Организационно-педагогические условия процесса самопознания студентов

Дзилихова, Людмила Феликсовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия процесса самопознания студентов

Автореферат

Автор научной работы: Дзилихова, Людмила Феликсовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия процесса самопознания студентов"

На правах рукописи

ДЗИЛИХОВА ЛЮДМИЛА ФЕЛИКСОВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЦЕССА САМОПОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003160459

Владикавказ - 2007

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Осетинский государственный университет им К Л Хетагурова»

Научный руководитель: - доктор педагохических наук, профессор

Каргиева Замират Каникоевна

Официальные оппоненты- доктор педагогических наук, профессор

Джиоева Айна Руфимовна, кандидат педагогических наук, Битарова Алана Таймуразовна

Ведущая организация: Северо-Осетинский государственный

педагогический институт

Зашита состоится « О*» // вй!

ч на заседании диссертационного совета К 212 248 01 при Северо-Осетинском государственном университете им К Л Хетагурова по адресу 362025, РСО-Алания, г Владикавказ, ул Ватутина, 46, корпус 4, ауд 1

С диссерл ацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осе гинскош государственного университета им К Л Хетагурова

Автореферат разослан « в/ » /О _2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических доценг

Н М Мкртычева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество резко повышает роль человеческой индивидуальности и творческого начала в человеке в развитии всех сфер общества Преобразования, происходящие в мире, выдвигают новые требования и к общему образованию, реформирование которого направлено на обучение, воспитание и развитие личности Важное качество быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др) Что прежней системой обучения практически игнорировалось

Однако сегодня традиционное образование отстает от реальных потребностей современной науки и производства Поэтому крайне необходима трансформация подходов в образовании с социально-ориентированного к личностно-ориентиро-вашгому, изменения в целях и содержании, в соотношении общего и профессионального образования, традиционных и инновационных методов и форм обучения и воспитания Развитие в новом информационном обществе требует от человека понимания своего места в окружающем мире Гуманистическая трактовка человека (студента) как субъекта (индивидуального, группового, коллективного) противостоит пониманию его как «винтика» государственно-производственной машины, как продукта развития общества

Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам (Б М Бим-Бад, В И Максакова, Н Н Нечаев и др), внимание общества к проблемам ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педаго! ичсской аксиологии (Г Б Корнетов, В Г Пряникова, 3 И Равкин и др) Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования (ЭН Гусинский, Н В Кузьмина, А А Реан, В А Якунин и др), активизировали интерес к проблемам психологии образования (В В Давыдов, В А Якунин и др ), педагогической психологии (В А Вербицкий, И А Зимняя, А В Петровский и др ), философии образования (Б С Гершунский, О В Долженко, В М Розин и др ), культурологии образования (А А Запесоцкий, Н Б Крылова и др ) В Российской академии образования в рамках комплексной программы «Образование в контексте развития культуры па рубеже XXI века» разрабатывается концепция культуросообразного образования (В Т Кудрявцев, В И Слободчиков, Л В Школяр)

Возраст юности - один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности Для человека приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения Мног ие исследователи (Л И Божович, И С Кон, Е А Шумилин и др) считают основным новообразованием в этом возрасте личностное и профессиональное самоопределение Понимание человеком своей собственной индивидуальности, своего характера, своих возможностей, достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления человеком своей собственной деятельностью Следовательно, формирование личности студента

как субъекта творческой личности при системно-моделирующем уровне обучения и воспитания (субъект-субъектных отношениях) невозможно без становления его самосознания, вне процесса самопознания Самопознание является не только внутрипсихическим, а межличностным процессом, что в свою очередь, требует знания человеком не только себя, своих возможное! ей, но и, знаний умений анализировать достоинства и недостатки в деятельности других

Таким образом, можно сказать, что процесс самопознания студентов основан на принципах комплексности и системности Комплексность, которая нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых человек осуществляет свою жизнедеятельность Основная идея системности заключается в изучении человека как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорга-низованного

Разработка комплексного подхода связана с именами Б Г Ананьева (сформулировал задачу целостного подхода к изучению человека и интеграции знаний о нем), Н В Кузминой автор идеи о различных уровнях педагогической деятельности и определившей системно-моделирующий уровень деятельности как наивысший, достижение которого невозможно без комплексного подхода

Различные аспекты системности и комплексности рассматривают в своих работах К А Абульханова, А А Бодалев, В А Вединяпина, Л С Выготский, В И Гинецинскии, А Н Леонтьев, В Я Ляудис, НФ Маелова,ГИ Михалевская, А В Мудрик, Н И Пирогов, А А Реан, В Ф Сержантов, К Д Ушинский и др

Значителен теоретический материал, накопленный по данной проблеме исследования Существует большое количество публикаций (философской, психолого-педагогической, физиологической, социологической и художественной) по этой теме (Аристотель, АГАсмолов, В Г Белинский, В М Бехтерев, А А Бодалев, Н И Вавилов, Г Гегель, А И Герцен, Р Декарт, 3 К Каргиева, В О Ключевский, И С Кон, А И Кочетов, К Левин Н С Лейтес, К Маркс, В Д Небылицын, И П Павлов, А В Петровский, Платон, А Н Радищев, М М Рубинштейн, Г Селье, Б Спиноза, Б.М Теплов, Л Н Толстой, П А Флоренский, А ГХрипкова и др ) Но отсутствие возможности оперативного знакомства с информацией и другие объекшвные, объективно-субъек1ивные и субъективные факторы не позволяют в достаточном объеме внедрять в процесс самопознания студентов принципы комплексности и системности Поэтому актуальность проблемы заключается в необходимости выявления факторов, определяющих процесс самопознания студентов, а также в потребности педагогической науки в поиске и создании научно-обоснованной системы руководства данным процессом

Объект исследования: педагогический процесс обучения и воспитания студентов в вузах на современном этапе развития образования

Предмет исследования* факторы и организационно-педагогические условия процесса самопознания студентов.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что если жизнь человека—это определенный путь, движение со своими взлетами и остановками к вершинам зрелости и мудрости (аналог выдвинутого в педагогике Н В Кузьминой педагогического маршрута), то возраст 16-21 год - один из наиболее значимых (узловых) для последующего периода — зрелости, так как состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу Не только от природной предрасположенности, генетического опыта, но и от того, какие отношения составят ядро его личности, какие способности, какие ценностные ориентации, а также какие потенциальные составляющие профессиональной компетентности будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени зрелости

Определение путей и средств самопознания в годы отрочества и юности, необходимых в дальнейшем для самооценки, самоконтроля, самокоррекции, саморазвития и самовоспитания, может служить ответом на выдвинутые предположения

При этом следует учитывать, что процесс самопознания будет наиболее эффективным

- если под процессом самопознания понимается знание своих индивидных, личностных, субтьектно-деятельностных и индивидуальных свойств и свойств других людей,

- если процесс самопознания является отправным для формирования объективной самооценки, которая в дальнейшем позволит человеку приспосабливать свои силы к задачам и требованиям окружающей среды,

- если студенты понимают и принимают необходимость самопознания и готовы к деятельности в равнопартнерской системе «субъект-субъект»,

- если преподаватели понимают необходимость руководства процессом самопознания и готовы осуществлять это руководство в системе «субъект-субъект» (на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности),

- если разработать основные, наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием ,,

В соответствии с целью и I ипотезой в исследовании решались следующие задачи

— изучить современное состояние проблемы исследования,

— выявить этапы, динамику и тенденции процесса самопознания студентов,

- обосновать, разработать и экспериментально проверить основные, наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием студентов,

- внедрить результаты исследования в систему образования и воспитания с учетом комплексного подхода

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- основные идеи философов, физиологов, психологов и педалм ов о теории сознания саморазвития человека (В И Вернадский, В В Давыдов, В П Зинченко, Е П Ильин, А Н Леонтьев, А В Петровский, С Л Рубинштейн и др ),

- принципы теории и концепции педагогики, психологии, морфо-физиологии,

акмеолошисис1емносги(Б Г. Ананьев, П К Анохин, А А Бодалев, ВП Кузьмин, А Н Леонтьев, В Ф Сержантов, К В Судаков, В Я Якунин и др ),

- концепции психологической теории деятельности и основные положения теории педагогической деятельности (Б Г Ананьев, В А Кан-Калик, Н В Кузьмина, А Н Леонтьев, А К Маркова, А В Петровский, В А Петровский, В А Якунин и др),

- концепция личностно-деятельносшого подхода к развитию личности (Л С Выготский, И А Зимняя, А Н Леонтьев, И С Якиманская),

- принцип изучения двух равноценных объектов человека и деятельности (А А Бодалев, А А Деркач, Н В Кузьмина и др ),

- идеи о самореализации творческого потенциала личности (К А Абульханова, Л И Анцыферова, В Г Асеев, Л С Выготский, Н В Кузьмина, А Маслоу, А С Огнев, А А Реан, С Л Рубинштейн и др )

Методы и организация исследования определялись его целью и необходимостью решения теоретических, эмпирических, практических задач и включали

- решение теоретических задач (анализ психолого-педагогической, философской литературы, а также литературы, по дисциплинам, изучающим индивидные свойства человека),

- решение эмпирических задач (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, методы математической обработки данных),

- решение практических задач (анализ данных констатирующего и формирующею эксперимента, а затем и внедрение полученных результатов в систему образования)

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены четким определением проблемы, тщательным теоретическим анализом и ее всесторонним изучением, разнообразием использованного комплекса методов (опрос, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент и другие) соогветствующих целям и задачам исследования, применяемость полученных результатов в образовательном процессе

Организация и основные этапы исследования:

На первом этапе - (2001-2002 гг.) - подготовительном - изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература с целью теоретического и методологического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования Определены исходные параметры исследования, цель, рабочая гипотеза исследования Осуществлен выбор объекта и предмета исследования

На втором этапе - (2003-2004 гг.) - уточнено понятие и характеристики процесса самопознания студентов, проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала Проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность предлагаемой системы

На третьем этапе - (2005-2007 гг.) - осуществлялись систематизация и обобщение научных результатов, корректировка и уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации

Научная новизна исследования заключаются в следующем

- выявлены и охарактеризованы организационно-педагогические условия процесса самопознания студентов,

- в результате теоретико-методологического анализа проблемы обоснован подход оптимизации процесса самопознания студентов как одного из обязательных элементов системности и комплексности педагогической деятельности,

- установлена обусловленность процесса самопознания студентов системой «субъект-субъект»,

- установлена обусловленность процесса самопознания студентов уровнем психолого-педагогаческой готовности к нему в предшествующем звене педагогической системы,

- на основании полученных результатов разработана система психолого-педагогаческой подготовки студентов к процессу самопознания

Теоретическая значимость исследования:

- выявлены теоретико-методологические основания процесса самопознания студентов как необходимого условия развития человеком собственных возможностей для достижения наиболее высокого уровня своего развития,

- выделены и охарактеризованы индивидные, личностные, субъектно-деятель-ностные и индивидуальные свойства человека в современном их понимании,

- установлена эффективность интегративного подхода в процесс самопознания студента, основанного на принципах системности, целостности и комплексности,

- обоснована необходимость преемственности в процессе самопознания между звеньями педагогического маршруч а (предшествующим—средняя общеобразовательная школа, и последующим — вуз, среднее специальное учебное заведение и т д ),

- в процессе самопознания студентов наиболее оптимальным является доминирование внутренней мотивации над внешней положительной и внешней отрицательной ВМ>ВПМ>ВОМ

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов

- в процессе обучения, образования и воспитания студентов,

- при создании методических разработок и практических рекомендаций, основополагающим моментом которых будет не процесс механической передачи знаний, а формирование личности — будущего субъекта социально-экономического действия, способного к самопознанию, самооценке, самокоррекции, самоопределению,

- испытуемыми, как в своей дальнейшей профессиональной деятельности, так и в каждодневной жизни,

- в процессе повышения последипломной квалификации,

- применения результатов и методик исследования в научных работах по данному направлению

Основные положения, выносимые на защиту:

1 Новое информационное общество требует от человека понимания своего места в окружающем мире Позиция человека в процессе самоопределения вы-

ражаегся в наличии своей жизненной позиции, своего мировоззрения, осознанного отношения к себе и к миру Через саморазвитие происходи! формирование важнейшей характеристики личности В качестве субъекта самоопределения выступаю! знания своих объективных возможностей, своих жизненных ценностей и осознание своих жизненных целей

2 Образование в данном случае определяв 1ся как деятельность человека по своему развитию и своему самое гановлению Саморазвитие проходит через процесс самопознания и самореализацию Возраст 16-21 год, период интенсивного развития самосознания, в котором происходит активное незнание своей личности

3 Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями процесса самопознания студентов являются

- рассмотрение процесса самопознания как системы, основанной на принципах комплексности, целостности и системности,

- развитие устойчивой потребности студентов в познании своих свойств и свойств друтх людей (индивидных, субъект о-дея тельное тных, личностных свойств, свойств, характеризующих индивидуальность),

- использование этих знаний для развития человеком, своих собственных возможностей для достижения наиболее высокого (акме) уровня своего личностного и профессионального становления

Основной базой для опытно-экспериментальной работы были: факультеты международных отношений, филологический, факультеты физической культуры и спорта, повышения квалификации Северо-Осетинского государственного университета им К Л Хетатурова

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им К Л Хетагурова, научно-практических и методических семинарах для преподавателей вузов города, всероссийских и региональных научных конференциях Основные положения отражены в 5 публикациях, в том числе одной в соответствии с требованием ВАК РФ

Результаты исследования получили успешное внедрение в практику работы факультетов международных отношений, филологического, физической культуры и спорта, повышения квалификации Северо-Осетинского государственного университета им К Л Хетагурова при проведении практических занятий и в лекционном курсе «Основы акмеоло1 ии»

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух тлав, заключения, списка литературы (197 наименований) и приложения

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается оценка современного состояния проблемы исследования и степень ее разработанности, обосновывается ее актуальность, определены методологические основы и методы исследования, сформулированы цель, гипотеза

и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические основы самопознания личности студента» дано обоснование исследуемой проблемы, представлены теоретико-методологические подходы к изучаемому вопросу и анализ направлений научного списка по проблеме самопознания студентов, исследуются содержание понятий «самопознание» в целом и «самопознание студентов» в частности

В этом разделе диссертации также отмечено, что деятельность человека выступает существенным источником самопознания В процессе деятельности формируется знание о себе, более полно осознаются потенциальные и реальные возможности физического и психического развития индивида, проверяется адекватность оценок самого себя

Чтобы помочь человеку, познающему себя, человеку, стремящемуся к самореализации, умеющему объективно оценить себя, и теорию и метод необходимо дать в руки ему самому В связи с этим возникают новые взаимоотношения между наукой и человеком ее применяющим Это открывает перед всем блоком психолого-педагогических, гуманитарных и естественнонаучных дисциплин и обществом новые перспективы

Овладение и применение любой области научного знания предполагает стимулирование самореализации творческого потенциала и высокий уровень сознания, самосознания человека в окружающем мире и профессии Эти процессы не могут быть продуктивными вне синтеза эмпирических и научных психологических знаний Проблема состоит в том, как подводить человека к такому синтезу, одновременно формируя эмпатию и интуицию

Самопознание в широком плане есть процесс изучения личностью собственных физических и психических особенностей

В результате такого изучения у человека постепенно формируется

- представление о физическом и духовном облике, который ему присущ,

- складывается понятие о своей личности

Анализ основных направлений в исследовании проблемы самопознания в отечественной и западной литературе позволил выделить основные теоретические положения, которые составили фундамент построения концепции руководства самопознанием студента руководство процессом самопознания требует комплексности, целостности и системности

Целостный подход к изучению человека, предложенный и обоснованный В М Бехтеревым, получил развитие в теоретической модели Б Г Ананьева (целостного рассмотрения человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности)

Развитие идей целостного подхода состоит в обосновании сравнительного принципа исследования Подбор объектов исследования проводится на основании предварительно сформулированных критериев и признаков уровня продуктивности деятельности высоко-, средне-, малопродуктивные

Парадигма Б Г Ананьева, предусматривающая рассмотрение человека как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, дополняется еще

двумя позициями 1) «конечный резульгаг» субъекта деятельности, индивидуальности и 2) обратной связью, позволяющей человеку осуществлять самокоррекцию и самореорганизацию деятельности

Другая важная парадигма научной школы Б Г Ананьева - «Жизненный путь человека» ееть «история формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения» Человек познает самого себя в сравнении с другими, в сравнении с окружающим миром

Комплексность (Б Г Ананьев) нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность Системность заключается в изучении объекта как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов Системный подход является общим научным методом для решения теоретических и практических проблем (теория Н В.Кузьминой) При этом формирование личности студента как субъекта творческой личности возможно лишь на системпо-моделиру-ющем уровне обучения и воспитания (субъект-субьектных отношениях)

Применяя вышеизложенное понятие педагогической системы к процессу самопознания, была предложена структурно-функциональная модель руководства процессом самопознания студентов, основой которой является один из фундаментальных выводов современной психологической науки успех той или иной деятельности зависит примерно в равной степени как от типа мотивации, которой руководствуется человек, так и от владения методами осуществления деятельности (А В Петровский) Если мы хотим научить студентов деятельности самопознания и, как следствие саморазвитию, самоорганизации, самоконтролю, необходимо сформировать у них соответствующую мотивацию А образ результата и должен стать целью процесса самопознания, так как регулятором индивидуальной деятельности человека является образ результата, к которому нужно стремиться

Таким образом, чтобы человек был субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др ), необходимо понимание им своего места в окружающем мире Формирование творческой личности невозможно без становления его самосознания, вне процесса самопознания Сознание предполагает выделение субъектом самого себя в качестве носителя определенной активной позиции по отношению к миру Следовательно, формирование личности студента как субъекта творческой личности возможно при системно-моделирующем деятельность уровне обучения и воспитания

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса самопознания личности студента» описаны методика организации и результаты эксперимента

Для проведения констатирующего эксперимента, на основании вышеизложенных меюдолошческих подходов и принципов, а также в соответствии с целью исследования и с учетом специфики объекта и предмета исследования, были использованы следующие основные методы опрос, структурированное (стандартное) интервью, письменный опрос, беседа, выборочное наблюдение, анкетирование, экспертные оценки

Анкетный онрое был представлен несколькими блоками 1-й характеризующий личность респондента, 2-й определяющий понимание студентами актуальности процесса самопознания в современном мире, 3-й вопросы, дающие возможность определить знание респондентами (студентами) теоретических вопросов интетративных знаний о человеке, 4-й определяющий респондентами (студентами) уровень интегра1ивных знаний о себе, 5-й определяющий знание студентами основ, субъект-субъектных отношений 6-й блок вопросов, определяющий степень и объем использования студентами знаний, 1-5 блоки позволяют оценить в баллах степень выраженности знаний, умений и уровень выраженносш использования знаний и умений («я знаю», «я умею», «я использую») Полученные результаты сравнивались с экспертными оценками Экспертные оценки являлись систематизированным опросом компетентных лиц или опытных специалистов но вышеперечисленным вопросам с представлением обоснованных выводов и рекомендаций

При обсуждении констатирующего эксперимента было решено на первом этане провести устный и письменный опросы, беседы о современном этапе развил ич общества, о проблемах, возникающих у испытуемых и о том, каковы, на их взтляд, причины (факторы) этих проблем (объективные, объективно-субъективные или субъективные) Такое начало констатирующего эксперимента логически вытекает из вышеперечисленных принципов субъект nocí и, предпола1 ающих в будущем расширение субъекгашо пространства человека и в частности определение, насколько активна ориентировка испытуемых (в новой ситуации, материале и г д ) Констатирующий эксперимент был выстроен по методике, описанной выше Для исключения внешних отрицательных мотиваций (ВОМ), опрос, анкетирование и другие методы исследования проводились добровольно Из 230 человек 219 сошасшшсь на участие в эксперименте, 6 человек в ходе экснеримеш а прекратили в нем участие по различным причинам Таким образом, от начала и до конца констатирующего эксперимента приняло участие 213 человек Устные беседы показали также, что уже изначально отношения исследователь-студент были субъект-субъектными и носили характер сотрудничества И это несмотря на го, что для получения объективных данных, они не были ознакомлены с конечной целью эксперимента (метод «частичного ослепления»)

На следующем этапе студентам было предложено в свободной форме (письменный опрос) описать, что означает слово «шобализацня», что им известно о научно-1ехническом прогрессе, и как этот процесс связан с реформами во всех сферах нашей жизни и инновационным образованием Опрос не был 01раничен во времени При этом 47 человек отказались отвечать в течение первою часа, так как, на их взгляд, вопросы «непростые», «прежде чем отвечать на них, необходимо подумать, просмотреть литературу», «поискать ответы на вопросы в Интернеге» и тд Анализ ответов позволяет юворить о том, что данная труппа студентов, несмотря на отказ от работы, осознает противоречие своего развития и настроена на саморазвитие и самообновление

Ответы остальных участников опроса были разделены на труппы Студенты из первой труппы считали, что научно-технический прогресс нриво-

дит к изменениям в обществе Из индустриального оно превращается в постиндустриальное (43%) В этой группе около трети опрашиваемых выразили свое отношение к этому процессу Так, 58% участников из этой группы считают, что научно-технический прогресс и глобализация позволят им полнее реализовать себя в жизни (интеграция своего жизненного пути, в том числе и профессионального, с жизнью и опытом других) А 17% отвечавших на вопросы считают, что глобализация и научно-технический прогресс могут непредсказуемо изменить мир, поэтому имеют не только положительные, но и отрицательные стороны

Все студенты, принявшие участие в опросе, считают необходимой реформу (инновации) системы образования При этом наименьшее значение для них имели изменения в системе деятельности студента и преподавателя (54%) На наш взгляд, это было ^вязано с тем, что испытуемые в учебно-педагогической системе являлись только объектом деятельности

Предполагая, что один этап жизни человека есть продолжение предыдущего, возраст юности можно считать одним из наиболее значимых в подготовке к периоду зрелости Поэтому для изучения факторов устойчивости не только учебной деятельности, но и деятельности вообще был использован акмеоцентрическии подход, который ориентирован на принципы системности и адаптирован к нашему исследованию Факторы бывают трех видов (Н В Кузьмина)

- объективные, проявляющиеся как внешняя заданность и связанные с реальной системой деятельности,

- субъективные, связанные с индивидуальными предпосылками меры успешности деятельности - это мотивы, направленность, интересы, компетентность, умелость и др , мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма (в нашем исследовании успешности процесса самопознания),

- объективно-субъективные, связанные с организацией среды, качеством управления (в нашем исследовании качеством руководства процессом самопознания)

В результате проведенного исследования оказалось, что у студентов доминируют субъективные и субъективно-объективные факторы Например, внутренняя организованность, интеллект, стреесоустойчивость, умение справляться с трудностями самостоятельно и т д При этом в возрастных группах от 18 до 21 года доминирование субъективных факторов было достоверным (р=0,0072) Возникает вопрос, почему студенты, предполагающие невозможным свое активное участие в реформах, считают наиболее значимыми субъективные факторы в своей деятельности? Возможно (что подтверждают данные устной беседы) это результат социальных и политических изменений произошедших, в нашей стране, которые вызвали появление нового поколения, рассчитывающего на свои силы и понимающего, что их жизнь зависит от них самих

Полученные данные явились отправной точкой для определения, при помощи акмеоцентрического подхода, какие из факторов продуктивности деятельности студенты считают наиболее значимыми (по 9-балльной шкале) (см рис 1 )

Наибольшее количество баллов испытуемыми было отдано 6-8 факторам

Следует подчеркнуть. Средний балл в различных возрастных [руинах отличался незначительно. Значительные отличия были получены при оценке значимости 13 факторов (от 4,9 у студентов 16-ги лет до К,9 у студентов 21 I ода. при средних данных -0.S8-0.71).

Поскольку большинство студентов счит аю !, что успешная деятельность зависит от субъективных факторов, было решено установить, от чего зависит степень выраженности этих факторов. И конкретнее, что они шакл о системе ч слове компания Е).Г. Ананьева, что такое комплексность и системность?

В беседе и в процессе интервьюирования 56% опрошенных считали, что рас-пслагают информацией о системе человекозн&ния С.Г. Ананьева. Но дать четкою определения комплексности и объяснить необходимость знания понятна комплексности почти никто не смог. На вопросы, позволяло щи с судим. об объективности знаний, были получены следующий данные: «что означает слово индивид и какие индивидные свойства известны» лишь 34.28% дали верный ответ. Остальные ответы были либо неверными, или содержали ошибку, а 3,4% не ответили па вопрос.

7 В

I 5 5 4 щ 3 2 1

1Щ1Ш

Ш 61/

\У

в, и

и/

12 3 4 5 6 7 0 3

вопросы

Рис.1. Оценка испытуемыми субъективных факторов продуктивности деятельности (средний балл).

1- стресссоустой ч и во сть; 2- высокая работоспособность; 3- адаптивность, гибкость; 4- нормативность поведения; 5- внутренняя организованность; 6- интеллектуалы! ые качества; 7- целеустремленность; 8- сильная ноля; 9- упорство, Насюйчивость.

Коэффициент вероятности при повторном исследовании не имел резких отличий от первоначально полученных результатов.

1лце большие затруднения вызвали вопросы о том. ч ш означают слова субъект деятельности и личность. Сумма неверных и ошибочных ответов на вопросы составляла от 78% до!00%. Следует' заметить, что (по 9-бальной экспертной оценке, в которой учитывались; полный ответ или частичный, степень всесторонности

ответа, наличие ошибок и их количество) в блоках вопросов, касающихся определения личности и субъекта деятельности, полученные данные были приблизительно одинаковыми независимо от возраста, социального положения и других социальных параметров испытуемых (р<0,01)

Категориальная переменная знаний о ссбс (вопросы задавались в полном объеме), определенная экспертами у части студентов (выбранных методом рандомизации), подтвердила данные, полученные в предыдущем исследовании Следует отметить, в ходе данного этапа эксперимента нами определялся когнитивный компонент образа «Я» (представление о себе) Так, после ответов на заданные вопросы студентам было предложено определить категориальную переменную знаний о себе Если экспертами было установлено, что количество правильных ответов составляет 24,3%, то студенты оценили количество правильных ответов в среднем 49,4% Таким образом, можно говорить о том, что критерии самооценки, почти в 2 раза превышают экспертные оценки В ходе устной беседы было определено - причиной завышенной самооценки является как низкий уровень знаний о себе, так и отсутствие знаний о системе управления дея гельностью, главной когнитивной составляющей которой является профессиональная компетентность, соответствующая пяти функциональным компонентам

Поэтому следующим этапом констатирующего эксперимента было определение уровня сформированное™ одного из пяти функциональных компонентов - гностического Средний уровень самооценки студентов составлял - 6 баллов, а по отношению среднего балла к максимальному -0,6-0,7 Оценка уровня умений экспертами по этим вопросам составила лишь «3,5 балла (отношение -0,36-0,41) Еще ниже была оценка уровня применения знаний соответственно =3,0 баллов и (-0,32-0,38) Эти результаты вновь подтверждают сделанные нами выводы о низком уровне сформированное™ гностического компонента деятельности, о невозможности саморазвития на основе имеющихся знаний

Проведенные нами исследования остальных компонентов дали результаты схожие с полученными при изучении гностического компонента Исключение составил коммуникативный компонент Оценка уровня сформированности коммуникативного компонента была выше оценок 4-х остальных компонентов

Исходя из итогов констатирующего эксперимента, мы можем говорить о том, что среди факторов, названных участниками эксперимента как наиболее значимые, являются субъективные, что предполагает выделение субъектом самого себя в качестве носителя активной жизненной позиции по отношению к миру в целом и по отношению к своей профессиональной деятельности в частности

Студенты понимают, что изменения, происходящие в мире (глобализация и интеграция), позволят им максимально реализовать себя в жизни. Но они считают, что недостаточно подготовлены к этому процессу, поскольку мало знакомы с процессом изучения личностью собственных физических и психических особенностей, то есть с процессом самопознания в широком плане

Поэтому, следуя программе нашего исследования, было решено выявить наиболее эффективные направления процесса самопознания студентов

При создании программы формирующего эксперимента условно выделены

четыре принципа - четыре опоры, учет которых особенно важен самостоягель-ности и субъектности, рефлексивности, развития образовательных потребностей, принцип актуализации результатов

В формирующем эксперименте участвовало 90 человек, выбранных методом случайных чисел (рандомизация) из числа участников констатирующею экспери мента Все участники были разделены на две подгруппы В первой - эксперимент проводился на локально-моделирующем уровне продуктивности учебно-педагогической деятельности, во второй - была предпринята попытка проведения эксперимента на уровне системно-моделирующем деятельность

Так как мы исходили из положения о шм, что любой вид деятельности состоит из нескольких этапов, первым из которых является целеполагание, в группе участников формирующего эксперимента использовалась программа, начальным этапом создания которой был результат, полученный при ответах на 2-й блок вопросов констатирующего эксперимента Затем участникам эксперимента первой подгруппы был сделан обзор научной литературы по вышеперечисленным вопросам

Студентам во второй подгруппе было предложено сформулировать ответы на вышеперечисленные вопросы самостоятельно При этом каждый участник эксперимента в этой группе работал автономно с различными источниками информации (научная литература, документы, средства электронной информации и т д ) Затем, как небольшими микрогруппами в 2-3 человека (студенты-участники эксперимента, эксперты, исследователи), так и совместно всей подгруппой, проводили «круглый стол» — семинар, на котором обсуждались результаты совместно проведенной участниками работы, совместно формулировались цели, совмест но обрабатывалась накопленная информация, совместно принимались решения и т д То есть, сообща разбирались все этапы предстоящей деятельности, формулировались ц&ш и задачи Такая форма проведения эксперимента являлась примером системно-моделирующего уровня профессиональной деятельности (взаимоотношения испытуемый-эксперт-исследователь - это пример субъект-субъектных отношений) В этой подгруппе первым этапом было самостоятельное осмысление своей деятельности, обозначение целей для дальнейшей эффективной работы

После проведенного предварительного этапа эксперимента на основании полученных результатов проводился следующий этап - формирование гностического компонента

В первой подгруппе на данном этапе формирующего эксперимента использовались программы, разработанные на факультете повышения квалификации и кафедре педакмики высшей школы Северо-Осетинского государственною университета, составленные по традиционной схеме, неоднократно апробированные и скорректированные с учетом результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента

В процессе эксперимента узловым являлся междисциплинарный подход Например, раздел программы с циклом дисциплин интегрирующих знания о человеке (совместно философия + социология + психология + педагогика и г д )

Во второй подгруппе участникам эксперимента был дан примерный план работы Затем им было предложено самостоятельно составить программу (исполь-

зуя научно-мстодичсскую литературу которая, на их взгляд, наиболее соответствовала поставленной цели) После чего результаты их работы сопоставлялись с имеющимися программами, затем вновь последовательно обсуждались в малой группе 2-3 участника эксперимента, затем 2-3 участника - эксперт - исследователь и в конце подготовительного этапа вся подгруппа - эксперт - исследователь Эксперты-специалисты не только проводили семинарские и практические занятия, но и руководили поисками участников эксперимента, предоставляли необходимую литературу Смысл такой программы сводился к

- формированию гностического компонента с учетом целеполагания,

- к подготовке студентов в дальнейшем самостоятельно повышать уровень своих теоретических знаний в их профессиональной деятельности,

- умению, называемому «самоконтроль деятельности», при ведущей роли це-лепола1 ания,

- подготовке их к практическому внедрению полученных знаний

Значения категориальной переменной знаний в каждой из подгрупп представлены в таблице 1

Таблица 1

Категориальная переменная (отношение количества правильных ответов к общему числу вопросов в тесте) в экспериментальной группе

К (категориальная неременная)

В начале эксперимента В конце эксперимента Через 6 месяцев после эксперимента

1-я подгруппа 0,43 0,78 0,62

2-я подгруппа 0,45 0,9 0,87

Из них следует, что если в начале эксперимента категориальная переменная была почти равной (0,43 и 0,45 соответственно), то в дальнейшем эта величина во 2-й подгруппе (эксперимент на системно-моделирующем уровне) возросла

Локально-моделирующий уровень продуктивности учебно-педагогической деятельности, примененный при проведении эксперимента в 1-й подгруппе, по прошествии времени дал невысокие показатели категориальной переменной знаний Так как при этом студент оказывается всего лишь объектом педагогической деятельности и являетея пассивным потребителем знаний, у него отсутствует возможность активно участвовать в деятельности и самостоятельно, адекватно реагировать на складывающиеся обстоятельства

Более высокие цифры категориальной переменной во второй подгруппе можно объяснить тем фактом, что формирование гностическою компонента проводилось на семинарах и занятиях по программам, началом которых было целеполага-ние, а основой - междисциплинарный подход

В устной беседе, а также используя методику диагностики мотивации профессиональной деятельности, нами были определены доминирующие мотивации У всех участников преобладающими были внутренние мотивации Доминирование внутренних мотиваций было более выражено у испытуемых во 2-й подгруппе Студенты отмечали, что им интереснее учиться, они по-другому смотрят на окружающий мир, они по-другому оценивают свое место в этом мире

В период формирования гностического компонента 2-я подгруппа, по наблюдениям исследователей, достигла значительного уровня развития, где ответственность и вклад каждого оценивались объективно Диффузная группа испытуемых была преобразована в коллектив, показателем сплоченности которого явилось ценностно-ориентационное единство

В ходе дальнейшего исследования был проведен эксперимент по формированию высокого уровня проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений Этот этап был выстроен как и предыдущий Если до эксперимента средний балл сформированное™ вышеперечисленных умений составлял 5,3 - 5,5 (трех из них) и 6,9 коммуникативных, после проведенного эксперимента соответственно - 7,4 -7,5 и 7,4 коммуникативный компонент Повысилась и самооценка у студентов Уровень самооценки повысился вследствие реальной деятельности в процессе участия в эксперименте, что привело к фиксации достижения результатов, в зависимости от которых у участников эксперимента преобладающим было позитивное самоотношение (успех) Различия в экспертной оценке и самооценке уменьшились

Одним из принцииов, определяющих процесс самопознания шудешов, является принцип актуалшации результатов Поэтому испытуемым было предложено, используя имеющиеся методики определения индивидных свойств, которые были отобраны не только исследователями, но и совместно исследователями и студентами, самостоятельно сначала определить в различных социальных группах (студенческой, у членов семьи, а работающие студенты у членов рабочего коллектива и т д ) индивидные свойства Применяя анкеты, наблюдения, проводя устный опрос, они самостоятельно работали с различными социальными группами (студенческие группы, семья, коллектив, в котором работают студенты и т д) При возникновении затруднений каждый из них мог получить консультативную помощь у исследователей Все это, как сказано выше, было необходимо для развития у них высшего логического уровня — анализ, абстрагирование, обобщение, образование суждений, составление алгоритмов Студентам было предложено составить программы по изучению процесса самопознания личности с использованием полученных знаний и умений Результаты, полученные после проведения эксперимента, представлены в таблице 2

Таблица 2

Результаты эксперимента по актуализации знаний, полученных в процессе проведения формирующего эксперимента

Первая подгруппа

Вторая подгруппа

- На первом этапе вопросы целе-полагаиия носили формальный х ар акт ер и порой переходили из модальности открывающихся возможностей в модальность долженствования Наблюдалось преобладание гностическо1 о компонента, над проектировочным

- Большинство участников эксперимента предпочитали использовать существующие у исследователей методики проведения эксперимента, несколько видоизменяя и модифицируя их

- В процессе работы они не счи-г али необходимым процессом формирование соответствующей мотивации

- Контроль и коррекция результатов считались необходимыми, но при этом была снижена ведущая роль целеполагания

- В своей работе они пытались найти ответы на возникавшие вопросы самостоятельно

- Студенты цервой подгруппы, как правило, не предлагали различных вариантов проведения экспериментальной работы, реже выражали желание продолжить участие в дальнейшем в научно-экспериментальной работе

- В созданных ими программах первый этап был определен как этан целеполагания Затем в процессе проведения эксперимента самостоятельно формулировали цели своей деятельности

- Целеполаг ание характеризовалось ими по всем признакам предвосхищением результатов своей деятельности, инте1 рацией своих действий в определенную систему, объективным характером целей человека, связанных с его отношением с миром и деятельностью других людей, ориентацией всех элементов педагогической системы на цель

- Считали у составителей программы исследования и тех, для кого составляются программы, должна быть сформирована соответствующая мотивация

- Формирование субъектности, на их взгляд, происходит ггутем саморазвития Отношение окружающих людей играет роль условий развития субьектности При этом отношение человека к себе является определяющим

- В своей работе предпочитали сочетать самостоятельную работу с коллегиальной

- Студенты не только предлагали различные варианты проведения экспериментальной работы в дальнейшем, но и выражали желание принять активное участие в ней в дальнейшем

Полученные данные позволяют сделать вывод о гом, что направления и методы руководства самопознанием студентов во 2-й подлруппе были более эффективными

В заключении подводятся тоги проведенного исследования и формулируются выводы

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора

1 Дзилихова Л.Ф О результатах самовоспитания в период ранней юности//Новые исследования в недагогико-психологических науках Выпуск II // Прикладная психология и психоанализ МПА-ПРЕСС, 2006 С127-131

2 Дзилихова Л.Ф О некоторых факторах трансформации подходов в образовании с социально-ориентированных к личностно-ориен тированным // Теория и практика обучения и воспитания Вып VI /Под ред проф Б А Тахохова Владикавказ Изд-во СОГУ, 2007 С 47-49

3 Дзилихова Л.Ф Самовоспитание студента как педагогическая проблема // Вестник университета Социология и управление персоналом М , 2007 №6

4 Дзилихова Л.Ф Инновационное образование и процесс формирования самопознания у студентов. // Сборник научных трудов Северо-Осешнского отделения академии наук высшей школы РФ №5 Владикавказ Изд-во СКГМИ «Терек» 2007 С 149-152

5 Дзилихова Л.Ф О некоторых результатах эксперимента по определению сформированное™ понятия «самопознание» у студешов //Материалы X Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» Пенза, 2007 С 145-147

С 80-82

Подписано в печать 27 09 07 Уел п-л 1,4 Тираж! 00 экз Заказ №70 Издательство Северо-Осетинскош государственного университета имени К Л Хетагурова, 362025, г Владикавказ, ул Ватутина, 46

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дзилихова, Людмила Феликсовна, 2007 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА.

1.1. Специфика и генезис самопознания личности.

1.2. О процессе самопознания и личностно-деятельностном подходе в истории образования.

1.3. Самопознание личности студента.

1.4. Самопознание студента как педагогическая проблема.

1.5. Методологические основания исследования. Методы и процедуры исследования. Характеристика выборочной совокупности.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА.

2.1. Констатирующий эксперимент. Основные этапы подготовки эксперимента.

2.2. Пути формирования личностно-деятельностного подхода в процессе самопознания студентов.

2.3. Пути развития самопознания студентов.

2.4. Формирование гностического компонента у студентов в процессе самопознания.

2.5. Формирование проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских компонентов у студентов в процессе самопознания.

2.6. Практическое применении полученных знаний и умений.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия процесса самопознания студентов"

Трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество резко повышает роль человеческой индивидуальности и творческого начала в человеке в развитии всех сфер общества. Преобразования происходящие в мире выдвигают новые требования и к общему образованию, реформирование которого направлено на обучение, воспитание и развитие личности. Важное качество быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.) в прежней системе обучения практически игнорировалось, что делает актуальным данное исследование. Одним из приоритетных направлений в развитии страны, да и мира в целом, является инновационное образование, «Суть инновационного образование можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, создавать будущее» (www.rost.ru 16.03.2006). Инновационное образование в лучших своих образцах ориентировано не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем - по мере необходимости - приобретать знания самостоятельно.

Объем информации, которым владеет наша цивилизация удваивается каждые пять лет. Вследствие этого помимо освоения знаний не менее важным становится освоение новых техник, с помощью которых можно получать, перерабатывать и использовать новую информацию. Знания при этом осваиваются применительно к тем умениям, которыми овладевают учащиеся в рамках инновационных образовательных программ.

Сегодня традиционное образование отстает от реальных потребностей современной науки и производства. Поэтому крайне необходима трансформация подходов в образовании (с социально-ориентированного к личностно-ориентированному), изменения в целях и содержании, соотношении общего и профессионального образования, традиционных и инновационных методов и форм обучения и воспитания. Развитие в новом информационном обществе требует от человека понимания своего места в окружающем мире. Гуманистическая трактовка человека (студента) как субъекта (индивидуального, группового, коллективного) противостоит пониманию его как «винтика» государственно-производственной машины, как продукта развития общества (A.B. Брушлинский).

Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, H.H. Нечаев, и др.); внимание общества к проблемам ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педагогической аксиологии (Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.). Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования (Э.Н. Гусинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.А. Якунин и др.); активизировали интерес к проблемам психологии образования (В.В.Давыдов, В.А. Якунин и др.); педагогической психологии (В.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.B. Петровский и др.); философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.М. Розин и др.); культурологи образования (A.A. Запесоцкий, Н.Б. Крылова и др.). В Российской академии образования в рамках комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» разрабатывается концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр). То есть, реформирование образования предполагает личностно-деятельностный подход, при котором образом результата педагогической деятельности является личность выпускника данного звена педагогической системы» (Н.В. Бордовская, A.A. Реан), а не новые методики, технологии обучения, вновь вводимые предметы, изменения в программе обучения и т.д.

Однако в работе образовательных учреждений проблема развития подменяется вопросом передачи знаний студентам. В этом процессе преподаватель является субъектом педагогической деятельности, а студент только объект. Отсутствует личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании включающий субъектно-субъектные отношения студента с педагогом, соответствующие высокопродуктивному системно-моделирующему уровню педагогической деятельности и поведения студентов.

Возраст юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности. Человек находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Для него приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения как определения себя и своего места во взрослом мире. Многие исследователи (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Шумилин и др.) считают основным новообразованием в этом возрасте личностное и профессиональное самоопределение. Понимание человеком своей собственной индивидуальности, своего характера, своих возможностей, достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления человеком своей собственной деятельностью. Следовательно, формирование личности студента как субъекта творческой личности при системно-моделирующем уровне обучения и воспитания (субъект-субъектных отношениях) невозможно без становления его самосознания вне процесса самопознания. Самопознание, является не только внутрипсихическим, а межличностным процессом, что в свою очередь, требует знания человеком не только себя, своих возможностей, но и знаний умений анализировать достоинства и недостатки в деятельности других.

Таким образом, можно сказать, что процесс самопознания студентов основан на принципах комплексности и системности. Комплексность, которая «нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность» (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин). Основная идея системности заключается в изучении человека «как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного» (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин).

Разработка комплексного подхода связана с именами

- Б.Г. Ананьева, который сформулировал задачу целостного подхода к изучению человека и интеграции знаний о нем «В ближайшие десятилетия теоретическое и практическое человекознание станет одним из главнейших центров научного развития» писал он в середине прошлого века;

- Н.В. Кузминой, сформулировавшей идею о различных уровнях педагогической деятельности и определившей системно-моделирующий уровень деятельности (или личностно-деятельностный подход), как наивысший, достижение которого невозможно без комплексного подхода;

Различные аспекты системности и комплексности рассматривают в своих работах К.А. Абульханова, A.A. Бодалев, В.А. Вединяпина, JI.C. Выготский, В.И. Гинецинский, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Маслова, Г.И. Михалевская, A.B. Мудрик, Н.И. Пирогов, A.A. Реан, В.Ф. Сержантов, К.Д.Ушинский и др.

Значителен теоретический материал, накопленный по данной проблеме исследования. Существует большое количество публикаций (философской, психолого-педагогической, физиологической, социологической, художественной и т.д. литературы) по этой теме (Аристотель, А.Г.Асмолов, В.Г. Белинский, В.М.Бехтерев, A.A. Бодалев, Н.И. Вавилов, Г. Гегель, А.И. Герцен, Р. Декарт, З.К.Каргиева, В.О. Ключевский, И.С. Кон, А.И. Кочетов, К. Левин Н.С. Лейтес, К. Маркс, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, A.B. Петровский, Платон, А.Н. Радищев, М.М. Рубинштейн, Г. Селье, Б.Спиноза, Б.М. Теплов, Л.Н. Толстой, П.А.Флоренский, А.Г.Хрипкова и др.). Но, консервативность педагогов, отсутствие возможности оперативного знакомства с информацией и другие объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы не позволяют в достаточном объеме внедрять в процесс самопознания студентов принципы комплексности и системности. «Такие варианты организации обучения и воспитания оптимально обеспечивают развитие и становление человека, как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан). Поэтому актуальность проблемы заключается в необходимости выявления факторов, определяющих процесс самопознания студентов, в потребности педагогической науки в поиске и создании научно-обоснованной системы руководства данным процессом.

Цель исследования состоит в выявлении условий и факторов, содействующих или препятствующих процессу самопознания студентов и в разработке, на основании полученных результатов, организационно-педагогических условий руководства процессом самопознания студентов. Объект исследования - педагогический процесс обучения и воспитания студентов в вузах на современном этапе развития образования. Предмет исследования - факторы и орагнизационно-педагогические условия процесса самопознания студентов.

Гипотеза исследования. Заключается в предположении, что если жизнь человека - это определенный путь движение со своими взлетами и остановками, движение к вершинам зрелости и мудрости (аналог выдвинутого в педагогике Н.В. Кузьминой педагогического маршрута), то возраст 16-21 год один из наиболее значимых (узловых), для последующего периода - зрелости, так как состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. Не только от природной предрасположенности, генетического опыта, но и от того какие отношения составят ядро его личности, какие способности, какие ценностные ориентации, а также какие потенциальные составляющие профессиональной компетентности будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени зрелости.

Определение путей и средств самопознания в годы отрочества и юности, необходимых в дальнейшем для самооценки, самоконтроля, самокоррекции, саморазвития и самовоспитания может служить ответом на выдвинутые предположения

Одним из начальных и основополагающих моментов, самопознания человека является вопрос о необходимости понимания того, что индивидные свойства являются исходными, особенностями человеческой природы. Знание человеком индивидных и субъектно-деятельностных свойств в целом, и своих в частности позволяет обнаружить взаимосвязь между различными сторонами и компонентами человеческого развития (между самими индивидными компонентами; а также связь индивид-личность, индивид-субъект деятельности, индивид-индивидуальность). Полученные знания благоприятствуют эффективности процесса самопознания и необходимы для развития человеком собственных возможностей и для достижения наиболее высокого уровня в своем развитии.

При этом следует учитывать, что процесс самопознания будет наиболее эффективным:

• если под процессом самопознание понимается знание своих индивидных, личностных, субъектно-деятельностных и индивидуальных свойств и свойств других людей:

• если процесс самопознания является отправным для формирования объективной самооценки, которая в дальнейшем позволит человеку приспосабливать свои силы к задачам и требованиям окружающей среды;

• если студенты понимают и принимают необходимость самопознания и готовы к деятельности в равнопартнерской системе «субъект-субъект»;

• если преподаватели понимают необходимость руководства процессом самопознания и готовы осуществлять это руководство в системе «субъект-субъект» (на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности);

• если разработать основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

- изучить современное состояние проблемы исследования;

- выявить этапы, динамику и тенденции процесса самопознания студентов;

- обосновать, разработать и экспериментально проверить основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием студентов;

- внедрить результаты исследований в систему образования и воспитания с учетом комплексного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• основные идеи философов, физиологов, психологов и педагогов о теории сознания саморазвития человека (В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский C.J1. Рубинштейн и др.);

• принципы теории и концепции педагогики, психологии, морфо-физиологии, акмеологии системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, A.A. Бодалев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сержантов К.В., Судаков, В.Я.Якунин и др.);

• концепции психологической теории деятельности и основные положения теории педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский, В.А.Петровский, В.А. Якунин и др.);

• концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, И.С. Якиманская);

• принцип изучения двух равноценных объектов человека и деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

• идеи о самореализации творческого потенциала личности (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, A.C. Огнев, A.A. Реан, C.JI Рубинштейн и др.)

Методы и организация исследования определялись его целью и необходимостью решения теоретических, эмпирических и практических задач, и включали:

• решение теоретических задач (анализ психолого-педагогической, философской литературы, литературы по дисциплинам, изучающим индивидные свойства человека - анатомии, физиологии, биохимии и др-);

• решение эмпирических задач (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, методы математической обработки данных);

• решение практических задач (исследование, анализ, данных констатирующего и формирующего эксперимента, а затем и внедрение полученных результатов в систему образования).

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена четким определением проблемы, тщательным теоретическим анализом и ее всесторонним изучением; разнообразием использованного комплекса методов (опрос, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент и другие), соответствующих целям и задачам исследования; применяемость полученных результатов в образовательном процессе.

Организация и основные этапы исследования:

На первом этапе (2001-2002 г.г.) - подготовительном этапе -изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература с целью теоретического и методологического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования. Определены исходные параметры исследования, цель, рабочая гипотеза исследования. Осуществлен выбор объекта и предмета исследования.

На втором (2003-2004 г.г.) уточнено понятие и характеристики процесса самопознания студентов, проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Была проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность предлагаемой системы.

На третьем, итоговом, этапе (2005-2007 г.г.) осуществлялись систематизация и обобщение научных результатов, корректировка и уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

• выявлены и охарактеризованы орагнизационно-педагогические условия процесса самопознания студентов;

• в результате теоретико-методологического анализа проблемы обоснован подход оптимизации процесса самопознания студентов, как одного из обязательных элементов системности и комплексности педагогической деятельности;

• установлена обусловленность процесса самопознания студентов системой «субъект-субъект»;

• установлена обусловленность процесса самопознания студентов уровнем психолого-педагогической готовности к нему в предшествующем звене педагогической системы;

• на основании полученных результатов разработана система психолого-педагогической подготовки студентов к процессу самопознания.

Теоретическая значимость исследования:

• выявлены теоретико-методологические основания процесса самопознания студентов, как необходимого условия развития человеком собственных возможностей для достижения наиболее высокого уровня своего развития;

• выделены и охарактеризованы индивидные, личностные, субъектно-деятельностные и индивидуальные свойства человека в современном их понимании;

• установлена эффективность интегративного подхода в процесс самопознания студента, основанного на принципах системности, целостности и комплексности;

• обоснована необходимость преемственности в процессе самопознания между звеньями педагогического маршрута (предшествующим -средняя общеобразовательная школа, и последующим - вуз, среднее специальное учебное заведение и т.д.);

• в процессе самопознания студентов наиболее оптимальным является доминирование внутренней мотивации над внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (BOM) ВМ > ВПМ > ВОМ.

Практическая значимость исследования состоит:

- в возможности использования полученных результатов в процессе обучения, образования и воспитания студентов;

- в возможности использования полученных результатов при создании методических разработок и практических рекомендаций (основополагающим моментом которых будет не процесс механической передачи знаний по предмету, а средствами своего предмета формирование личности - будущего субъекта социально-экономического действия, способного к самопознанию, самооценке, самокоррекции, самоопределению;

- в возможности использования испытуемыми полученных результатов не только в своей дальнейшей профессиональной деятельности, но и в каждодневной жизни;

- в возможности использования полученных результатов в процессе повышения последипломной квалификации педагогов;

- в применении результатов и методик исследования в научных работах по данному направлению.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие в новом информационном обществе требует от человека понимания своего места в окружающем мире. Позиция человека в процессе самоопределения - выражается в наличии своей жизненной позиции, своего мировоззрения, осознанного отношения к себе и к миру. Через саморазвитие происходит формирование важнейших характеристик личности. В качестве субъекта самоопределения выступают знания своих объективных возможностей, своих жизненных ценностей и осознание своих жизненных целей.

2. Образование в данном случае определяется как деятельность человека по своему развитию и своему самостановлению. Саморазвитие проходит через процесс самопознания и самореализацию.Возраст 16-21 год период интенсивного развития самосознания, в котором происходит активное познание своей личности.

3. .Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями процесса самопознания студентов являются:

- рассмотрение процесса самопознания как системы, основанной на принципах комплексности, целостности и системности;

- развитие устойчивой потребности студентов в познании своих и свойств других людей (индивидных, субъекто-деятельностных, личностных свойств, свойств, характеризующих индивидуальность);

- использование этих знаний для развития человеком своих собственных возможностей для достижения наиболее высокого (акме) уровня своего личностного и профессионального становления.

Основной базой для опытно-экспериментальной работы были: факультеты международных отношений, филологический, физической культуры и спорта, факультет повышения квалификации СевероОсетинского государственного университета.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета, на научно-практических и методических семинарах для преподавателей вузов города, докладывались на всероссийских и региональных научных конференциях. Основные положения отражены в 5 публикациях, в том числе одной в соответствии с требованием ВАК РФ, общим объемом в 0,2 пл.

Результаты исследования получили успешное внедрение в практику работы факультетов международных отношений, филологического, физической культуры и спорта, факультета повышения квалификации Северо-Осетинского государственного университета при проведении практических занятий и в курсе акмеологии. Объем и структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (197 наименований) и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

выводы

Студенты понимают необходимость глобализации и интеграции, но они считают себя недостаточно подготовленными к этому, поскольку малознакомы с процессом изучения личностью собственных физических и психических особенностей, то есть с процессом самопознания в широком плане. Поэтому, как показал констатирующий эксперимент, почти все студенты принявшие участие в опросе считают необходимой реформу (инновации) системы образования.

Процесс самопознания предполагает расширение субъектного пространства человека, «обогащение», этого пространства, включающего повышение ответственности, чувства долга, отхода от неадекватных личностных установок и стандартов.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у участников эксперимента констатирующего эксперимента доминируют субъективные факторы учебной деятельности, но при этом они плохо знают, от чего зависит степень выраженности этих факторов. Так, категориальная переменная знаний объективных о себе оказалась очень низкой (24,3% верных ответов).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что студенты малознакомы с системой человекознания Б.Г. Ананьева и не знакомы с понятиями индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность.

Низкими оказались цифры определяющие уровень сформированности 4-х (за исключением коммуникативного) из пяти функциональных компонентов психологической деятельности

Формирующий эксперимент был проведен на основании комплексности, системности, целостности. При создании программ формирующего эксперимента условно выделены четыре принципа - четыре опоры, учет которых особенно важен: самостоятельности и субъектности; принцип рефлексивности; принцип развития образовательных потребностей; принцип актуализации результатов

Для ответа на поставленные вопросы и проверки правомочности вышеназванных принципов, а также в целях выработки наиболее эффективных путей руководства процессом самопознания студентов формирующий эксперимент проводился в двух подгруппах. Участники первой подгруппы использовали программы, подготовленные экспертами и испытателями и адаптированные к данной подгруппе, по результатам констатирующего эксперимента. Участники второй группы совместно с экспертами и испытателями формулировали цели, принимали решения, участвовали в разработке программы формирующего эксперимента. Началом создания этой программы были результаты полученный в ходе констатирующего эксперимента при ответах на 2-й блок вопросов. Каждая подгруппа имела разную степень самостоятельности. В результате были получены следующие данные: Наиболее эффективной оказалась программа в той подгруппе, где участники эксперимента самостоятельно формулировали цели эксперимента, определяли цели и задачи его этапов, принимали участие в составлении программ повышающих уровень каждого из компонентов педагогического мастерства, на протяжении всего эксперимента соотносили полученные результаты с конечной целью и текущими задачами.

В этой группе оказались выше цифры, обозначающие категориальную переменную знаний в конце эксперимента и через 6 месяцев после его завершения. Данные результаты связаны с тем, студенты четко знали цели эксперимента; четко определили цели и задач каждого этапа эксперимента; принимали участие в составлении программ, повышающих гностический компонент.

У участников эксперимента доминирующими были внутренние положительные мотивации. И наиболее оптимальным был мотивационный комплекс во второй подгруппе второй группы.

Во второй подгруппе в ходе формирования гностического компонента участники эксперимента интенсивнее общались друг с другом из-за общих целей и ценностно-ориентационного единства, в результате чего можно говорить о том, что диффузная группа испытуемых была преобразована в коллектив.

Результаты, полученные в процессе формирования конструктивного, организационного, проектировочного и коммуникативного компонентов были аналогичными результатам, полученным при формировании гностического. Формирование и других функциональных компонентов.

Полученные данные позволяют говорить о том, что формирующий эксперимент во 2-й подгруппе дал более эффективные результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество, резко повышает роль человеческой индивидуальности и творческого начала в человеке в развитии всех сфер общества. Преобразования, происходящие в мире выдвигают, новые требования и к общему образованию, реформирование которого направлено на обучение, воспитание и развитие личности. Важное качество быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.), что в прежней системе обучения практически игнорировалось, что делает актуальным данное исследование.

Обучение, воспитание и развитие личности, которая является творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществляющая все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.) делают необходимыми инновационные изменения в образовании.

Формирование личности студента как субъекта творческой личности невозможно без становления его самосознания вне процесса самопознания.

Для того чтобы научить студентов деятельности самопознания и, как следствие саморазвитию, самоорганизации, самоконтролю, необходимо сформировать у них соответствующую мотивацию. Образ результата и должен стать целью процесса самопознания так как регулятором индивидуальной деятельности человека является образ результата, к которому нужно стремиться.

Процесс самопознания студентов основан на принципах комплексности, целостности и системности.

Основная идея системности заключается в изучении человека как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного.

Процесс самопознания предполагает расширение субъектного пространства человека, «обогащение» этого пространства, включающего повышение ответственности, чувства долга, отхода от неадекватных личностных установок и стандартов.

Низкими оказались цифры определяющие уровень сформированное™ 4-х (за исключением коммуникативного) из пяти функциональных компонентов психологической деятельности

Каждая подгруппа имела разную степень самостоятельности.

В результате были получены следующие данные:

Наиболее эффективной оказалась программа в той подгруппе, где участники эксперимента самостоятельно формулировали цели эксперимента, определяли цели и задачи его этапов, принимали участие в составлении программ, повышающих уровень каждого из компонентов педагогического мастерства, на протяжении всего эксперимента соотносили полученные результаты с конечной целью и текущими задачами.

Полученные данные позволяют говорить о том, что формирующий эксперимент во 2-й подгруппе дал более эффективные результаты, и позволил наметить дальнейшие пути экспериментальной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дзилихова, Людмила Феликсовна, Владикавказ

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. - М.: АПСН: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999. - 224 с.

2. Абульханова К.А., Рубинштейн Ретроспектива и перспектива / Проблема субъекта в педагогической науке /Под ред. А.В.Брушилинского, М.И.Воловниковой, В.Н.Дружинина. - М., 2000. - 218 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.,1991. - 235 с.

4. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности. М., -ГУУЗ, 1999.

5. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М., Ин-т молодежи, 1999. - 123 с.

6. Адамский A.A. Проблематика развития российского образования // Перемены. Педагогический журнал. 2000 - № 2 - С.4-10.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001 -263 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001 - 282 с.

9. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века (очерки истории) //Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1994 - № 4. - С.34-42.

10. Ю.Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности //Человек в системе наук. М., 1989.

11. Анцыферова Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека /Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушилинского, М.И.Воловниковой. М., 1998.

12. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А. Л Психодиагностика специальных способностей социальных работников //Социальная работа /Под.ред. И.А. Зимней. М., 1992. Вып. 2. С. 67-68.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 63 с.

14. М.Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач. М. -1990. 131 с.

16. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998 - № 5 -С.33-49.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике. Дисс. В виде научного доклада д-ра пед. наук. М., 1994.-49 с.

18. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., ЛГУ - 1970.

19. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1993 -198 с.

20. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. Т. 14., 1993.-№5.

21. Бодалев A.A. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993.

22. Бодалев A.A. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития / Мир психологии. -1995. №3.

23. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

24. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. Как становятся великими и выдающимися? -М., 2003.

25. Бодалев A.A., Ганжин В.Т., Деркач A.A. Предмет акмеологии сегодня. // Акмеология. 2001. - №3.

26. Божкович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968-464 с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭКС", 1995. -352 с.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-34.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М., 1995.

30. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб., 2003. - 299 с.31 .Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М., 1994.

31. Булкин А.П. Региональные проблемы с позиций философии образования // Образование средство развития региона. СПб. - М., Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994 -С.52-62.

32. Булкин А.П. Социально-культурная сущность образования // Электронный журнал «Исследовано в России», 1999 № 6. http://zhural. mipt. rssi.ru/articles/1999/006.pdf, 2 п.л.

33. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв: Дис. .д-ра пед. наук — М., 2003 — (www.oimru-2004). -38 п.л. http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=412.

34. Булкин А.П. «Воспитание» и «образование»: понятия равноправные или взаимозависимые // Философско-исторические основы общего образования в России: материалы всероссийской научной конференции 34 октября 2002 М., 2002 - С.39-48.

35. Бургин М.С., Гончаренко С.У. Методологический уровень практических задач педагогики. //Философия и социологическая мысль. -М., 1989. - № 4.-С. 24-31.

36. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998 -127 с.

37. Введение в философию. Учебник для высших учебных заведений в 2 частях. 4.1 / Под ред.Фролова И.Т. -М.,: Политиздат 1989. - 367 с.

38. Вединяпина В.А. Системность и целостность Российского образования. -Дата выхода: 10.02.2003. File: //АДОбразование исследовано в мире.Ыт 22.11.2004.

39. Ведерникова H.A. Руководство самопознанием школьников. Фрунзе. 1972.

40. Вераска Н.Е. Модель позиционного обучения студентов. // Вопросы психологии. Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 124-125.

41. Вигман C.J1. Педагогика вопросах и ответах. -М., 2004. 207 с.

42. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3 - М., 1983.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995. -448 с.

44. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии. Курс лекций. Л.,1983.

45. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992 - 154 с.

46. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.

47. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997 - № 3 - С. 10-15.

48. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

49. Горбенко З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения (на материале английского языка). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул - 2003. - 24 с.

50. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1999-45 с.

51. Гузеев В.В. Оценочные шкалы,применяемые в образовательной деятельности. Системные основания образовательной технологии.

52. Гузеев В.В. "Теория и практика интегральной образовательной технологии". М.,2001 -224 с.5 5. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1994 -32 с.

53. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация Я-концепции в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: РАУ, 1993. - 158 с.

54. Дзилихова Л.Ф. О результатах самовоспитания в период ранней юности.//Новые исследования в педагогико-психологических науках. Выпуск II. Издание журнала «Прикладная психология и психоанализ». МПА-ПРЕСС. 2006. С. 127-131.

55. Дзилихова Л.Ф. Самовоспитание студента как педагогическая проблема. /Вестник университета. Социология и управление персоналом. М., -2007. №6. С.80-82.

56. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал. 1997 - № 2 - С. 108-115.

57. Дистервег. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1956.-374 с.

58. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. -М.,Промо-Медиа, 1995 -240 с.

59. Дружинин В.Н. Логико-системный подход к внешнему описанию поведения //Математическая психология: теория, методы, модели. М., 1985. С.54-60.

60. Деркач А.А., Зазыкин В.Г Акмеология. Учебное пособие СПб., 2003 -256 с.

61. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2003 - 318 с.

62. Дзукаева М.А. Педагогические условия руководства самопознанием старшеклассников. Дисс. . канд. пед. наук. Владикавказ,2006- 187 с.

63. Емузова И.Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношения): Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -СПб. 2002-45 с.

64. Еникеев М.И., Кочетков O.JL Общая, социальная и юридическая психология.

65. Ермолаева М.Г. Психология Зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах. Москва-Воронеж, 2004 - 354 с.

66. Епифанова С.А. Формирование учебной мотивации. // Высшее образование в России; 2000г.,№3, с.106-107.

67. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе пвышения квалификации педагогов // Педагогика. 2005 - № 7 - С.55-59.

68. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. Динамика ценностных ориентаций молодежи в период реформ. //Материалы международной научно-практической конференции "Молодежь в условиях социально-экономических реформ". Вып.1, С-Пб.: СПГУ, 1995. 168 с.

69. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2001 - 454 с.

70. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004 - 700 с.

71. Ильченко В.И., Проказа А.Т. Духовно-гуманитарный потенциал естественно-научных дисциплин // Педагогика. 2005 - № 3 - С.117-122.

72. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб., 2003 - 365 с.

73. История педагогики и образования. /Под ред. А.И. Пискунова. Изд-е 2-е. -М.: ТЦ «Сфера», 2001 -512 с.

74. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии. 1999 - № 1. - С.40-52.

75. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология. 1994. - №1.

76. Климов Е.А. Становление профессионала. Воронеж: МПСИД996.

77. Клонигер Сьюзен. Теории личности: познание человека. СПб., 2003 -720 с.

78. Кокоева З.Т. Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля: Дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2001 -174 с.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1. -М., Педагогика, 1982 -656 с.

80. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

81. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978.

82. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980 - 192 с.

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

84. Кондратьев С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Л., 1976.

85. Корнетов Г.Б. Педагогические порадигмы базовых моделей образования. Учебное пособие. М., Изд-во УРАО, 2001 124 с. (Труды кафедрыпедагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 13).

86. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Минск, 1990102 с.

87. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991- 287 с.

88. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ // Известия Российской академии образования. -1999 -№ 1-С. 13-20.

89. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001 - № 3 -С.3-10.

90. Краткий философский словарь. М., 1954. - 703 с.

91. Краткий энциклопедический словарь. М., 1997 -658 с.

92. Кроль В.М. Психофизиология человека. СПб., 2003.

93. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

94. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

95. Лакин Г.Ф. Биометрия. М., 1980 - 292 с.

96. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

97. Кузьмина Н.В., Деркач A.A. Акмеология сегодня и завтра //Ж-л "Акмеология", № 1,1994. С.4 -11.

98. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. С-Пб., 1993. - 54 с.

99. Кузьмина Н.В. Акмеология: методология, методы и технологии. / Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО, Президента МААН Н. В. Кузьминой. М.: РАГС, 1998. - 230 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. М., МГУ, 1972 565 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 383 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 303 с.

103. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998 -200 с.

104. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999 - № 1 -С.10-19.

105. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С.31-45.

106. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Полное собрание соч.: В 10 т. М., 1949 1959. Т. 7: 1956. С. 288.

107. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003 -352 с.

108. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980.

109. Матросов В. Фундамент экономики, основанной на знаниях. // Ученый совет. 2005. - сентябрь. - С. 80-83.

110. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. СПб., 1996.

111. Москаленко A.M., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания, философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск, 1984 - 321 с.

112. Москаленко A.M., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск, 1989 204 с.

113. Никольская О.Л. Психолого-дидактические'затруднения учителей при освоении инновационных технологий. // Педагогика. 2005 - № 6 - С.31-36.

114. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.: РАО, 1997-326.

115. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 года. СПб.: СПбГУП, 2002 -72 с.

116. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972 247 с.

117. Общая и прикладная акмеология. /Под ред. А.А.Деркача. М.,2001.

118. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: Дисс. канд. психол. наук. М.; 1997.- 135 с.

119. Огнев A.C. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции. Воронеж: ВГУ, 1997,- 231 с.

120. Огнев A.C., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и акмеография. -Воронеж: ВГУ, 1998.

121. Орлов А.И. Самопознание и самовоспитание. М., Просвещение. -1987-216 с.

122. Основы андрогогики. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2003.-243 с.

123. Педагогика и психология высшей школы. / Под ред. С.И.Самыгина. -Ростов н/Д. Феникс. - 1998. - 544 с.

124. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002 - 576 с.

125. Петровский A.B., Ковалева В.М., Крашенинников A.A. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы. М. - 1986. - 304 с.

126. Петровский А.В.Записки психолога. М.; УРАО. - 2000. - 310 с.

127. Петровский A.B. Психология в России XX век. М.; УРАО. - 2000. -310 с.

128. Петровская JI.C. К вопросу о своеобразии социализации взрослого. // Мир психологии. 1999. - №2. - С. 29-32.

129. Пиаже Ж. Логика и психология // Избранные психологические труды. -М., 1969.

130. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-702 с.

131. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей // Высшее образование в России. 1996 -№ 3 - С. 57-60.

132. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений. М., - 2002 - 512 с.

133. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983 - 126 с.

134. Попков В. А., Коржу ев А.В. Методология педагогических исследований и дидактика высшей школы. М., МГУ. - 2000.-184 с.

135. Попков В .А. Дидактика высшей школы. М. - 2001. - 136 с.

136. Психология подростка. /Под ред. A.A. Реана. СПб., 2003 480 с.

137. Психологические тесты. Учебное издание в 2-х томах / Под ред. А.А.Карелина. М., «ВЛАДОС», 2003 - Т. 1 - 312 е., Т. 2 - 248 с.

138. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 198316 с.

139. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск, 1994. - 82 с.

140. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб., 2004-431 с.

141. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990- 79с.

142. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.; Изд-во Росс, открытого университета, 1995-272 с.

143. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984 -142 с.

144. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М.: Большая российская энциклопедия. - 1993.

145. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 227 с.

146. Рубинштейен C.J1. Принципы и пути психологии. М., 1959.

147. Рубинштейен СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. СПб:, 2002.

148. Рубинштейен СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб:, 2003. -508 с.

149. Сабанчиева Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 2004.-25 с.

150. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб., 2004.

151. Секун В.И. Индивидуально-психологические особенности взаимодействия студентов (Опыт социально-психологического исследования). Минск. - 1976. - 188 с.

152. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1986. -170 с.

153. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых // Мир психологии. 1999. - № 2. -С. 32-38.

154. Сержантов В.Ф. Философские проблемы биологии человека. (Психофизиологическая проблема и современная биология). JL, 1974.

155. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. JL, 1990.

156. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., - 1999. - 272 с.

157. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -480 с.

158. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавтелей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

159. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. - № 4 - С. 181-210.

160. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: автореферат дис. . канд. филос. наук. -Екатиренбург, 1995. 16 с.

161. Спирин А.П. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1992 - 300 с.

162. Сухорукова JI. Н. Теоретические основы культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию. Автореф. дисс. .доктора пед.наук.-М., 2001. 31 с.

163. Таболова Е.М. Психолого-акмеологические факторы устойчивости профессиональной деятельности госслужащих. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997 - 25 с.

164. Тимошенко JÏ.H. Воспитание старшеклассников. М.: Педагогика, 1993 -144 с.

165. Тирская Е.А. Проектирование учебнойдеятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения: Дисс. .канд. пед. наук. -Омск, 2003. 157 с.

166. Трубникова Э.И. Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Владивосток, 2005. -24 с.

167. Ушакова H.H. Индивидуальный подход в процессе формирования ценностных ориентаций у учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1999. 24 с.

168. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968 557 с.

169. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса. Дис. .канд. пед. наук. -Чебксары, 2001.-217 с.

170. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.Воронеж, 1996.

171. Филиппова Т. Доверие к традиции. Консерваторы призваны вернуть людям самоуважение и веру в моральные ценности // НГ-СЦЕНАРИИ. -12.01.2000.

172. Философия. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. В.П. Кохановского. Ростов-на-Дону, - 2004. - 576 с.

173. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1989 - 169 с.

174. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. M., 1989.

175. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1986 - 238 с.

176. Хузиахметов А.Н. Проблемы социализации школьников. Казань: «Мирас», 1994 153 с.

177. Чамата П.Р. Вопросы самопознания личности в советской психологии. -М., 1960.

178. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М, 1989-134 с.

179. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., Просвещение, 1991 - 206 с.

180. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995 314 с.

181. Шумилин Е.А. Психологические основы личности старшеклассника. -М.,1979.

182. Шустова М.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников. // Педагогика. 2005 - № 5 - С.45-49.

183. Щадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320с.

184. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

185. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1981.

186. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 2 - С.31-42.

187. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998 - 638 с.