. Э. Теория и практика профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1995. - 38с.

80. Климов Е. А. Психология профессионализма/Е. А. Климов. М., 1996. -400с.

81. Климов Е. А. Введение в психологию труда/Е. А. Климов М.: Изд-во МГУ, 1988.-197с.

82. Клшцевская М. В., Солнцева Г. Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности: Вестник московского университета. Серия 14. Психология. 1999. -№4. - С.61- 66.

83. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: Опыт анализа/ Под.ред. А. М. Моисеева. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - 288 с.

84. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь/Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176с.

85. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник/Н. И. Кондаков. М: Наука, 1975.-717 с.

86. Конжиев Н. М. Подготовка учителя в аспекте нового педагогического мышления: Проблемы педагогического образования: Материалы научнометодической конференции/КГПУ, ун-тет Йоенсуу. Петрозаводск, 1992. -С.10-11.

87. Конжиев Н. М. Формирование творческой личности учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин в педвузе: Педагогическая позиция специалиста по физической культуре и спорту. СПб, 1996. -С.34-37.

88. Конжиев Н. М. Функциональные и методические аспекты диагностики воспитания: Гуманизация образования в школе и вузе: Сборник/Сост. Е. А Сергина/КГПУ. Петрозаводск, 2000. - С. 37-40.

89. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров/ В. В. Краевский // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.56-58.

90. Крулехт М. В. Экспертные оценки в образовании/М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк. Издательский центр «Академия», 2002. - 112 с.

91. Крылова Н. Б. Культурология образования/Н. Б. Крылова. -М.: Народное образование, 2000. 272с.

92. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности/ Н. В. Кузьмина. Л., 1970. - 69с.

93. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя/ Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32с.

94. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения/Н. В. Кузьмина. М.: Высшая школа,1990. -119с.

95. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности/ Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб., Рыбинск, 1993. - 54 с.

96. Кузьмина Н. В. Личность и педагогическая одаренность/ Н. В. Кузьмина//Вопросы психологии. 1999. -№1. - С.122-123.

97. Кулемин Н. А. Теория и практика квалиметрического мониторинга в управлении общеобразовательными учреждениями: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 36с.

98. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых/Ю. Н. Кулюткин.- М.: Просвещение, 1985. 128 с.

99. Кулюткин Ю. Н. Мышление учителя/Ю. Н. Кулюткин, Г. Г. Сухобская. -М.: Просвещение, 1990.

100. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству/ Н. В. Кухарев. — М.: Просвещение, 1990. 159с.

101. Лазарев В. С. Системное развитие школы/В. С. Лазарев. — М.: Педагогическое общество России,2003. 304 с.

102. Лекторский В. А. Деятельностный подход: смерть или возрождение?/В. А. Лекторский//Вопросы философии. 2001. -№2. — С.56-65

103. Левитан А. К. Личность учителя/А. К. Левитан. Саратов, 1990. - 164с.

104. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение/А. Н. Леонтьев. М.,1979.

105. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

106. Лернер И. Я. Проблемное обучение/И. Я. Лернер. М.,1974. - 64с.

107. Малин А. С. Исследование систем управления: Учебник для вузов/А. С. Малин, В. И. Мухин. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 400с.

108. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя/ А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

109. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя/А. К. Маркова// Педагогика. 1995. - №6. -С.35-38.

110. Маркова А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя/А. К. Маркова, А. Я. Никонова// Вопросы психологии. 1987. - №5. - С.40-48.

111. Маркова А. К. Профессионализм в воспитании и образовании: Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1995. - С.206-220.

112. Маркова А. К. Психология профессионализма/А. К. Маркова. М., 1996.-308с.

113. Матрос Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга/Д. Ш.

114. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. М.: Педагогическое общество России, 2001.-128с.

115. Методические рекомендации для руководителей школ по аттестации школьных учителей. Сост. Н. В. Кузьмина, Г. С. Михалевская. JL: Ленинградское отделение пед. Общества, 1985. - 60с.

116. Миролюбова Д. О. Психолого-акмеологические особенности рефлексивного прогнозирования в деятельности управленческих кадров: Автореф. дисс. канд. псих, наук, Москва, 2002. 24 с.

117. Миролюбова Д. О. Психология рефлексивного прогнозирования в деятельности управленческих кадров: ретроспекция, интроспекция, проспекция/Д. О. Миролюбова. Петрозаводск: "VERSO", 2002.172 с.

118. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя/ Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 200с.

119. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы/Ф. Т. Михайлов// Вопросы философии, 1999. №8. - С.92-118.

120. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя./ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

121. Морозов О. К. Педагогическая диагностика профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Москва, 2002.

122. Ноттурно М. Открытое общество и его враги: сообщество, авторитет и бюрократия/М. Ноттурно// Вопросы философии. 1997. - №11. - С.95-105.

123. Орлов А. Б. От хаоса к порядку и обратно, туда, где. «все во всем»/А. Б. Орлов// Вопросы психологии. -№2. С.52- 56.

124. Орлов А. М. Организационно-педагогические основы управления педготовкой учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1992. -18с.

125. Панасюк В. П. Школа и качество: выбор будущего/В. П. Панасюк. -СПб.: КАРО, 2003.-384 с.

126. Парслоу Э. Коучинг в обучении: практические методы и техники/Э. Парслоу, М. Рэй. Спб.: Питер, 2003. - 204с.

127. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 7. Проблемы и пути совмещения практической и учебно-исследовательской функций в педагогической деятельности. М.,1990. -31с.

128. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 13. Технологические средства педагогической деятельности в последипломном образовании. М., 1992. - 105с.

129. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив/ А. В. Петровский. -М.:Политиздат, 1982. 255с.

130. Поддъяков А. Н. Философия образования: проблема противодействия/А. Н. Поддъяков // Вопросы философии. -1999. №8. -С.119-128.

131. Полонский В. Н. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки/В. Н. Полонский // Педагогика. 1995. - №5. - с. 18-24.

132. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/Т. С. Полякова. М.1983. - 128 с.

133. Поташник М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах)/М. М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

134. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект./ Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. 144с.

135. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер.с англ./Д. Равен. М.: «Когито-Центр», 2002. -396с.

136. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/ Пер.с англ./Д. Равен. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142с.

137. Раченко И. П. Диагностика качества в профессионально-педагогической деятельности преподавателя педвуза/И. П. Раченко. -Пятигорск, 1990. 47с.

138. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе/А. А. Реан. Ленинград, 1996. - 110с.

139. Ребер А. Большой толковый психологический словарь/А. Ребер. М.: Вече. Act, 2000. - Т.2. - 559 с.

140. Редпих С. М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя: Дисс. докт. пед. наук. Москва,1999. - 345 с.

141. Рогов Е. И. Учитель как объект педагогического исследования/ Е. И. Рогова. М.: Владос, 1998. - 495с.

142. Роджерс К. Свобода учиться./ Пер.с англ./К. Роджерс, Д. Фрейберг-М.: Смысл, 2002. 527 с.

143. Родина О. Н. О понятии «успешность трудовой деятельности»: Вестник московского университета. 1996. -№3. - С.60-67.

144. Розин В. М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии/В. М. РозинИ Вопросы философии. 2001. - №2. - С.96-106.

145. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога/С. Я. Ромашина. Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. - 204 с.

146. Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. М.: Издательство НПО «Образование от А до Я», 2000. -232 с.

147. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии/С. Л. Рубинштейн. -СПб: Питер, 2000. 720с.

148. Самсонов Ю. А. Концептуальные основы аттестации в системе профессионального развития руководителя образовательным учреждением: Дисс. докт. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 300 с.

149. Севрук А. И. Мониторинг качества преподавания в школе/ А. И. Севрук, Е. А. Юнина. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 114 с.

150. Селищева JI. А. Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Елец, 2002. - 20 с.

151. Семенов И. Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления/И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 87 с.

152. Скаткин М. Н. Опыт применения критериев оценки качества и эффективности исследований/М. Н. Скаткин, В. С. Грибов, В. М. Полонский // Советская педагогика. 1982. -№9. - С.65-70.

153. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю/М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986.- 152с.

154. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки/ В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1976. -159с.

155. Сластенин В. А. Совершенствование подготовки учителя в педвузе/В. А. Сластенин.-М.: МГПИ, 1980.- 151с.

156. Сластенин В. А. Методологическая культура учителя/ В. А. Сластенин, В. Г. Тамарин// Советская педагогика. 1990. №7. - С.82-83.

157. Сластенин В. А. Педагог: личность и профессия/В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1991. - 205с.

158. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя/В. А. Сластенин, А. И. Мищенков// Советская Педагогика. 1991. -№10. - С.79-84.

159. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность/ В. А. Сластенин, JI. С. Полымова. М.: Магистр, 1997. - 224с.

160. Сластенин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488с.

161. Слободчиков В. И. Психология человека. Основы психологической антропологии: введение в психологию субъективности/В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М., 1995. - 384 с.

162. Слободчиков В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога/В. И. Слободчиков, Н. А. Исаева// Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С.72- 80.

163. Слободчиков В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В. И. Слободчиков// Вопросы психологии. 2000. - №2. - С.42 - 52.

164. Слободчиков В. И. Серия «Материалы для педагогических размышлений». Выпуск 2. Очерки психологии образования/ В. И. Слободчиков. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2003. - 160с.

165. Спирин JI. Ф. Основы педагогического анализа: Учебное пособие/JI. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. Л. Фрумкин. Ярославль: ЯГПИ им. Ушинского К. Д., 1985. - 86с.

166. Степанова М. А. Деятельностный подход: вчерашний день или будущее психологической науки?/М. А. Степанова// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2001. - №3. - С.94.

167. Суворова Г. А. Психология деятельности. Учебное пособие для студентов психологических и педагогических вузов/Г. А. Суворова. М.: ПЕР СЭ, 2003.-176с.

168. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний/ Н. Ф. Талызина. М., 1975.

169. Талызина Н. Ф. «Развитие Гальпериным деятельного подхода в психологии»/Н. Ф. Талызина// Вопросы психологии. 2002. - №5.

170. Татарченкова С. С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Дисс. канд. пед. наук, Спб, 1997. 229 с.

171. Требования к построению системы государственных образовательных стандартов и тестирования. М., Издательство НПО «Образование от А до Я», 2000. - 240 с.

172. Туулик М. А. Оценивание как социально-воспитательное явление: Дисс. .докт. пед. наук. Таллинн, 1991. - (т.1).-139 с.

173. Управление качеством образования: Сборник методических материалов/Сост.О. Е. Лебедев. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2002. - 128 с.

174. Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией. Библиотека журнала «Директор школы»/К. М. Ушаков. М.:2000. — 144с.

175. Фрумин И. Д. Вызов критической педагогики/И. Д. Фрумин// Вопросы философии. 1998. -№12. -С.55-63.

176. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность/Х. Хекхаузен. — М.: Педагогика, 1986.

177. Цирлина Т. В. Гуманистическая авторская школа как социокультурный феномен XX века: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1999.-44с.

178. Черепанов В. С. Теоретические основы педагогической экспертизы: Дисс. докт. пед. наук. Глазов, 1990. -351с.

179. Черепанов В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях/В. С. Черепанов. -М.: Педагогика, 1998. 150с.

180. Чудновский В. Э. Личностная модель труда учителя/ В. Э. Чудовский// Вопросы психологии. 1999. - №2. - С.107-109.

181. Шадриков В. Д. Деятельность и способности/В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1994.-320с.

182. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности/В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982.

183. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики/В. Д. Шадриков. -М., 1993. 180с.

184. Шадриков В. Д. Способности человека/В. Д. Шадриков. Москва-Воронеж, 1997.-288с.

185. Швырев В. С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека»/В. С. Швырев// Вопросы философии. 2001. - №2. - С.107-115.

186. Широбоков С. Н. Оценка качества подготовки конкурентоспособного специалиста в педагогическом вузе: Дисс.канд. пед. наук. Омск, 2000. -188 с.

187. Шишов С. Е. Школа: Мониторинг качества образования/ С. Е. Шишов, В. А.Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. -320с.

188. Щедровицкий П. Г. Философия образования/П. Г.Щедровицкий. 1994. -154с.

189. Щедровицкий Г.П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. Курс лекций /Из архива Г. П. Щедровицкого. -М., 2000.-т.4.-384с.

190. Щербаков А. И. Психологические основы формирования советского учителя в системе высшего педагогического образования/ А. И. Щербаков. JL: Просвещение, 1967. - 266 с.

191. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики / Составление Д. Г. Лаухти, В. Н. Садовского и В. К. Финна. М.: Эдиториал УРСС, 2000.- 464 с.

192. Левин В. А. Экспертиза школьной образовательной среды. Библиотека журнала «Директор школы»/В. А. Ясвин. Выпуск №2, 2002. - 125 с.

193. Begley, Р.Т. (1995) "Using Profiles of School Leadership as Supports to Cognitive Apprenticeship". Educational Administration Quarterly. 31(2), 176202.

194. Black, J.A., English, F.W. (1986) "Chapter 15, The Emmetropia of Evaluation" in What They Don't Tell You In Schools of Education About

195. School Administration. Technomic Publishing: Lancaster, Penn.(pages 189200)

196. Borich,Gary D.(1977). The appraisal of teaching: Concepts and Process. Reading, MA: Addison-Wesley.

197. Bridges, E.M. (1990) "Evaluation for Tenure and Dismissal" in Millman,J. Darling-Hammond,L. (eds.) Teacher Evaluation: Assessing Elementary and Secondary School Teachers. Sage Publications: Newbary Park.(pages 147-157)

198. Candoli, I. Cullen,K. Stufflebeam, D.L. (1997) Chapter 3: Conceptual Framework. Superintendant Performance Evaluation: Current Practice and Directions for Improvement. Kluwer: Boston, pp.11-28.

199. Cangelosi, J. (1991) Evaluating Classroom Instruction. New York: Longman.

200. Chelimsky, E. and Shadish W.R.(eds) (1997) Evaluation for the 21st Century: A Handbook. Sage Publications.

201. Daresh, J.C.& Playko, M.A. (1995) Supervision As A Proactive Process: Concepts and Cases. Prospects Heights, II: Waveland.

202. Doolittle, Peter (1994). Teacher portfolio assessment. //Practical Assessment, Research & Evaluation, 4(1).

203. Glasman, N.S. Heck,R.H. (1996) Role-based evaluation of principals: Developing an appraisal system. Leithwood, K.A, et al (Eds.). International Handbook of Educational Leadership and Administration. Kluwer: Toronto. pp.369-394.

204. Glickman, Carl D., Gordon, Stephen P., Ross-Gordon, Jovita M. (1995). Supervision of Instruction: A Developmental Approach. Boston: Allyn and Bacon.

205. Glatthorn, A.A. (1984) "Chapters 3,4 & 6: Cooperative Professional Development, Self-Directed Development, and Resources for Differentiated Supervision." Differentiated Supervision. Alexandria,Virginia: ASCD. 39-58 &67-74

206. Hyman, Ronald Т. (1986) School Administrator's Staff Development Activities Manual. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall,Inc.

207. Hoy Waine K., Tarter C.John. (1995) Administrators Solving the Problems of Practice: decision-making concepts, cases and consequences. Boston: Allyn and Bacon

208. Johnson, J.A., Collins, H.W., Dupuis, V.L., and Johansen, J.H. (1973). Foundations of American education. Boston: Allyn and Bacon.

209. Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1998). Program Evaluation Standards: How to Assess Evaluations of Educational Programs. Corwin Press.

210. Knight, Peter (ed)(1995) Assessment for Learning in Higher Education. Kogan Page.

211. Kremer-Hayon, L. (1993) "Chapter 1: The Content of Teacher Self-Evaluaiton; Environmental, Educational, and Personal Antecedents'". Teacher Self-Evaluaiton: Teachers in Their Own Mirrors. Boston, Mass.: Kluwer Press.

212. Lawrence, C.E. & Vachon, M.K. (1995) "Chapterl: General Misconduct Procedures". How to Handle Staff Misconduct. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

213. Moorhead, G., Griffin, R.W. (1995). Organizational Behavior. Managing People and Organizations. Boston:Houghton Mifflin

214. Morris, V.C. (1961). Philosophy and the American school. Boston: Houghton Mifflin.

215. Musella, D.(1988) Developing and Implementing Performance Appraisal Systems in Lawton, S.B., Hickcox, E.S. & Musella, D.F. Making a Difference Through Performance Appraisal. OISE Press: Toronto.(pages 176-202)

216. Rebore, Ronald W. (1995) Personnel Administration in Education. Boston: Allyn and Bacon

217. Scriven, M. (1991) Evaluation Thesaurus 4th edition. Sage Publications.

218. Scriven, Michel (1999). The Nature of Evaluation Part I: Relation to psychology.//Practical Assessment, Research & Evaluation, 6 (11).

219. Scriven, Michel (1999). The Nature of Evaluation Part II: Training. //Practical Assessment, Research & Evaluation, 6 (12).

220. Shadish, W.R.(Chair)(L998) Guiding Principles for Evaluators. A Report from the American Evaluation Association Task Force on Guiding Principles for Evaluators.

221. Shadish, William (1998). Some Evaluaiton Questions.//Practical Assessment, Research & Evaluation, 6(3).

222. Weiss Carol H. (1998) Evaluation. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall.

223. Worthen, Blaine R., Sanders, James R., Fitzpatrick, Jody L. (1997) Program Evaluation: Alternative Approaches and Practical Guidelines. New York: Addison Wesley Longman.1. Уважаемый коллега!

224. Просим Вас принять участие в социологическом опросе по вопросам оценивания профессиональной деятельности педагога.

225. Опрос анонимный. Все данные будут представлены в обобщенном виде. Фамилию, имя, отчество указывать необязательно.

226. При заполнении обведите кружком номер выбранного варианта ответа либо следуйте инструкциям в вопросе.

227. Как, по-вашему, необходимо оценивать качество образования?1. по целям2. по процессу3. по текущим результатам4. по конечному результату5. по отдаленному результату6. не надо оценивать7. другое (напишите, что)8. затрудняюсь ответить

228. Каковы, по-вашему, объективные трудности оценки качества образования в Вашем образовательном учреждении?

229. Кто оценивает деятельность педагогов в Вашем образовательном учреждении?1 Директор школы2. Завуч3. Руководитель МО4. Завкафедрой5. Коллеги-учителя6. Родители7. Ученики8. Методисты ИМЦ/КИПКРО9. Самооценка10.Друго е11.Затрудняюсь ответить

230. Приходилось ли Вам принимать участие в оценке чьей-либо деятельности? Напишите, в каком качестве, кого оценивали, когда.б.Как часто оценивается педагогическая деятельность в Вашем ОУ?1. раз в год2. раз в четверть3. раз в месяц4.друго е

231. П.Как Вы относитесь к оцениванию Вашей профессиональной деятельности?1.позитивно2. скорее позитивно3. нейтрально4. скорее негативно5. негативно6. затрудняюсь ответить

232. Какое настроение преобладает у оценивающих Вашу деятельность лиц?1 -доброжелательность2. превосходство3. активность4. стремление к. сотрудничеству5. менторский тон6.другое (напишите, что)7. затрудняюсь ответить

233. Кто, по Вашему мнению, должен разрабатывать критерии оценивания профессиональной деятельности учителя?

234. Министерство образования России

235. Министерство образования Карелии

236. Муниципальные органы управления образованием

237. Администрация образовательного учреждения

238. Профессиональное педагогическое сообщество

239. Рабочая группа с участием учителей ОУ

240. Непедагогическая общественность8. Вы сами9. Другое10.Затрудняюсь ответить

241. Перечислите, пожалуйста, 3 наиболее объективных критерия оценки деятельности учителя

242. Когда в последний раз оценивалась Ваша педагогическая деятельность?1.в текущем учебном году2. в прошлом учебном году3. перед последней аттестациейкогда?)4. другое (напишите, что)5. вообще не оценивалась

243. Напишите, пожалуйста, несколько слов о себе.24.Ваш возраст25.Пол:1.мужской2. женский

244. Благодарим за участие в опросе! Желаем творческих успехов!

245. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА " Оценивание профессиональной деятельности учителя"1. Пояснительная записка

246. Слушатели: учителя, руководители Методических Объединений, руководители общеобразовательных школ, сотрудники органов управления образованием, сотрудники методических служб

247. Продолжительность и организация обучения: программа рассчитана на 15 учебных дней. Занятия могут быть организованы в форме трех учебных сессий, в форме трехнедельных курсов или еженедельных занятий.1. Тематический план

248. Введение, постановка задач. Приоритеты образовательной политики. Концепция модернизации образования. (3 часа).

249. Цели образования. Целеполагание в деятельности руководителя образовательного учреждения. Инструмент: Ваша образовательная философия. Обсуждение результатов. (3 часа).

250. Типы и модели оценивания. (3 часа).

251. Учитель как субъект и объект оценивания. Инструмент: Такман. Письменное задание. (3 часа).

252. Супервизорство как функция и процесс. Типы супервизорства. Инструмент: Ваша платформа супервизорства. Рефлексия. (3 часа).

253. Когнитивный диссонанс. Окно Йохари. Инструмент: Окно супервизора. Обсуждение результатов. (3 часа).

254. Задачи супервизора: непосредственная помощь учителю по результатам оценивания. Этические аспекты. Проведение конференции до и после процесса оценивания. (3 часа).

255. Задача супервизора: групповое развитие. Инструмент: «Авиакатастрофа». Рефлексия. (Зчаса).

256. Технические умения. Анализ потребностей. Планирование, оценка, обратная связь. (3 часа).

257. Методы оценивания. (3 часа).

258. Организационно-педагогические условия оценивания профессиональной деятельности учителя. (3 часа).

259. Деятельность: понятие, компоненты, структура. (3 часа).

260. Приоритетные виды деятельности в образовательном учреждении. Профессиограмма учителя Определение компонентов деятельности как объектов оценивания. (3 часа).

261. Моделирование процедуры оценивания. (3 часа).

262. Экспертирование моделей в образовательных учреждениях.

263. Представление моделей и согласование действий по оцениванию. (3 часа). Лекции 15 часов Практические занятия — 30 часов Консультации - 20 часов Итого: 65 часов

264. Педагогическая мастерская Ваша философия образования

265. Выберите ответ, наиболее точно отражающий Ваши представления об образовании. Вы можете отметить несколько ответов, если необходимо.

266. Что такое сущность образования?

267. A. Сущность образования разум и интуиция. Б. Рост, развитие.

268. B. Знания, умения и навыки. Г. Выбор.

269. Ученик по своей природе это:

270. A. Пытливый, познающий организм.

271. Б. Уникальное, ответственное, стремящееся к свободе выбора существо, обладающее интеллектом и эмоциями.

272. B. Обладающее интуицией разумное существо.

273. Г. Хранилище для однажды приобретенных знаний, умений и навыков, которые могут быть впоследствии использованы.

274. Каким образом образование должно отвечать потребностям человека ?

275. A. Ученику. необходимо соприкосновение с вечными жизненными ценностями и проблемами: страданием и радостью любви; реальностью выбора; мучительным стремлением к свободе; ответственностью за свои поступки и неизбежностью смерти.

276. Б. Образование удовлетворяет потребностям человека, вооружая ребенка определенным набором необходимых знаний, умений и навыков.

277. B. Одной из отличительных характеристик человека является его способность к умственной деятельности. Образование должно концентрироваться на развитии интеллектуальных потребностей учеников.

278. Г. Так как потребности человека разнообразны и индивидуальны, образование должно ориентироваться на формирование индивидуальных различий учащихся.

279. Какой должна быть окружающая среда образования?

280. A. Окружающая среда образования должна помогать учащимся адаптироваться к законам общества и реального материального мира.

281. Б. Окружающей средой образования должна быть сама жизнь, а ученики должны переживать ее, а не готовиться к ней.

282. B. Окружающая среда образования должна поддерживать рост свободной творческой личности, а не подчинение мнению большинства и общественным нормам.

283. Г. Образование не точная копия жизни, а, скорее, искусственно созданная среда, где ученик развивает свой интеллектуальный потенциал и готовится к будущей жизни.

284. Что является целью образования?

285. A. Рост и развитие личности ученика через постоянное воспроизведение познаний.

286. Б. Единственной целью образования должно быть постижение абсолютной, универсальной и неизменной истины.

287. B. Главной задачей образования должно быть развитие уникальности и неповторимости каждого ребенка.

288. Г. Цель образования заключается в вооружении ученика базовыми знаниями, на основе которых он сможет накапливать новые знания.

289. В чем состоит задача школы?

290. А. Школа должна заниматься развитием умственных способностей учащихся.

291. Б. Школа должна предоставлять образование и развитие "целостного" ребенка, уделяя особое внимание всем нуждам и интересам ребенка.

292. В. Школа вооружает учеников базовыми знаниями, необходимыми для понимания окружающего мира.

293. Г. Ребенок самостоятельно развивает свои способности, а школа лишь оказывает ему поддержку и помощь.

294. Какой должна быть атмосфера школы?

295. A. Школа способствует совместному принятию решений в демократической атмосфере сотрудничества, а не соперничества.

296. Б. Атмосфера школы должна быть атмосферой подлинной свободы, где ученик занят собственным поиском истины и самовыражения.

297. B. Школа должна окружить ребенка шедеврами мировой культуры и развивать личность ребенка в атмосфере интеллектуальности и творческого мышления.

298. Г. Школа должна сохранять атмосферу умственной дисциплины, которая будет готовить учеников к критическому осмыслению реальности.

299. Когда осуществляется обучение?

300. A. Обучение осуществляется, когда ученик делает свободный выбор из предложенных альтернатив, осознает личную ответственность и возможные последствия своих действий.

301. Б. Обучение происходит в процессе решения конкретных задач, когда в результате усвоения практических вопросов ребенок приходит к осмыслению теоретических принципов (от конкретного к абстрактному).

302. B. Обучение происходит в результате ознакомления учащихся с законами мироздания и теоретическими принципами, которые они смогут впоследствии применить на практике (от абстрактного к конкретному).

303. Г. Обучение возможно лишь тогда, когда определенные усилия были приложены для усвоения и совершенствования предписанного учебного материала.

304. A. Учитель должен развивать учеников интеллектуально через ознакомление их с величайшими произведениями литературы, где лучшим образом отражены вечные проблемы и ценности человечества.

305. Б. Учитель знакомит учеников с основными принципами и ценностями и приводит их обоснование. Ученики сами решают, принимать или не принимать эти принципы, а учитель поощряет их критическое осмысление.

306. B. Учитель лишь помогает и направляет учеников, так как содержание образования определяется не признанными авторитетами и не содержанием учебников, а интересами детей.

307. Г. Учитель, как признанный авторитет, выступает в роли посредника между взрослым миром и миром ребенка, так как дети не в состоянии понять природу и требования взрослой жизни самостоятельно.

308. Что должен включать в себя учебный план?

309. A. Учебный план должен включать в себя лишь то, что выдержало испытание временем и объединяет символы и идеи литературы и истории с точными науками.

310. Б. Учебный план должен учить тому, как справляться с изменениями в жизни и обществе через решение конкретных проблем в области общественных наук, эмпирических наук и профессионально-технической подготовки.

311. B. Учебный план должен базироваться на интеллектуальных предметах и включать родной и иностранные языки, историю, математику, естественные науки, искусство и философию.

312. Г. Учебный план должен основываться на гуманитарных науках: истории, литературе, философии и искусстве, так именно они наиболее полно проникают во внутренний мир человека, отражают его природу и конфликт с окружающим миром.

313. Какой метод преподавания должен быть ведущим?

314. A. Предпочтение нужно отдавать индивидуальным или групповым проектам учащихся, где под руководством учителя они приобретают опыт решения задач.

315. Б. Лекции, чтение по теме и обсуждение прочитанного предпочтительнее для тренировки интеллекта.

316. B. Демонстрирование наглядных примеров должно быть главным методом для развития умений и закрепления знаний.

317. Г. Сократовские диалоги (вопросно-ответный метод) предпочтительнее для развития учащимися своих способностей, для развития учащимися своих способностей, для поиска себя.1. Результат:

318. Обведите кружочком ответы на каждый вопрос в приведенной ниже таблице. Подсчитайте общее количество обведенных кружочков в каждой колонке.

319. Экспериментализм Эссенциализм Экзистенциализм1 Б А+В Г2 А В + Г Б3 Г Б + В А4 Б А + Г В5 А Б + Г В6 Б А + В Г7 А В + Г Б8 Б . В + Г А9 В А + Г Б10 Б А + В Г11 А Б + В Г1. УчительИнспектор1. ДатаУрок

320. Форма Обратной Связи для Учителя по Такману

321. ОРИГИНАЛЬНЫЙ ::::::: ТРАДИЦИОННЫЙ

322. ТЕРПЕЛИВЫЙ ::::::: НЕТЕРПЕЛИВЫЙ

323. БЕСЧУВСТВЕННЫЙ : : : : : : : СЕРДЕЧНЫЙ

324. ВРАЖДЕБНЫЙ : : : : : : ДРУЖЕЛЮБНЫЙ

325. ТВОРЧЕСКИЙ ::::::: ШАБЛОННЫЙ

326. СДЕРЖАННЫЙ : : : : : : : СВОБОДНЫЙ7. БОРЮЩИЙСЯ С ПРИВЕРЖЕНЕЦ1. ТРАДИЦИЯМИ, ОБРЯДОВ,

327. ПРЕДРАССУДКАМИ : : : : : : РИТУАЛОВ8. НЕЖНЫЙ ::::::: ГРУБЫЙ

328. ПРИСТРАСТНЫЙ : : : : : : : СПРАВЕДЛИВЫЙ

329. НЕПОСТОЯННЫЙ ::::::: ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННЫЙ

330. ОСТОРОЖНЫЙ ::::::: ЭКСПЕРИМЕНТАТОР

331. НЕОРГАНИЗОВАН- ОРГАНИЗОВАННЫЙ1. НЫЙ : : : : : : :

332. НЕПРИВЕТЛИВЫЙ : : : : : : : ОБЩИТЕЛЬНЫЙ

333. НАХОДЧИВЫЙ ::::::: НЕУВЕРЕННЫЙ

334. СДЕРЖАННЫЙ ::::::: ОТКРОВЕННЫЙ16. ОДАРЕННЫЙ1. БОГАТЫМ ПРИДИРЧИВЫЙ

335. ВООБРАЖЕНИЕМ : : : : : АККУРАТИСТ

336. РАССЕЯННЫЙ ::::::: МЕТОДИЧНЫЙ18. АГРЕССИВНЫЙ ПАССИВНЫЙ

337. БЛАГОСКЛОННЫЙ ::::::: КРИТИЧЕСКИЙ20. ТИХИЙ ::::::: БОЛТЛИВЫЙ

338. ОТКРЫТЫЙ ::::::: ЗАМКНУТЫЙ22. СОХРАНЯЮЩИЙ

339. САМООБЛАДАНИЕ : : : : : : НЕСДЕРЖАННЫЙ

340. ИЗМЕНЧИВЫЙ ::::::: СОЗНАТЕЛЬНЫЙ

341. ДОМИНИРУЮЩИЙ ::::::: ПОДЧИНЯЮЩИЙСЯ

342. НАБЛЮДАТЕЛЬНЫЙ : : : : : : : ОЗАБОЧЕННЫЙ

343. ИНТРАВЕРТ : : : : : : : ЭКСТРАВЕРТ

344. НАПОРИСТЫЙ : : : : : : МЯГКИЙ

345. РОБКИЙ : : : : : : : ПРЕДПРИИМЧИВЫЙ1. Учитель Дата1. Урок1. Инспектор

346. Форма Обратной Связи для Учителя по Такману — Результаты1. А. Подсчет результатов

347. Над первой строчкой проставьте цифровые значения 7-6-5-4-3-2-1. Они отражают значение каждого пункта между 28 парами характеристик.

348. Проделайте эту же процедуру для всех 28 пунктов. Внесите каждое значение в формулу.

349. Подсчитайте результат по каждой формуле, отражающей один из компонентов деятельности педагога.

350. Б. Формулы итога и Результат по Четырем Компонентам Деятельности Педагога1. Творчество

351. Пункт ( 1 + 5 + 7+ 16)-(6 + И + 28)+ 18+ )-(+ + )+18 =1.. Динамизм (Доминирование и Энергия)

352. Пункт ( 18 + 21 + 24 + 27) -( 15 + 20 + 26)+ 18+ + +)( + + )+ 18 =

353. I. Организационный Компонент (Организация и Контроль)

354. Пункт( 14+22 +25 )-( 10+ 12+ 17 + 23)+ 26+ + )( + + + ) + 26 = IV. Доброта и Позитивный Настрой

355. Пункт ( 2 +.8 + 19 ) ( 3 + 4 + 9 + 13 ) + 261. ОТЧЕТ О ПОСЕЩЕНИИ УРОКА1. УЧИТЕЛЬ ДАТА1. ПРЕДМЕТ

356. УРОК ПОСЕТИЛ: ДАТА ОТЧЕТА:

357. ДАТА КОНФЕРЕНЦИИ С УЧИТЕЛЕМ: ПОДПИСЬ УЧИТЕЛЯ:

358. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ:- портфель учителя- клиническое наблюдение- оценка равным по положению- рейтинг- наблюдение/посещение

359. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ:- самооценка- портфель учителя- чек-лист- оценка равным по положению- педагогический диалог

360. Методы оценки деятельности учителя

361. Метод клинического наблюдения

362. Метод оценки равным по положению

363. Общие стандарты Отражает достаточно Отражает в некоторой степени Не отражает