автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мерцалова, Татьяна Анатольевна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОПОЗНА- 11 НИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1. Понятийный аппарат и сущность самопознания

1.2. Самопознание как средство саморазвития личности

1.3. Особенности самопознания в подростковом возрасте

1.4. "Педагогическое обеспечение" как фактор развития самопознания подро- 48 стков

ГЛАВА 2. МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕ- 66 НИЯ САМОПОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ

2.1. Анализ основных педагогических условий обеспечения самопознания 66 школьников

2.2. Моделирование средств и форм педагогического обеспечения процесса 80 самопознания подростков в условиях школы

2.3. Технологическая реализация моделей педагогического обеспечения само- 93 познания подростков

2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по педагогическому 111 обеспечению самопознания подростков

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы"

Социокультурные преобразования в нашей стране направлены на гуманизацию всех сфер общественной жизни. Гуманизм в образовании — это признание самоценности каждого отдельного человека через обеспечение его экономической и духовной свободы. В основе гуманистического образования лежит личностно-ориентированный подход, предполагающий создание благоприятных условий для саморазвития школьника.

Саморазвитие, понимаемое ныне как способность человека самостоятельно развивать свои природные, социальные и экзистенциальные качества (О.С. Газман, 1995), долгое время сводилось к самовоспитанию, которое, в свою очередь, ограничивалось задачами приспособления к эталонам человека, "устремленного в коммунистическое завтра". С введением в лексикон педагогической науки и практики понятия саморазвития в него включается не только стремление человека соответствовать типовым социальным образцам, но и сознательная активность личности по сохранению и развитию своей индивидуальности (А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, А.Г. Асмо-лов, Г.А. Цукерман и др.). Проблема саморазвития анализируется в ряде исследований Института педагогических инноваций РАО (В .А. Петровский, Л.П. Стрелкова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). Изучению конкретных приемов, механизмов и условий саморазвития личности в образовании посвящены работы Т.В. Анохиной, Е.И. Горячевой, А.В. Иванова, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, Н.В. Пакули-ной, Т.В. Фроловой, С.М. Юсфина и др.

Одним из важнейших механизмов, обеспечивающих саморазвитие, является самопознание. Самопознание выступает, с одной стороны, как средство определения своего отличия от других людей (индивидуализация), с другой, — как условие адекватной социальной самореализации (социализация). Что, в конечном счете, стимулирует процессы духовного самосовершенствования, личностного самоопределения.

В науке проблема самопознания выделяется как одна из наиболее значимых. Попытки ее осмысления в различных аспектах предпринимались как в классической философии (Аристотель, Аврелий Августин, Плотин, Р. Декарт, И. Кант), так и современными философами (Н.А. Бердяев, Д.И. Дубровский, И.С. Кон, М.К. Мамардаш-вилли, Ф.Т. Михайлов, А.Г. Спиркин и др.). Психологические закономерности самопознания разрабатывались Б.Г. Ананьевым, У. Джемсом, Ч. Кули, А. Маслоу, Дж.

Мид, Ю.М. Орловым, В.В. Столиным и др. Попытки рассмотрения теоретического и прикладного аспекта самопознания в контексте развития самосознания личности делали Р. Берне, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Э. Фромм и др.

Педагогическая литература по проблемам методики организации самопознания личности либо тяготеет (совершенно оправданно) к психотерапевтической тематике (Р. Берне, К. Роджерс), либо косвенно рассматривает самопознание в контексте самовоспитания (А.Я. Арет, Н.Е. Ведерникова, С. Грачев, Н.А. Государев, А.Г. Ковалев, Ю.М. Орлов, В.Д. Пекелис, Л.И. Рувинский, Ю.А. Самарин и мн. др.). В последние годы появилось большое количество различных сборников с тестами и методиками самопознания (Г. Айзенк, А.И. Красила, И.Ю. Матюгин, О.И. Мотков, А.С. Прутчен-ков и др.), которые отражают повышенный интерес общества к этой тематике. Однако вся эта литература недостаточно полно раскрывает особенности педагогической деятельности по организации условий для обеспечения процесса самопознания подростков в школе. Пробел частично заполняет диссертационное исследование Н.Е. Ведерниковой "Руководство самопознанием школьников (на материале работы с учащимися 8—10 кл.)" (1972), которое выполнено в логике коммунистического воспитания. Автор акцентирует внимание на информационных формах и контролирующих функциях педагога, и не учитывает индивидуально-личностных механизмов самопознания подростков.

По мнению О.С. Газмана: "Важнейшей педагогической проблемой и практико-ориентированной задачей становится в современных условиях разработка педагогики самопознания, в частности, внесение в образовательный процесс средств и методик, помогающих детям открывать себя в различных видах деятельности" (165, с. 85-86).

Современная массовая школа фактически не решает задачу помощи детям в самопознании. Школьникам предлагаются знания об окружающем мире, их учат познавать этот мир. Познание учеником самого себя в подавляющем большинстве случаев не рассматривается как задача обучения и воспитания. Однако без способности к самопознанию молодые люди оказываются не готовыми осуществлять самостоятельный выбор — нравственное, гражданское, профессиональное, жизненное самоопределение и адекватную самореализацию.

В последние годы в ряде образовательных учреждений в педагогический процесс вводятся отдельные занятия и целые курсы по самопознанию школьников. Однако анализ массовой практики показывает, что теоретически не осмысленное, технологически не проработанное введение таких занятий влечет за собой ряд проблем, связанных с неопределенностью критериев педагогического влияния на самопознание детей, с недостаточным учетом возрастных и индивидуальных особенностей самопознания, с непониманием границ допустимости педагогического вмешательства в эту сферу, с отсутствием квалифицированной профессиональной подготовки педагогов.

Важно отметить, что включению в содержание образования процессов самопознания мешает непонимание гуманистической специфики педагогической работы, с категорией "само" (саморазвитие, самоопределение, самопознание и др.). Согласно концепции лаборатории "Проектирования инноваций в воспитании" ИЛИ РАО, в которой выполнена настоящая работа, данная специфика состоит в том, что процессы становления индивидуальности инициируются и регулируются внутренними механизмами, а не внешними нормативами. Поэтому педагогические технологии, ориентированные на реализацию гуманистических идей саморазвития, не могут строиться на методах воздействия, связанных с понятиями "управление", "руководство" и подобными. Адекватным нашему представлению о содержании и стиле поддержки ребенка в процессе его саморазвития является понятие "педагогическое обеспечение", которое используется в данном исследовании в качестве рабочего, то есть не претендует на полное теоретическое обоснование.

Педагогическое обеспечение саморазвития — это комплекс условий (экономических, технологических, социально-педагогических, психологических), которые создает педагог (педагогический коллектив), обеспечивая задачу педагогической поддержки через стимуляцию внутренних механизмов личности и помощь каждому ребенку в деятельностной самореализации его социальности и индивидуальности.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы самопознания в педагогике, отсутствие в практике образования научно обоснованной системы помощи ребенку в деятельности по самопознанию обусловили выбор темы настоящего исследования: "Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы".

Глубина и многоаспектность проблематики, положенной в основу данного исследования, не может быть полностью раскрыта в рамках кандидатской диссертации. В связи с этим возникает необходимость введения строгого ограничения поля исследуемой проблемы.

В первую очередь, необходимо отметить, что механизмы организации познания школьниками самих себя достаточно активно использовались в системе классического авторитарного воспитания. В контексте гуманистической личностно-ориентиро-ванной парадигмы образования опыт авторитарной педагогики может быть использован только после детального переосмысления подходов и взаимосвязей этих механизмов. В данном исследовании будет подробно рассматриваться только второй концептуальный аспект, то есть самопознание школьников в системе личностно-ориентиро-ванной педагогики.

Механизмы самопознания учащихся могут активно включаться как в процесс учебной деятельности, так и вне его. В данном случае использование традиционных учебных занятий для активизации познания школьниками самих себя специально рассматриваться не будет.

Самопознание — это явление в той или иной степени присущее всем возрастным категориям людей от младшего дошкольного до старческого возраста. Принимая во внимание особую актуальность самопознания для подросткового периода развития личности и возникающие в связи с этим сложности и опасности рассматриваемого явления, ограничимся исследованием педагогических условий обеспечения самопознания в подростковых группах школьников.

Следующим ограничением поля исследования является выбор для подробного рассмотрения групповой модели педагогического обеспечения самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы, как наиболее используемой в интуитивно-ситуативной педагогической практике, достоинства и недостатки которой будут проанализированы в ходе данной работы.

Учитывая оговоренные выше ограничения проблемного поля данного исследования, можно сформулировать основные положения научного аппарата:

Объектом исследования выступает педагогическая деятельность по обеспечению саморазвития личности школьника.

Предмет — педагогическое обеспечение процесса самопознания подростков как средство саморазвития личности.

Разработка педагогического обеспечения процесса самопознания подростков в общеобразовательной школе стала целью настоящего исследования.

В ходе предварительного изучения литературы и анализа существующей педагогической практики был сформулирован ряд гипотетических положений, проверка которых составила основу настоящего исследования. Исходя из того, что стремление к познанию ребенком самого себя проявляется в подростковом возрасте на уровне неосознанной потребности, предполагается, что актуализировав эту потребность, вооружив ребенка средствами самопознания, приемами самоанализа, можно обеспечить целенаправленную и системную деятельность школьников по их саморазвитию.

• Процесс самопознания в подростковом возрасте наиболее эффективен, если он опирается на реальные проблемы детей. Совместное с подростком выявление этих проблем и разработка способов их решения составляет основной путь формирования мотивации на самопознание. Активное включение подростков в деятельность по самопознанию обусловлено использованием как классических (лекции, беседы и др.), так и новационных (игротехнических, проектировочных, психотренинговых) средств, адекватных возрасту.

Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи:

1. Провести анализ сущности, структуры и механизмов самопознания личности, представленных в отечественной и зарубежной философской и психолого-педа-гогической литературе.

2. Раскрыть значение, функции и мотивацию самопознания в процессе саморазвития подростка.

3. Охарактеризовать содержательную структуру педагогического обеспечения самопознания школьников.

4. Определить педагогические условия и средства обеспечения процесса самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы.

Методологические основы исследования:

Настоящее исследование опирается на философские (Аристотель, И. Кант, Г. Гегель, Э. Гуссерль, М. Бубер, Т. Лилле, М.К. Мамардашвили, Д.И. Дубровский) и психологические (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова) основы самопознания личности; теоретические основы возрастных особенностей подростков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон, Г.А. Цукерман); методологию проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков, В.П. Бес-палько, Н.Н. Павлов); теорию воспитания и педагогической поддержки в образовании (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, О.С. Газман, И.П. Иванов, Л.И. Новикова); теорию индивидуальности, индивидуализации и педагогики самосознания (А.В. Мудрик, М.Д. Виноградова, Т.Е. Конникова); методологические принципы педагогического исследования (В.В. Краевский).

Методы исследования. В работе использовались: метод теоретического анализа проблемы самопознания личности; метод проектирования образовательной технологии; моделирование; анализ педагогического опыта и опытно-экспериментальная работа, включающая: анализ результатов деятельности подростков и педагогов на разных этапах исследования, методы экспертных оценок, включенного педагогического наблюдения, анкетирования, тестирования, беседы и другие. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: соотнесенностью результатов исследования с теоретическими положениями философии, психологии и педагогики развития; применением в опытно-экспериментальной работе методов адекватных предмету, цели и задачам исследования; обращением диссертанта к ретроспективному анализу результатов педагогической деятельности классных руководителей (классных воспитателей), реализующих в своей работе функцию педагогической поддержки; использованием методов математической обработки полученных материалов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоит в том, что:

• систематизированы представления о самопознании, содержащиеся у различных авторов в разных областях научного знания (философии, психологии, педагогики и др.);

• в ходе проведенного анализа сущности познания человеком самого себя выявлены механизмы педагогического влияния на этот процесс;

• сформулированы и обоснованы цель, функции и задачи педагогического обеспечения самопознания подростков, разработана принципиальная модель его организации;

• обоснованы механизмы проектирования и условия адекватной реализации моделей педагогического обеспечения самопознания школьников.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в работе теоретических положений и выводов, научно-методических рекомендаций при проектировании и реализации личностно-ориентиро-ванных программ деятельности образовательных учреждений. Представленные в работе конкретные материалы могут быть использованы для создания спецкурсов в процессе подготовки педагогических кадров и переподготовки по специальностям "классный руководитель", "классный воспитатель", "социальный педагог" и др. Разработанные в исследовании функции, условия и механизмы педагогического обеспечения самопознания подростков могут быть включены в структуру новых личностно-ориентированных технологий, разрабатываемых для педагогической практики и подготовки кадров.

Положения, выносимые на защиту. Педагогическое обеспечение процесса самопознания подростка влияет на формирование у подростка способности к самоопределению и самореализации, способствует осознанному и самостоятельному развитию его личности.

Научно обоснованное педагогическое обеспечение саморазвития личности предполагает комплексную реализацию мотивационной, информационной, технологической и реабилитационной функций самопознания.

Наиболее эффективно процесс самопознания "запускается" при опоре на актуальные индивидуально-личностные проблемы подростков.

Основным условием эффективности процесса самопознания, выступает опора на принципы гуманистической психологии, реализация которых в модели педагогического обеспечения самопознания предполагает решение следующих задач: совместное с подростком выявление проблемы, помощь в ее осознании, ориентация на поиск в себе условий решения проблемы, помощь в организации деятельности по самопознанию и в проектировании путей саморазвития.

Внедрение в практику. Методические материалы исследования используются в практике работы школ Владимирской области, школы №597 г. Москвы, включены в образовательную программу областного молодежного лагеря "Искатель" (г. Владимир). Выполненное исследование является составной частью программы подготовки и переподготовки педагогических кадров, разрабатываемой и осуществляемой УВД "'Инноватор" под рук. О.С. Газмана. Технологические разработки использовались на учебных сессиях в рамках Всероссийского эксперимента по введению в школе должности освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) (1993, 1994).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средней школы №5 г. Киржача Владимирской области с 1990/91 по 1993/94 учебный год. Модели педагогического обеспечения самопознания школьников разрабатывались и реализовыва-лись в подростковых классах (7-9) и апробировались в двух вариантах: программа, рассчитанная на три года и программа, рассчитанная на один учебный год. В эксперименте принимало участие 140 подростков, что с учетом специфики предмета исследования является достаточно репрезентативным.

Апробация результатов. Основные результаты и выводы исследования обсуждались на научно-практических конференциях в Институте педагогических инноваций РАО (1993, 1994, 1995); на региональной конференции по проблемам организации развивающего летнего досуга школьников (г. Владимир, 1994); на заседаниях отдела проектирования инновационных воспитательных систем ИПИ РАО; на педагогических советах школ Владимирской области (1990-1995 гг.); на Круг лом столе "Вариативные модели педагогической поддержки" Всероссийской научно-практической конференции "Воспитание и педагогическая поддержка ребенка в образовании" (г. Москва, 1995).

Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко 2 главе

Опытно-экспериментальная работа показала, что создание универсальной системы педагогического обеспечения самопознания школьников невозможно. Это обусловлено основными факторами реального функционирования педагогической модели: учет всех существующих объективных и субъективных условий при построении и реализации воспитательной системы; необходимость реального участия всех субъектов педагогического взаимодействия в процессе построения и реализации системы педагогического обеспечения самопознания школьников.

Возможно построение вариативных моделей организации такого рода педагогической деятельности с использованием механизмов проектирования образовательных систем, основными этапами которого являются: проблематизация, программирование и планирование.

Основаниями для проектирования моделей педагогического обеспечения самопознания школьников являются субъективные и объективные условия.

В качестве субъективных условий выступают, с одной стороны, возрастные и индивидуально-личностные особенности школьников, на которых ориентирована данная система; с другой, — профессионально-личностные характеристики работающего в этой системе педагога. В этом плане особое значение приобретает проблема специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

К объективным условиям относятся: социокультурные условия внешкольного образовательного пространства, внутришкольная социокультурная ситуация, материально-бытовая база школы и характер их влияния на развитие личности учащегося.

Субъективные условия определяют форму и содержание педагогического обеспечения самопознания школьников и являются критериями возможности реального осуществления проектируемых моделей. Объективные условия влияют на выбор форм и методов реализации моделей, ограничивая или расширяя набор возможных средств педагогического обеспечения самопознания школьников.

Важным фактором оптимизации самопознания подростков является: опора на выявленные в психологии и соответствующие сущности педагогической поддержки принципы самопознания: объективность, конфиденциальность, искренность и безоце-ночность, добровольность, свобода выбора, открытость информации; естественность условий осуществления самопознания; возможность самореализации школьника в деятельности и ее рефлексии; позиционная и технологическая готовность педагога оказать ребенку помощь и поддержку.

При организации педагогического обеспечения самопознания подростков могут быть использованы любые средства, методы и формы, имеющиеся в распоряжении педагогов. Наиболее эффективными формами организации педагогического обеспечения самопознания являются: уроки родного языка и занятия по развитию речи, социально-психологический тренинг, игровые и экспериментальные формы работы, организация реального общения и разнообразной деятельности (в том числе КТД), общение с искусством и занятия по развитию детского воображения. Результативны методы ретроспекции, обратной связи, самооценивания и др. Особое значение в процессе педагогического обеспечения самопознания имеют различные формы фиксации детьми получаемой ими информации о самих себе: вербальные и невербальные, письменные и устные и тому подобное.

Сама деятельность, организуемая педагогом, может быть нейтральной, но способ ее использования — индивидуализирован и ориентирован на решаемую педагогом задачу.

Наиболее результативным при организации педагогического обеспечения самопознания школьников является сочетание различных форм педагогической деятельности, таких как: "фронтальная" — создание условий для обеспечения оптимального естественного самопознания всех учащихся в процессе любых видов деятельности (предметной, познавательной, коммуникативной, творческой и так далее); "дифференцированная" — организация специальных групповых занятий с учащимися по самопознанию с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей; "индивидуальная" — специальная консультационная работа с детьми, имеющими проблемы связанные с самопознанием (самокопание) или проблемы, которые могут быть решены посредством самопознания (заниженная самооценка и другие). Ни одна из перечисленных форм не является универсальной. Каждая имеет свои достоинства и недостатки. Степень включения и соотношение компонентов реальной воспитательной модели определяется условиями ее реализации.

Педагогическое обеспечение самопознания гармонично включается в естественный процесс жизнедеятельности подростка в том случае, если оно ориентировано на помощь ребенку в решении его актуальных проблем. Подростковая проблематика является основным критерием необходимости педагогического обеспечения самопознания и фактором, определяющим основное содержательное поле этой деятельности.

Подростки сохраняют максимальный устойчивый интерес к занятиям по самопознанию, если при их организации учитывается ряд условий, максимальная ориентация на решение реальных жизненных проблем подростка; совместное с подростками планирование программы занятий и возможность ее трансформации при изменении проблемной сферы любого участника; комплексное использование различных форм активности (игровой, творческой, коммуникативной, познавательной и других) цри организации самопознания; добровольность и свобода выбора подростком степени и роли своего участия в занятиях; конфиденциальность, объективность, доступность и открытость информации для школьника; взаимное доверие и доброжелательность ко всем участникам занятий.

Самопознание является необходимым, но не достаточным условием решения личностных проблем, поэтому важными этапами при организации групповых форм педагогическог о обеспечения познания школьниками самих себя являются анализ результатов деятельности по самопознанию и проектирование путей и перспектив их использования в целях саморазвития подростков.

Предлагаемые модели педагогического обеспечения самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы не могут быть тождественно перенесены и полностью использованы другими педагогами в иных образовательных условиях. При их ретрансляции могут быть частично использованы и адекватно адаптированы к иным условиям: принципиальная идея организации педагогического обеспечения самопознания подростков в школе; общая схема построения и реализации педагогической модели; отдельные метода и приемы педагогического обеспечения самопознания школьников; отдельные содержательные координаты программ реализации системы педагогического обеспечения.

125

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Понятие педагогического обеспечения является новым для современной педагогической науки и практики. Это понятие возникло в процессе переориентации образования на гуманистические ценности, такие как свобода каждой личности и уважение к ней, договорные отношения и взаимное доверие и т. п. В системе этих ценностей изменились основные подходы в педагогической технологии: от нормативно-авторитарных установок к педагогике "самости" — саморазвития, самоопределения, самореализации, самопознания.

В данном диссертационном исследовании решалась задача по,дробного осмысления и адекватного описания новой педагогической технологии — педагогического обеспечения самопознания школьников. В контексте решения данной задачи был проведен анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме познания человеком самого себя; рассматривались концептуальные теоретические и экспериментальные подходы различных авторов к развитию "самости" у старших подростков; обсуждалось педагогическое содержание таких категорий, как "самосознание", "самопознание", "саморазвитие", "педагогическое обеспечение".

В литературе существуют два взгляда на сущность самопознания. Первый рассматривает самопознание как внутриличностный, интраиндивидуальный процесс (Дж. Брунер, В. Вундт, Н.Я Грот, Т. Липпс, Д. Юм и др.). Во втором — самопознание понимается как межличностный когнитивный процесс, в основе которого лежат социальные взаимоотношения субъектов познания (У. Джемс, Ч. Кули, Дж. Мид). Опираясь на общенаучный принцип единства и борьбы противоположностей, наиболее корректной можно считать позицию, признающую самопознание как сложный психический процесс, включающий наряду с внутриличностными механизмами самонаблюдения, рефлексии и т.п., также межличностную деятельность и общение (Кон И.С., Мудрик А.В., Петровский А.В., Розен Г.Я., Столин В.В., Чеснокова И.И. и др.).

Перечисленные исследования позволили ввести определение понятия самопознания, наиболее приемлемое в контексте педагогического исследования. Самопознание — объективный процесс познания человеком самого себя, своих внешних и внутренних характеристик, особенностей своего взаимодействия с внешним миром и другими людьми. Самопознание является когнитивной составляющей самосознания личности, включающей переживания и эмоционально-ценностное отношение к себе.

Процесс самопознания идет от простого — к более сложному, от конкретного — к обобщенному и абстрактному, от соотношения "Я" и "Другой" — к соотношению "Я" и "Я". Продуктом деятельности по самопознанию выступают знания о себе и образ Я как фиксированная совокупность этих знаний.

Объектами самопознания, согласно ряду исследований Ананьева Б.Г., Кондратьевой С.В., Комаровой Т.К., могут стать все стороны и свойства человеческого Я как биологического индивида — внешность, здоровье, наследственность и др.; как социального индивида — самоидентичность; как субъекта деятельности и общения.— способности, возможности, перспективы; как личности — ценности, мотивы, идеалы и т.п.

Опираясь на логику А.И. Красилы, процессы и механизмы осуществления самопознания личности можно разделить на три группы: рефлексивные механизмы, предполагающие получение информации средствами самоанализа, самонаблюдения, самооценивания; механизмы отражения, то есть получение информации от других людей через обратную связь; и механизмы научного самопознания посредством специальных диагностических методик. Следуя данной классификации, знания человека о самом себе складываются из собственного мнения, мнения других людей и объективной информации. Идеалом истинного знания о себе является вариант полного совпадения этих трех составляющих. Механизмом соотнесения всех видов информации о человеке является его внутренний диалог с самим собой (Л.П. Гримак, 1989, 1991).

Подробный анализ теоретических и экспериментальных исследований позволил утверждать, что самопознание личности может активизироваться в условиях интроспективного уединения (В. Вундт, Н.Я. Грот, Т. Липпс, Э. Цветков и др.); общения, включая аутокоммуникацию (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.П. Гримак и др.); активной предметной, творческой, когнитивной деятельности и социального взаимодействия (Л. Пфендер, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин и др.). Необходимыми условиями активизации самопознания, по мнению большинства практико-ориентированных авторов (А.В. Мудрик, Б.М. Мастеров, И.С. Кон, В.А. Петровский, Г.А. Цукерман и др.) являются: наличие интереса к собственной личности, определенный уровень интеллектуального и рефлексивного развития, самопринятие.

Анализ философской литературы позволил вычленить следующие функции самопознания в жизнедеятельности человека: самопознание как средство познания мира; самопознание как средство самосовершенствования; самопознание как условие адаптации к окружающему миру; самопознание как самоценная форма активности ("самосозерцание"); самопознание ("самоуглубление") как способ "ухода", защиты от мирских проблем.

С точки зрения ценностно-смыслового подхода, выделяются два основания для классификации видов самопознания. Первое рассматривает самопознание как терминальную ценность, т.е. как самоценную форму активности; самопознание ради самопознания. По второму основанию самопознание группируется в качестве инструментальной ценности, т.е. как условие и средство обеспечения других видов активности человека и его самосовершенствования. В контексте педагогической диссертации представляет наибольший интерес изучение инструментального аспекта самопознания.

Философы и психологи, вслед за Гегелем, главным механизмом развития и саморазвития единодушно называют кризис (противоречие). Самопознание, в силу своей специфической двойственности, может служить условием провоцирующим возникновение кризиса (проблемы). Одновременно самопознание является необходимым механизмом, обеспечивающим оптимальное и самостоятельное решение личностью значимых для нее проблем. Важнейшим условием оптимального выхода личности из кризиса является направленность самопознания на положительное самоотношение. Инертность, устойчивость образа Я и стремление к его внутренней непротиворечивости являются защитными механизмами, обеспечивающими сохранение в неизменном виде уже имеющегося у субъекта представления о себе.

Следует особенно акцентировать внимание на том, что существует опасность негативного влияния самопознания на процесс личностного развития: чрезмерное увлечение самопознанием может привести к эгоцентризму, снижению творческой активности, повышенной конфликтности, развитию комплексов неполноценности, регрессу способностей (Р. Берне, Э. Фром, Г.А. Цукерман и др.)

Выбор подросткового возраста в качестве основного исследовательского поля обоснован спецификой процесса самопознания в этот период развигия личности. Являясь этапом концентрации кризисных изменений во всех сферах личности, отрочество становится сензитивным периодом для активизации самопознания. Особенности подросткового возраста: развитие самосознания и мотивационной сферы, изменение образа тела, расширение интеллектуальных способностей, конфликтность и ролевая дезадаптированность, противоречивость ценностных ориентации; и др. — обусловливают возникновение устойчивой потребности к самопознанию.

Обобщая исследования Л.С. Выготского, В.П. Землянухина, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Д.Б. Эльконина, Э. Эриксона и собственные педагогические наблюдения, среди особенностей подросткового самопознания можно выделить ряд противоречивых черт: актуальность потребности в познании самого себя при недостаточном владении способами и средствами самопознания; расширение интеллектуальных возможностей для получения большого объема информации о себе при отсутствии умения критического ее отбора; тяга подростка к общению со значимыми для информации о себе людьми и частое неприятие его референтной группой; острота протекания внут-риличностных и межличностных проблем и вялая рефлексивность самопознания, самооценки. Эти и другие противоречия обусловливают востребованность педагогически грамотной помощи подросткам со стороны взрослых.

В ходе исследования было выявлено, что педагогическое обеспечение самопознания школьников реализует четыре функции:

• Мотивационная функция: помощь подростку в осознании потребности в самопознании, развитие этой потребности, ориентация мотивационной сферы самопознания школьника на цели саморазвития.

• Информационная функция: трансляция школьнику необходимых ему знаний о человеке, о мире и системе взаимодействия с ним с акцентом на соотнесенность полученных знаний с собой; адаптация этой информации для адекватного восприятия ее подростком. Технологическая функция: предоставление школьникам технических и дидактических средств самопознания, обучение методикам их выбора и использования, формирование у подростков умений и навыков необходимых для адекватного самопознания.

• Реабилитационная функция: выявление необходимости помощи подростку в процессе самопознания; оказание помощи в устранении негативных последствий самопознания; обучение школьника навыкам саморегуляции и самореабилитации.

На основании изучения литературы и анализа опыта рассматриваемое в диссертации понятие "педагогическое обеспечение самопознания школьников" определяется как личностно-ориентированная педагогическая технология, представляющая собой систему неподавляющих личность приемов и методик, направленных на оптимальное и максимально естественное осуществление ребенком познания себя, способствующего свободному и самостоятельному развитию его личности. Цель педагогического обеспечения самопознания — создание условий для осознания и реализации школьником потребности в познании самого себя.

В ходе опытно-экспериментальной работы было использовано специфический метод исследования — проектирование образовательной технологии (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков), который позволил решить наряду с исследовательскими и разра-ботческие задачи.

Проведенные исследования позволили выявить ряд условий, способствующих эффективности педагогической деятельности по обеспечению самопознания школьников. Это: опора на выявленные в психологии гуманистические принципы взаимодействия; комплексное использование различных форм педагогической работы (фронтальной, групповой, индивидуальной); сочетание всевозможных видов деятельности при организации самопознания школьников (игровые, творческие, коммуникативные, когнитивные, предметные и др.).

В ходе опытно-экспериментальной работы была выявлена динамика предпочитаемых подростками форм деятельности при педагогическом обеспечении самопознания. На первом этапе (7-8 классы) школьники предпочитают игровые формы работы (включая игровой тренинг) и тестирование. Замечено, что интерес к игровому действию, характерный для начального периода при определенных условиях сменяется интересом к рефлексии себя в этом действии. Для подростков характерно движение от безусловного принятия любого теста и некритического отношения к его результатам — к самостоятельному отбору наиболее актуальных тестов (включая адаптацию и изменение) и критическому анализу результатов. На более поздних этапах (8-9 классы) подростки отдают предпочтение различным видам мыследеятельности: моделирование ситуаций, мысленные эксперименты как способ моделирования решения личностных проблем и т.п.

В качестве основного условия сохранения интереса подростков к занятиям по самопознанию является ориентация содержательной компоненты на решение реальных жизненных проблем подростка, совместное с подростками планирование программы занятий и возможность ее трансформации при изменении проблемной сферы любого участника.

В результате опытно-экспериментальной работы была спроектирована модель педагогического обеспечения самопознания подростков, ориентированная на помощь школьникам в решении их проблем. Основными этапами реализации этой цели являются: выявление проблемы школьника; помощь подростку в осознании его проблемы; ориентация подростка на самопознание как на способ решения проблемы; помощь подростку в организации его деятельности по самопознанию; помощь подростку в проектировании деятельности по саморазвитию.

Педагогический эффект такой деятельности может быть выражен в следующих результатах: помощь подростку в проектировании деятельности по саморазвитию; осознание подростком собственной проблемы и желание работать с ней; понимание подростком прикладного значения самопознания и готовность к самопознанию; получение школьником конкретных знаний о себе, овладение механизмами самопознания; определение подростком причин проблемы, способность самостоятельно построить способы ее решения, основываясь на знании себя.

Участниками занятий были подростки, самостоятельно сформулировавшие свой запрос на подобную форму деятельности, что, по мнению Г.А. Цукерман (1994), является важным показателем допустимости педагогического влияния на внутрилич-ностные психические процессы школьника.

В результате совместной деятельности подростков и педагога был разработан и осуществлен проект организации процесса педагогического обеспечения самопознания учащихся. Он состоит из пяти основных этапов: "договаривание", "программирование", "реализация программы", "анализ результатов", "завершение деятельности".

Конкретные примеры и экспериментальные факты описанные в диссертации подтвердили целесообразность и эффективность педагогической деятельности по обеспечению самопознания школьников. В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены факты, согласно которым в качестве основного показателя эффективности педагогического обеспечения самопознания выступает способность подростка определить источники конкретной проблемы и самостоятельно выстроить способы ее решения. Это, в частности, проявлялось в конфликтных ситуациях. Участники экспериментальной qjynnbr научились самостоятельно разрешать конфликты, не допуская превращения их в проблемы.

Представленные ниже количественные показатели не могут быть объяснены исключительно применением в экспериментальных группах методики самопознания.

Они требуют дополнительной проверки и обоснования. Тем не менее, полученные нами данные свидетельствуют о том, что самопознание является эффективным средством решения актуальных для подростка проблем. Результативность такого подхода доказывается:

• снижением уровня конфликтности подростков экспериментальной группы. Тест на степень конфликтности B.JI. Марищука показал (по учебным годам), что высокой степенью конфликтности в 7 кл. обладали 16% учащихся экспериментальной группы. В 8 кл. этот показатель снизился до 8%, в 9 кл.— до 0%. В контрольной группе эти цифры составили соответственно 25.3%, 19.5% и 20.8%;

• повышением социального статуса (использовался метод социометрического исследования Д. Морено). С сентября по май 1993/94 учебного года повысился статус пяти "отверженных". Двое из них заняли позиции близкие к "лидерам";

• повышением уровня самопринятия у школьников с заниженной самооценкой (методики самооценки В. Грошека и Я.Л. Коломинского, тест-опросник самоотношения В.В. Сталина, С.Р. Пантелеева). Адекватная самооценка появилась у 8 школьников, ранее оценивающих себя негативно. При этом за время занятий изменился в положительную сторону уровень самоотношения подростков экспериментальной группы. С сентября по май количество учеников с низким уровнем самопринятия снизилось на 57.1%. В контрольной группе эти цифры изменились всего лишь на 7.6%.

Эффективность влияния самопознания на развитие детей подтверждалась, кроме того, преодолением противоречия "желаемого" и "возможного" в процессе профессионального самоопределения части подростков; положительным решением индивидуальных проблем в учебной деятельности, в социальном взаимодействии и межличностном общении.

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании материалы можно сделать следующие выводы:

1. Анализ литературных источников, педагогической практики и опытно-экспериментальная работа показали, что актуализация процесса самопознания у подростков положительно влияет на саморазвитие личности и, в частности, на успешное самоопределение и самореализацию.

2. Процесс педагогического обеспечения самопознания, выраженный через задачи, предполагает: ориентацию мотивационной сферы подростка на цели саморазвития; помощь в осознании потребности в самопознании; в приобретении знаний о человеке (как о природном феномене) и о нем самом (как индивиде); обучение способам самопознания; предоставление технических средств; обучение навыкам саморегуляции и самореабилитации (при негативном влиянии самопознания); помощь в проектировании путей и перспектив саморазвития подростков.

3. Педагогическое обеспечение самопознания предполагает реализацию мотивационной, информационной, технологической и реабилитационной функций и основывается на сочетании рационально-аналитических, организационно-деятельностных, игротехнических и информационных методов.

4. Условиями оптимального осуществления педагогического обеспечения самопознания подростков являются: опора на выявленные в психологии и соответствующие сущности педагогической поддержки принципы самопознания: объективность, конфиденциальность, искренность и безоценочность (для педагога), добровольность, свобода выбора, открытость информации (для подростка); естественность условий осуществления самопознания; возможность самореализации школьника в деятельности и ее рефлексии; позиционная и технологическая готовность педагога оказать ребенку помощь и поддержку.

Педагогическое обеспечение самопознания гармонично включается в естественный процесс жизнедеятельности подростка в том случае, если оно ориентировано на помощь ребенку в решении его актуальных проблем.

5. Установленная зависимость решения ребенком своей проблемы от способности к самопознанию показывает необходимость рассмотрения педагогического обеспечения самопознания как неотъемлемой части теории и практики педагогической поддержки. В связи с этим оно должно входить в число задач решаемых образовательными учреждениями.

Исследование не претендует на полноту освещения избранной проблемы. Специального внимания требует выявление меры безопасности педагогического влияния на процесс познания школьником самого себя. Перспективным представляется разработка возрастного аспекта, в частности, педагогического обеспечения самопознания младших школьников, и создание программы сквозного курса самопознания школьников с 1 по 11 классы. Представляет особый интерес проблема специальной подготовки и переподготовки педагогических кадров, ориентированной на обеспечение самопознания школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мерцалова, Татьяна Анатольевна, Москва

1. Авдуевская Е. П. Принадлежность к группе и самовосприятие личности // Вопр. психологии.— 1990—№3,—С. 144—150.

2. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта.—Н,Новгород: "Ай Кью", 1994,— 176 с.

3. Алексеев Н. Г. Ситуация как способ развертывания образовательных процессов // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.— М., 1994.— С. 2023.

4. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980.—Т. 2.— С. 103—128.

5. Ананьев Б. Г. Проблема формирования характера // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980,— Т. 2,— С. 52—82.

6. Ананьев Б. Г. Становление системы человекознания // Избранные психологические труды: В 2 т.— М.: Педагогика, 1980.— Т. 1.— С. 17—55.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.— JI.: Изд. Ленингр. ун-та, 1969.— 340 с.

8. Аникеева Н. П. Воспитание игрой.— М.: Просвещение, 1987.— 144 с.

9. Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 5-7 лет: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук (по психологии).— М., 1959.— 18 с.

10. Арет А. Я. Краткий обзор специфических методов и приемов самовоспитания // Труды киргизского гос. ун-та: Педагогика и психология.— Фрунзе, 1968. — Вып. 2,— С. 59—85.

11. Арет А. Я. Основные положения теории самовоспитания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.— Л., 1964.— 40 с.

12. Аристотель. Соч.: В 4 т.— М.: Мысль, 1976.— Т. 1.— 550 с.

13. Арутюнян М. Ю., Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания.— М.: Педагогика, 1981. — С. 42—53.

14. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности: методологические аспекты развития личности в историко-эволюционном процессе.— М.: Изд. Моск. ун-та, 1986,— 95 с.

15. Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика.— М.: "REFL-book", 1994.—314 с.

16. Байметов В. А. Диалог в профессиональном самоопределении (в контексте психологического консультирования по выбору профессии): Автореф. дис. . канд. психол. наук.— М., 1990.— 19 с.

17. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского.— М.: Сов. Россия, 1979.— 318 с.

18. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. —423 с.

19. Бердяев Н. А. Самопознание: Опыт филос. автобиогр.—М.: Мысль, 1991.—318 с.

20. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания.— Кемерово: АО "АЛЕФ" Гуманитарный центр, 1992.— 96 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений.— М„ 1991,— 192 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.—М.: Прогресс, 1986.— 424 с.

23. Беспалько В. П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.— М., 1994.— С. 28—30.

24. Библер В. С. Мышление как творчество.— М., 197:5.— 272 с.

25. Блага К. Самопонимание ученика и эффективность учебно-воспитательного воздействия // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. науч. трудов.— М., 1980.— С. 80—85.

26. Бодалев А. А. К проблеме социальной перцепции // Экспериментальная и прикладная психология: Уч. зап. Ленингр. ун-та.— Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1970. — С. 54—58.

27. Богданов В. А. Самооценка и некоторые Вопр. измерения в социальной психологии // Вопр. психологии познания людьми друг друга и самопознания: Науч. труда кубанского ун-та.— Краснодар, 1977.— Вып. 235.— С. 56—61.

28. Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Социально-психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя // Личность в системе коллективных отношений: Тез. докл. Всесоюз. конф. в г. Курске. — М., 1980. — С. 33—34.

29. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком.— Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1965.124 с.

30. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труда.— М.: Педагогика, 1983.271 с.

31. Бодалев А. А. О состоянии и задачах разработки психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания. — М.: Педагогика, 1981.1. С. 4—15.

32. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности.— Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1970.— 135 с.1. JJ.