автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования"

На правах рукописи УДК 37 01

КОНДРАШОВА КСЕНИЯ ВЛАДИМИРОВНА

Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования

13 00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

--

Санкт-Петербург

2008 (

003169476

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А И Герцена»

доктор педагогических наук,

профессор Батракова Инесса Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Ефремов Олег Юрьевич

кандидат педагогических наук Коровкин Вячеслав Юрьевич

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

Защита состоится «13» мая 2008г в 12 00 на заседании Диссертационного Совета Д 212199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А И Герцена по адресу 191186, Санкт-Петербург, наб р Мойки, д.48, к 11, ауд 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им А И Герцена

Автореферат разослан «11» апреля 2008г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, доцент

Научный руководитель

Официальные оппонентьг

Ведущап организация

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности. Развитие системы образования в наступившем веке характеризуется множеством инновационных изменений, обусловленных реализацией Стратегии модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г) и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002 г) Сегодня уже можно с большой определенностью говорить, что Стратегические ориентиры модернизации отечественного образования принимались учительством либо сразу и безоговорочно (именно эта часть учителей, педагогических коллективов, скорее всего, и стала победителями в приоритетном национальном проекте «Образование»), либо с большими сомнениями, неумением преодолевать психологические и профессиональные барьеры, порою страхом перед неминуемыми изменениями

К началу 2008 года на фоне бесспорных достижений в области модернизации общего образования значительная часть позиций модернизации не выполнена (по данным Госсовета 67%), несмотря на мощную финансовую поддержку развития системы в целом со стороны государства (программа «Информатизация образования», Федеральная целевая программа развития образования, приоритетный национальный проект «Образование») Эти данные позволяют сделать вывод о том, что недостаточное выполнение планов модернизации образования к настоящему времени может быть обусловлено только человеческим фактором, на что обращено внимание в программе развития России до 2020 г, предложенной президентом на заседании Госсовета в начале февраля 2008 г Успех любых реформ во многом зависит от того, насколько их принимают те, кому их предстоит реализовывать В системе образования это учителя и школьные администраторы, педагогические коллективы в целом, органы управления образованием, общественность От того, насколько активно они настроены на реализации необходимых изменений и зависит успех модернизации образования в конечном итоге

Точное количество учителей и школьных администраторов, ориентированных на активную реализацию идей модернизации, зафиксировать трудно Однако, косвенные признаки (выбор тем опытно-экспериментальной работы и программ повышения квалификации, а также реальные результаты модернизации образования и т п) позволили сделать следующий вывод, зафиксированный в докладе «О развитии образования в Российской Федерации», представленном Государственному совету Российской Федерации в 2007 г - «При всей масштабности проводимых экспериментов изменения не затронули основной массы работников системы образования Поэтому для многих из них модернизация не стала актуальной задачей, превратившись в разговоры о переменах к "лучшему, притом, что повседневные проблемы образования решались медленно Это не позволило обеспечить необходимую массовую поддержку проводимым преобразованиям, сделать цели

модернизации понятными и разделяемыми большинством образовательного сообщества и общества в целом»

Следовательно, перед системой непрерывного образования встает серьезная задача — мотивации педагогов к преобразованиям, развития у них готовности к введению необходимых изменений на всех ступенях образовательного процесса.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор следующей темы исследования

«Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования»

Объект исследования - готовность педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации

Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации

Цель исследования - разработать совокупность организационно-педагогических условий развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации

В основу проводимого исследования была положена следующая гипотеза Разработка организационно-педагогических условий развития готовности предполагает

— определение информационного обеспечения стратегических ориенгиров развития образования,

- выявление стратегий развития готовности в рамках образовательного учреждения, региона, Российской Федерации,

- проектирование совокупности вариативных программ повышения квалификации педагогов,

— координацию деятельности органов управления образованием на всех уровнях системы

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач 1. Раскрыть ишговационньтй характер профессиональной деятельности учителя по реализации идей модернизации общего образования

2 Проанализировать сущность готовности педагогов общеобразовательной школы к профессиональной деятельности в условиях инновационной деятельности

3 Разработать методику исследования, ориентированного на исследование готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации

4 Определить организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации

5. Провести апробацию выявленной совокупности организационно-педагогических условий развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации

Методологическими основаниями исследования являются системный подход к анализу феномена готовности и условий ее развития, позволяющий рассматривать развитие готовности в системе, а также личностно-деятельностный подход для определения развития готовности педагогов к реализации идей модернизации общего образования

Анализ исследований по сопоставимой проблематике позволил выявить степень разработанности проблемы исследования и, соответственно, определить теоретико-методологические основы исследования Исследованы а) особенности управления развитием системы образования в условиях реформирования и модернизации (Днепров Э Д, 1994, Клюйкова Н И, 2000, Никитин В Я , 2005, Роювцева Н И , 1994, Степанова Т А, 2003, Фрумин И Д , 2001), б) особенности подготовки педагогов и педагогических коллективов к инновационной деятельности в условиях образовательного учреждения (Авво Б В , 1999, Александрова Е А , 2007, Амренова М М , 2007, Козырев Ю В , 2002, Мотышева А А, 2007), в) готовность педагогов к экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования (Андреева А В, 2006, Ахмеджанова Г В , 2002, Конасова Н Ю , 1996, Ставринова Н Н , 2006, Ховрина А С, 2004), г) условия проектирования карьеры учителя в процессе реформирования системы образования (Симановская О М, 1998), д) теоретические и практические основания экспертизы в образовании (Божекно О П , 2006; Мартиросян Б П, 2003, Мкртычан Г А, 2002, Новикова Т.Г, 2006; Слажнев А Н, 2005)

Теоретическими основаниями исследования выступили труды, посвященные

- анализу процессов модернизации российского общества, социокультурной динамики развития общества и системы образования (А С Ахиезер, А П Валицкая, Э Д Днепров, С И Дука, С А Емельянов, И М Ильинский, В В Козловский, В Б Миронов, О Н. Смолин, А И Уткин, В Г Федорова),

- методологии исследования оценивания эффективности инновационных процессов в образовании (К Ангеловски, В А Бордовский, В Т Волов, В И Загвязинский, Т Л Клячко, Н Ю Конасова, В Ф Курлов, А В Лоренсов, Б П Мартиросян, Г А. Мкртычан, Т Г Новикова, Л С Подымова, М М Поташник, А И Пригожии, Г Н. Прозументова, В А Сластенин, В В Тумалев, Н Р Юсуфбекова, О Г Хомерики, Т И Шамова, П. Щедровицкий),

- концептуальному обоснованию модернизации отечественного образования (О В Акулова, И С Батракова, А.Г Каспржак, В В Лаптев, О Е Лебедев, С А. Писарева, Е.В Пискунова, А П Трягащына),

- обоснованию уровней продуктивности педагогической деятельности (НВ Кузьмина),

- разработке современных подходов к повышению квалификации

педагогических кадров, отражающих идею «проживания» нового опыта и развития инновационной культуры педагога (И Ю Алексашина, Н М Анисимов, С Г Вершловский, В Г. Воронцова, Н Ю Конасова),

- методологии междисциплинарного исследования особенностей деятельности современного учителя (С Г Вершловский, В Я Нечаев, А М. Осипов, Е В Пискунова, В.М Полонский, В В Семенова, В А Сонин, В В Тумалев)

Методы исследования. Теоретический анализ и синтез философской и научно-педагогической литературы, нормативных документов; сравнение и обобщение, теоретическое моделирование; контент-анализ, экспертная оценка, анкетирование, интервьюирование, апробация

Временные рамки исследования - 90-е годы XX века - как время предпосылок модернизации образования — начало XX века - как время реализации стратегии модернизации образования

Этапы исследования Исследование выполнялось с 2003 по 2008 год Первый этап (2003) — оформление замысла исследования, разработка методики междисциплинарного исследования развития готовности учителя общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования Второй этап (2004 — 2006 гг.) — сбор эмпирического материала, проведение анкетных опросов, сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение полученных данных, теоретический анализ и синтез философской и научно-педагогической литературы, анализ документов государственной политики в области образования, концептуальное обоснование замысла исследования Третий этап (2007 - 2008 гг) — апробация и оформление результатов исследования На протяжении всего времени исследования результаты публиковались в методических и научных изданиях

Положения, выносимые на защиту

На защиту выносится совокупность результатов исследования, характеризующая понимание готовности педагогов к реализации идей модернизации образования и характеристику условий ее развития

1 Готовность педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования - это совокупность личностных качеств, определяющих принятие идей модернизации, понимание сущности изменении, желание и умения их реализовывать в активной деятельности. Соответственно, выделяются следующие компоненты готовности - мотивационный, когнитивный, деятельностный, технологический.

2 По отношению к реализации идей модернизации существует два типа готовности первый тип - готовность к модернизации как инновационной деятельности (активная позиция), второй тип — готовность к модернизации как совокупности предписаний органов управления образованием (пассивная позиция)

3 Реализация идей модернизации общего образования, происходящая на уровне конкретного образовательного учреждения, и напрямую зависящая от

деятельности педагогического коллектива школы, происходит в следующих направлениях.

- Изучение и реализация социального заказа школе в современных социокультурных условиях

- Реализация принципа гуманизации школьного образования в педагогической практике

- Переход к предпрофилыюй подготовке и профильному обучению в основной и старшей школе

- Реализация новых тенденции в оценивании достижений учащихся, ориентированных на максимальный учет личностных достижений и индивидуального прогресса

4 Процесс развития готовности учителей к реализации идей модернизации образования по своей сути, аналогичен процессу совершенствования труда учителя, приводящего к переходу на более высокие уровни продуктивности профессиональной деятельности непродуктивный -малопродуктивный - среднепродуктивный - продуктивный -высокопродуктивный Данные уровни выступают в качестве критериев оценки развития готовности

5 Готовность педагогов к реализации идей модернизации образования развивается с помощью следующих стратегий изменений в образовании

- экспертной стратегии, предполагающей проведение независимой экспертизы происходящих изменений с целью выявления и поддержки позитивного опыта на всех уровнях системы образования, а также определения точек роста инновационных изменений,

- стратегии обучения, предполагающей развитие готовности в адекватных учебных форматах и решающей две взаимосвязанные задачи* первую — развитие инновационной готовности к восприятию и принятию новых идей (целей, содержания, технологий обучения, методов оценивания и т.д), вторую - развитие компетенций действовать по-новому,

- стратегии сотрудничества, предполагающей создание нового опыта взаимодействия педагогов и педагогических коллективов в процессе модернизации образования

6 Развитие готовности предполагает в качестве обязательного (фонового) условия адекватное информирование о происходящих и планируемых изменениях и взаимосвязанных с ними эффектами на всех уровнях системы образования с помощью следующих организационно-педагогических условий

- формирования позитивного общественного мнения о преобразованиях в сфере образования; разработки проектов, программ и документов, поддерживающих мотивацию педагогов к дальнейшим изменениям /на федеральном уровне/;

- разработки стратегических ориентиров развития региональной системы в контексте образовательной политики, выявления проблем обновляющейся системы образования и их оперативного разрешения, адресной научно-методической помощи и поддержки, организации многообразных форм обмена инновационным опытом /на региональном уровне/,

— проектирования возможностей и создания ресурсов для развития горизонтальной карьеры педагогов, поддержки инновационной инициативы /на муниципальном (районном) и школьном уровнях/

7 Развитие готовности отдельного учителя к реализации идей модернизации общего образования предполагает создание системы организационно-педагогических условий на разных уровнях

— массовом (образовательное учреждение) — с целью поддержания общего высокого информационного уровня педагогического коллектива средствами проведения опышо-экспериментальной работы, организации инновационной деятельности, проведения проблемных семинаров на базе школы, т е на рабочем месте, а также с использованием ресурсов системы повышения квалификации, предлагающей конференции, сетевые проекты, тематические программы для педагогических коллективов, выездные педагогические советы,

— групповом (методическое объединение, временный творческий коллектив) — с целью развития готовности у отдельных групп преподавателей, дифференцированных по определенным параметрам (ступень образования, образовательная область, параллель классов, образовательная программа и т и), действовать сообща, средствами организации методической работы (целевые программы, групповые проекты), а также путем реализации адресных программ повышения квалификации научно-методическими центрами и другими учреждениями системы повышения квалификации педагогических кадров,

— индивидуальном - с целью развития индивидуальной педагогической культуры в контексте современных идей модернизации образования, средствами разработки и реализации индивидуальных педагогических проектов, а также адресного повышения квалификации в рамках накопительной системы

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем

— в обосновании сущности готовности учителя к инновационной деятельности,

— в выявлении типов готовности учителей к реализации идей модернизации образования в зависимости от занимаемой ими позиции по отношению к официальной политике в области модернизации образования (активная или пассивная),

— в разработке методики проведения сравнительного исследования на материале изучения сопоставимых проблем в разные исторические периоды развития системы образования в России, в частности результатов социологических исследований, выявлявших отношение учителей и их готовность к реализации реформ в школьном образовании 90-х годов, и результатов, полученных нами в ходе собственного педагогического исследования

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем.

- в обогащении концепции продуктивности педагогической деятельности Н В. Кузьминой знанием о процессе развития готовности учителей к реализации идей модернизации;

- в расширении существующих представлений о готовности педагогов к инновационной деятельности обоснованными данными о готовности учителеи к введению профильного обучения и предпрофилыюй подготовки, к реализации принципа гуманизации образования,

- в обобщении опыта развития системы образования в России 90-х годов в контексте рассмотрения его в качестве предпосылок модернизации образования в начале 2000-х годов,

- в обогащении методологии педагогических исследований методикой междисциплинарного исследования проблем современной профессиональной педагогической деятельности

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предложенная программа развития готовности учителей к реализации идей модернизации образования может быть использована школьными администраторами и специалистами системы повышения квалификации педагогических кадров в качестве сценария адресного повышения квалификации, разработанная методика сравнительного междисциплинарного исследования может бьггь использована при изучении сложных феноменов развития системы отечественного образования

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования определяется анализом достоверных данных о ходе модернизации образования в России, использованием междисциплинарного подхода к изучению предмета исследования, многоаспектным анализом полученных эмпирических данных, логической непротиворечивостью реализации замысла исследования, сравнительно-сопоставительным анализом данных

Апробация основных результатов исследования осуществлялась через экспертную оценку замысла исследования, обсуждение получаемых результатов на конференциях по проблемам повышения квалификации учителей (СПб, 2005, 2006 гг), проведение семинаров с учителями школ по проблемам модернизации образования, публикацию полученных результатов на всех этапах исследования

Экспериментальная база исследования В экспериментальной части исследования приняли участие педагоги инновационных образовательных учреждений Санкт-Петербурга - гимназий №№ 74,166, 168, школы с углубленным изучением французского языка и права №29, общеобразовательных школ №№181, 206, 309, 321

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений, содержит 151 страницу текста. Диссертация иллюстрирована диаграммами, схемами и таблицам

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и доказана ее актуальность, определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, временные рамки и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, и научные результаты, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость

В первой главе «Готовность педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации как объект педагогического исследования» проведен теоретический анализ опыта реформ 90-х годов, как предпосылок модернизации образования, выявлены особенности инновационной деятельности в области образования на современном этапе, проанализирован феномен готовности педагогов к инновационной деятельности, охарактеризованы уровни развития готовности учителей к реализации идей модернизации образования

Теоретический анализ предпосылок модернизации образования выполнен в исследовании с позиций общего процесса становления системы образования в СССР и выявления особенностей периода 90-х годов XX века

К концу 80-х годов XX века в СССР сложилась целостная государственная система народного образования В рамках системы в течение всего периода ее становления и функционирования развивался инновационный опыт, как деятельность по созданию чего-либо нового, альтернативного уже устоявшемуся, традиционному Можно говорить об индивидуальном профессиональном педагогическом опыте педагогов второй половины XX века как опыте инновационном для своего времени На смену индивидуальной инновационной педагогической деятельности пришла деятельность целых педагогических коллективов, во многом благодаря развитию педагогической науки и ее потребности в апробации новшеств в режиме эксперимента с последующим переносом полученных позитивных результатов в массовую практику обучения и воспитания школьников

Развитию коллективной инновационной практики способствовала, во-первых, деятельность школ - площадок АПН (позднее РАО), а во-вторых, деятельность школ - площадок опытно-экспериментальной работы (ОЭР) педагогических кафедр (например, кафедры педагогики ЛГПИ им А И. Герцена). Такие площадки стали образовываться в 50-60-е годы XX века. Позднее появились экспериментальные площадки иного статуса — федеральные, региональные, локальные — которые, в силу своей множественности, позволили говорить о возникновении «инновационного образовательного движения (Э Д Днепров) Параллельно с кочлективной инновационной практикой развивалась индивидуальная инновационная деятельность педагогов, зачастую называемая передовым педагогическим опытом, которая достигла небывалого размаха в 80-е годы XX века Расцвет

ОЭР в школах в конце 80-х — начале 90-х годов был вызван необходимостью разрешения противоречий, сложившихся в системе образования, поиском путей ее развития, возвращением к традициям русской школы В 90-е годы ОЭР играла ведущую роль в развитии, как образовательных учреждений, так и системы образования в целом

Таким образом, педагогические инновации в Советском Союзе и позднее в России развивались в двух организационных направлениях - коллективном, когда в реализации инновационного процесса принимал участие весь педагогический коллектив учреждения, и индивидуальном, отраженном в конкретном опыте педагогов - новаторов своего времени

Анализ развития системы школьного образования 90-х годов XX века позволил выделить предпосылки модернизации двух видов - позитивного и негативного характера. В тексте главы подробно проанализированы выявленные предпосылки К предпосылкам позитивного характера, отразившимся на развитии системы образования, отнесены следующие

- развитие инновационного движения в образовании, достигшего массового характера в начале 90-х годов XX века благодаря естественному ответу профессионально-образовательного сообщества вызовам времени,

- становление разноуровневой и многопрофильной системы школьного образования,

- распространение новой единицы построения образовательной системы, ее отличия от существующих аналогов - образовательной программы школы,

- изменение отношения к школьному образованию в первую очередь в профессиональном педагогическом сообществе, проявляющееся в убежденности большинства педагогов в необходимости частичных изменений (63%) или коренной перестройки системы среднего образования (33%)

К предпосылкам негативного характера, отразившимся на развитии системы образования, отнесены следующие

- провал социальных реформ, приведший к увеличению негативных явлений и, соответственно, к росту недовольства школой со стороны учителей, родителей и учеников,

- совокупность противоречий, накопившихся в системе образования к концу 90- х годов, — между массовым характером образования и его качеством, между традиционным подходом к определению целей образования и потребностью в обновленной целеполагании, между продолжительностью общего образования в российской системе и общемировыми тенденциями

Таким образом, созданные всем развитием системы школьного образования предпосылки привели к необходимости разработки стратегии новой реформы школьного образования - Стратегии модернизации российского образования - с опорой на накопленный позитивный опыт развития системы образования Главная особенность современной стратегии модернизации образования состоит в поиске путей реализации ведущей идеи прогрессивных изменений - идеи развития, в которой заключены основные цели и нормы образовательной деятельности

Анализ опыта развития отечественной школы в 90-е годы XX века, стратегии модернизации системы образования позволил выделить ряд направлений модернизации, реализация которых напрямую зависит от деятельности педагогического коллектива школы, обоснованный выбор которых представлен в данной главе

— Изучение и реализация социального заказа школе в современных социокультурных условиях

— Реализация принципа гуманизации школьного образования в педагогической практике

— Переход к предпрофильной подготовке и профильному обучению в основной и старшей школе

— Реализация новых тенденции в оценивании достижений учащихся, ориентированных на максимальный учет личностных достижений и индивидуального прогресса.

Потребность в инноватике возникает при переходе общества от традиционной к динамичной форме существования, когда человек вынужден постоянно самообосновываться, самоутверждаться, творить самого себя, те активно участвовать в создании «нового» В исследовании модернизация образования рассматривается как инновационная деятельность, поэтому далее в главе выявлены особенности инновационного процесса в образовании, влияние инновационной деятельности на развитие профессионализма педагога и систематизированы основные психологические барьеры, которые необходимо учесть при разработке стратегии и программы развития готовности педагогов к реализации идей модернизации Инновация в диссертации обосновывается как совокупность изменений, которые, сохраняя все положительное в накопленном опыте, избавляют школьную систему от выявленных дефектов и переводят ее полностью или частично на новый уровень, отличающийся от существующего улучшением условий и результатов функционирования При этом такое изменение не несет абсолютно новую идею, но в данный момент и в данной ситуации приобретает особое значение для учебно-воспитательного процесса Таким образом, инновация рассматривается не абстрактно, а вполне конкретно, относительно какой-либо определенной системы, которой может быть как система образования федерального уровня, так и система образования школьного уровня, т.к любая новизна относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане Новизна всегда носит конкретно-исторический характер Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или устареть, стать тормозом развития в более позднее время

В диссертации анализируются особенности инновационных процессов в образовании, выделенные разными исследователями (А О Зоткин, Е Н. Ковалевская, И Ю Малкова, Г Н. Прозументова, В Ю Соколов)

— рефлексивная, деятельностная, исследовательская позиция педагога, т к. амбивалентность позиции в деятельности есть способ существования субъекта инновационной практики,

- полисубъектность, тк развертывание инновационной деятельности возможно только тогда, когда совместная деятельность разных людей порождает их индивидуальные смыслы, цели деятельности, позволяет этим смыслам существовать не уничтожая, а взаимодополняя друг друга;

— альтернативность инновационного традиционному в педагогике и образовании по следующим позициям цели, субъекты, способы организации деятельности субъектов или соучастников,

- нацеленность на изменение социально-психологических характеристик участников педагогического процесса, т е на изменение образа жизни, образа мысли, личностных установок, развитие умений и их реализацию в деятельности,

— приоритетность не присвоения результатов чужой деятельности, а освоение различных способов работы с целью создания собственной уникальной технологии по производству «нового»,

— содействие профессиональному развитию педагога, благодаря наличию у педагога своей цели, выстраиванию педагогом своей сферы предметного общения, самостоятельному планированию результата инновационной деятельности,

- искусственность и интенциональпость благодаря тому, что инновационное не строит новой реальности, как некоторой творческой фантазии, а работает в конкретной деятельностной ситуации (или системе), вживляя в нее новое

Для решения задач нашего исследования, кроме выделения ведущих характеристик инновационного процесса в образовании, было важно выявить влияние инновационных процессов на развитие профессионализма педагога.

Как показал теоретический анализ исследований по проблемам педагогической инноватики (АС Ахиезер, А И Пригожин, Н.Н Суртаева), инновации приводят к преобразованиям в профессиональной деятельности, которые начинаются с принятия человеком требований, поставленных перед ним условиями жизни и современным обществом, с осознания новых отношений, возникающих в обществе, а также изменений, которые происходят в нем самом С другой стороны, происходят изменения в характере и содержании требований, которые человек сам предъявляет к жизни, к обществу. В случае несовпадения требований, предъявляемых обществом к человеку, а также ожидаемых от него результатов с требованиями, которые человек обращает к обществу, неизбежно возникают конфликты как во взаимоотношениях человека с внешним миром, так и внутриличностные, служащие основанием несоответствия новым условиям и требованиям, основанием для реальных перемен в мышлении

Разработка условий развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования должна учитывать факторы успеха и основные психологические барьеры, возникающие в сознании и мышлении учителя

К факторам успеха инновационной деятельности педагогов в диссертации, на основе теоретического анализа, отнесены (К Ангеловски, Р М Грановская, Н Ю. Конасова, Ю С Крижанская) мотивация

инновационной деятельности педагога, заинтересованное и компетентное руководство инновационной деятельностью педагога, поддержка новаторов со стороны администрации, четко определенные роли и обязанности, понятность (прозрачность) новации, осязаемые результаты, приемлемый риск, фокусирование на приоритетных целях, финансовая поддержка инновационной деятельности, технологическая поддержка; консультационное сопровождение

Возникновение психологических барьеров (Л С. Подымова, В А Сластенин) обусловлено тем, что цели перемен не объяснены педагогам, таинственность и двусмысленность порождает неизвестность и беспокойство, боязнь неизвестности может настроить учителей враждебно по отношению к любому новшеству, учителя не принимали участия в разработке и планировании внедрения новшества; игнорирование традиций коллектива и привычного стиля работы; субъективное, предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса, увеличение объема работы / подобная угроза возникает, когда руководитель эксперимента заранее не планирует перемены в деятельности учителей/, инициатор введения новшества не пользуется уважением и доверием Кроме этого, к сожалению, часто учителя смотрят не на проект, а на его автора, если он антипатичен и не вызывает доверия, то педагоги бессознательно переносят это и на его концепцию, независимо от ее истинной ценности

Выявленные направления модернизации, реализация которых зависит от педагогического коллектива школы, с одной стороны, и особенности инновационных процессов в образовании и их влияние на развитие профессионализма учителя, с другой, позволили обосновать стратегии, выявить средства и охарактеризовать условия развития готовности педагогов школы к реализации идей модернизации образования

Рассматривая модернизацию образования как инновационную деятельность, в диссертации выявлено и охарактеризовано два типа готовности педагогов к реализации идей модернизации образования Первый тип -отношение к модернизации как действительно инновационным изменениям в образовании, характеризующий готовность педагогов к активной деятельности по преобразованию Второй тип - отношение к модернизации как совокупности предписаний органов управления образованием, характеризующий пассивную позицию

Готовность педагога к реализации идей модернизации образования в тексте диссертации рассматривается как совокупность личностных качеств, определяющих выражение свое согласия с идеями модернизации, понимание сущности изменений, желание и умения их реализовывать в активной деятельности Развитие готовности рассматривается в диссертации в контексте концепции продуктивности педагогической деятельности (НВ Кузьмина) на следующих уровнях непродуктивный — малопродуктивный -среднепродуктивный - продуктивный — высокопродуктивный Первые три уровня продуктивности - непродуктивный, малопродуктивный и среднепродуктивный - характеризуют готовность педагога к действия в рамках предписаний органов управления, выраженных в государственных стандартах,

учебных планах, учебных программах и соответствующем учебно-методическом обеспечении Завершающие два уровня — продуктивный и высокопродуктивный — характеризуют активную позицию педагога и соответственно, могут быть применены для описания готовности педагогов к реализации идей модернизации образования, рассматриваемых в качестве инновационной деятельности

На основе разработанных в теории критериев готовности педагога к инновационной деятельности (А Я Наин, В. А Сластенин, и др) в диссертации раскрываются критерии готовности педагогов к реализации идей модернизации образования, отражающие следующие компоненты готовности мотивациопный, характеризующий выражение согласия с идеями модернизации, когнитивный, характеризующий понимание сущности изменений, деятельностный, характеризующий желание реализовывать изменения в активной деятельности, технологический, характеризующий умения реализовывать изменения в активной деятельности

В диссертации описываются уровней развития готовности учителей к внедрению инноваций, модернизации своего труда, приводящие в конечном итоге к переходу на более высокие уровни продуктивности профессиональной деятельности

- массовый — с целью поддержания общего высокого информационного уровня педагогического коллектива средствами проведения опытно-эксперимснталыюй работы, организации инновационной деятельности, проведения проблемных семинаров на базе школы, с использованием ресурсов системы повышения квалификации;

- групповой — с целью развития готовности у отдельных групп преподавателей, дифференцированных по определенным параметрам (ступень образования, образовательная область, параллель классов, образовательная программа и т п) действовать сообща, средствами организации методической работы (целевые программы, групповые проекты), путем реализации адресных программ повышения квалификации научно-методическими центрами и другими учреждениями системы повышения квалификации педагогических кадров,

- индивидуальный — с целью развития индивидуальной педагогической культуры в контексте современных идей модернизации образования, средствами разработки и реализации индивидуальных педагогических проектов, а также адресного повышения квалификации в рамках накопительной системы

Расширение спектра функций современного учителя предполагает освоение им «новых ценностно-смысловых отношений (ориентаций, установок, убеждений)», которые, в свою очередь, не могут быть усвоены прямым путем передачи информации Необходимо «проживание» учителем тех ситуаций, в которых перед ним раскрывается внутренний человеческий смысл и личностная значимость

Во второй главе «Разработка организационно-педагогических условий развития готовности педагогов к реализации идей модернизации

образования» представлена методика исследования проблем современной профессиональной педагогической деятельности, проведен анализ полученных экспериментальных данных, выявлены организационно-педагогические условия развития готовности педагогов к реализации идей модернизации и представлена программа развития этой готовности

Необходимость разработки специальной методики выявления мнений учителей обусловлена целым рядом обстоятельств

Во-первых, сегодня образование понимается в различных аспектах 1)

как целенаправленные и нецеленаправленные процессы обучения, воспитания и развития человека, что позволяет говорить об образовании, как о мощном факторе становления уникальной и неповторимой индивидуальности, 2) как социальные, открытые, саморазвивающиеся системы, 3) как характеристика духовного уровня страны, определяющего способы трансляции культуры от одного поколения к другому, обеспечивающего возможность вхождения молодых поколений в беспрецедентное, в большей степени неопределенное, будущее, 4) как один из основных компонентов качества жизни общества, определяющий благополучие жизнедеятельности граждан Для педагогической науки важны все выделенные контексты, но определяющим является первый Если важнейшую функцию образования видеть в содействии процессу развития человека, то основные методологические регулятивы современной науки об образовании, модернизации образования связаны с поиском междисциплинарных связей педагогической науки

Во-вторых, модернизация образования несет на себе ярко выраженный социальный отпечаток, что проявляется в сближении культурной антропологии с социологией (А С Ахиезср, Н Б Кириллова) Социологическое понимание «нормы» дает возможность обозначить сам процесс модернизации как переход от «традициош1ых» к «современным» обществам, как приведение незрелого, отсталого образца к известной «норме» Такой подход к пониманию модернизации, разработанный А С Ахиезером, «позволяет выявить культурное содержание социальных процессов, переход культуры (образцов, ценностей, программ) в социальное действие, в деятельность как воплощение культурных смыслов» При этом, одним из важнейших методов изучения социокультурных процессов, по мнению АС Ахиезера, является «интерпретация как инструмент интеграции» Поэтому для изучения социальных эффектов этого процесса нам представляется продуктивным привнесение в методику педагогического исследования социологического инструментария, тк именно социология образования как отрасль, изучающая сегодня социальные аспекты модернизации российского образования, конкретные социальные механизмы и программы преобразований в жизни всех ступеней российской школы, позволит решить ряд задач исследования

Для выявления готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идеи модернизации образования нам представляется продуктивным

проведение сравнительного анализа результатов социологических исследований, выявлявших отношение учителей и их готовность к реализации реформ в школьном образовании 90-х годов, и результатов, полученных нами в ходе собственного педагогического исследования

Методика исследования спроектирована следующим образом

1 этап - Анализ результатов социологических исследований 90-х годов, когда инновационная деятельность достигла широких масштабов, а активность педагогов в преобразованиях школьного образования была чрезвычайно высока. Анализ проводился по следующим направлениям

- готовность учителей к выявлению и удовлетворению социального заказа школе в современных социокультурных условиях,

- отношение учителей к необходимости реализации принципа гуманизации школьного образования и готовность к этому процессу,

- готовность учителей к реализации дифференцированного обучения в старших классах в новых социокультурных условиях (позднее — это профильное обучение),

- готовность учизслей к изменению контрольно-оценочной деятельности, понимание необходимости ее коренной перестройки

2 этап - Анализ результатов повторного анкетирования учителей школ Санкт-Петербурга уже в начале XXI века (через 10 лет) Анкетирование необходимо для выявления трудностей, тормозящих реализацию стратегии модернизации образования, несмотря на значительный подъем педагогического творчества в течение предыдущего десятилетия Анкета состоит из пяти блоков вопросов (полный текст анкеты представлен в приложении к диссертации) 1 блок - выявление понимания учителями смысла концептуальной терминологии программы модернизации школьного образования, 2 блок — исследование готовности учителей к выявлению и удовлетворению социального заказа школе в современных социокультурных условиях, 3 блок - исследование отношения учителей к необходимости реализации принципа гуманизации школьного образования и готовность к этому процессу, 4 блок — исследование готовности учителей к реализации профильного обучения в старших классах, 5 блок -исследование готовности учителей к изменению контрольно-оценочной деятельности, необходимости ее коренной перестройки

Опрос учителей проводился в школах Санкт-Петербурга с использованием двух стратегий — стратегии специального формирования совокупности респондентов и стратегии случайной выборки Таким образом, был выявлен общий срез, позволяющий судить о готовности педагогов к реализации идей модернизации. В анкетировании приняло участие 100 педагогов из 6 школ, известных в среде города как школы инновационного развития. Школы были выбраны в рамках стратегии специального формирования совокупности выборки, а выбор педагогов внутри них стал результатом случайной выборки Кроме этого, для решения задачи выявления и последующей апробации организационно-педагогических условий развития готовности педагогов конкретной школы, в исследовании проводилось анкетирование

педагогических коллективов двух инновационных образовательных учреждений

3 этап - Сравнение полученных результатов с целью выявления наиболее вероятных проблем и трудностей педагогов Сравнительно-сопоставительный теоретический анализ результатов анкетирования

4 этап - Разработка стратегий и средств развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования

Итак, в ходе исследования выявлялась готовность педагогов к реализации следующих идей модернизации образования: социальный заказ школе в современных социокультурных условиях, гуманизация школьного образования, переход на профильное обучение в старших классах, новые тенденции в оценивании достижений учащихся. В тексте главы выбор данных направлений обоснован исходя из задач модернизации, социокультурных особенностей образования и возможности их разработки на уровне конкретного образовательного учреждения

В тексте главы в указанной логике представлены аналитические результаты исследований готовности педагогов к реализации указанных идей, проведенных с интервалом в 10 лет по описанной методике Первое -это социологическое исследование, проведенное в 1996 году под руководством проф А В. Меренкова Второе - это наше собственное исследование, проведенное в 2005-2006 годах по сопоставимой методике

1 этап. Исследования, проведенные в середине 90-х годов, показали, что значительная часть учителей постепенно отходит от традиционного стереотипа «дать учащимся прочные знания» по своему предмету. Большинство педагогов рассматривало образование как процесс подготовки учащихся к будущей самостоятельной жизни Однако в реальной педагогической практике выполнение социального заказа, по сути, сводитесь лишь к повышению качества обучения учащихся по тому или иному предмету, тк учителя старались освободиться от воспитательной деятельности, более половины опрошенных учителей убеждены, что успех урока зависит от желания ученика учиться, а не от умения педагога работать с ним, роль учителя в формировании жизненных планов выпускников крайне мала Таким образом, анализ выполненных социологических исследований показал, что появление нового социального заказа школе в начале 90-х годов стало источником возникновения противоречия, обусловленного недопониманием значительной частью педагогов сути этого заказа, и проявившегося в осознании учителями значимости новых целей, поставленных перед школой, с одной стороны, и невладением адекватных средств и методов реализации поставленных целей и задач, с другой

Гуманизация школьного образования - важнейший принцип реформирования школы, развивавшийся на протяжении 10-15 лет в конце XX века. Полученные данные свидетельствуют, что еще в 90-е годы подавляющее большинство учителей (86,4%) признавало актуальность и своевременность гуманизации образования и, прежде всего, через изменение отношений между учителем и учеником Однако, наблюдалось значительное различие между

учителями гуманитарных (2,6% опрошенных) и негуманитарных дисциплин (20,8% опрошенных), которые сочли гуманизацию не актуальной для школы Ограничение большинством педагогов своих функций передачей знаний по предметам свидетельствовало о неготовности более половины педагогов к действительному сотрудничеству с детьми, поскольку они не были способны видеть в каждом ребенке личность и уважать ее права.

В 90-е годы не вводилось профильное обучение, но стал активно развиваться процесс дифференциации образовательных учреждений и образовательных программ Одним из показателей этого процесса, сопряженного с процессом гуманизации образования, стало введение новых гуманитарных предметов, которое не пользовалось поддержкой у учителей Отсутствие веры в эффективность новых дисциплин сказывалось в том, что лишь 28% учителей согласились бы вести эти предметы А вот увеличение учебных часов на традиционные гуманитарные дисциплины приветствовалось самими учителями этих дисциплин, но не преподавателями негуманитарных предметов

2 этап. Проведение анкетирования педагогов инновационных школ Санкт-Петербурга с целью выявления готовности учителей к реализации идей модернизации школьного образования, позволило сделать следующие выводы

- Большинство респондентов вкладывают в предложенную терминологию (социальный заказ, компетенция, образовательный стандарт, гуманизация, личностная направленность образования, профильное обучение, профильная школа, общеобразовательная дисциплина, профильный предмет, элективный курс, достижение ученика, тестирование, портфолио, образовательный рейтинг) общепринятое понимание, давая формальные ответы, не приводя своего понимания предложенных терминов

- Социальный заказ определяется большинством респондентов как заказ общества школе, лишь незначительная часть видит в кругу социальных заказчиков родителей учащихся Суть заказа, по мнению опрошенных, сводится к воспитанию гармонично и всесторонне развитой личности, готовой к продолжению образования в информационном обществе Ведущим средством выполнения этого заказа, как и в 90-е годы, является определенная система занятий по своему предмету

- Тенденции гуманизации образования поддерживаются практически всеми опрощенными Ведущим средством гуманизации, как и 15 лет назад, педагоги указывают коррекцию содержания образования Мнение о целесообразности выстраивания гуманистических отношений с учащимися разделились Две трети полагают, что необходимы доверительные отношения с учениками, одна треть считает, что это совсем не обязательно

- Введение профильного обучения поддерживается практически всеми, причем многие указывают, что это направление модернизации не является новым, т к они «так работали всегда»

- Большинство респондентов используют в своей работе обновленные системы оценивания образовательных результатов учащихся, что выражается в использовании в большей степени письменных работ, нежели устных, в

использовании системы накопительной оценки и многобалльных шкал Но методы оценивания достижений учащихся используются большей частью традиционные - устная похвала, похвала перед классом, запись в дневник

Кроме этого анкетирования, как уже было указано выше, для решения задачи выявления и последующей апробации организационно-педагогических условий развития готовности педагогов конкретной школы, в исследовании проводилось анкетирование педагогических коллективов инновационных образовательных учреждений Анкета для выявления готовности к введению профильного обучения представлена в приложении 3 диссертации.

В данной методике акцент был сделан на профильное обучение, т к данное направление модернизации успешно реализуется в системе образования и, соответственно, у педагогов есть опыт, определяющий точки роста нового опыта Кроме этого, проблема реализации профильного обучения является системообразующей для исследуемых нами направлений развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования - изучению и выполнению социального заказа, реализации идей гуманизации образования и модернизации контрольно-оценочной системы

В данном локальном исследовании выявлялась готовность педагогов

— К созданию для учащихся реальных условий выбора (1) - подбирать (предоставлять) учебные книги и ТСО, необходимые для самостоятельного поиска информации, разрабатывать (подбирать) программы элективных курсов для профильной подготовки, разрабатывать (подбирать) программы курсов по выбору для предпрофильной подготовки; предоставлять раздаточный материал, находящийся в свободном доступе учащихся в процессе обучения, предлагать разнообразные формы выполнения и презентации заданий

— К использованию образовательных технологий, ориентированных на определенный возраст учащихся (2) — организовывать образовательный процесс в оборудованных учебных лабораториях, активно использовать Internet - технологии в образовательном процессе, осваивать новые технологии организации самостоятельной образовательной деятельности учащихся (например, летняя практика, экспедиция, работа в архиве и др ), включать в практику обучения ситуационные задания, проектную деятельность, сбор портфолио, технологию развития критического мышления для чтения и письма

— К реализации программы внеучебной (образовательной и досуговой) деятельности, направленной на расширение образовательного пространства учащихся (3) - создавать новые образовательные традиции школы, развивающие учебную мотивацию, сохраняющие здоровье, способствующие самореализации; создавать механизм профильной ориентации в основной школе

— К организации службы сопровождения и поддержки школьников (4) -диагностировать образовательные интересы и возможности учащихся, сопровождать учащихся группы риска в качестве тьютора, помогать учащимся в выборе профиля обучения; заказывать литературу в других библиотеках

— К организации со1^алъно-значимых дел школьников, в которых они могли бы проявить себя активными участниками и организаторами (5) -

участвовать в работе ученического научного общества; организовывать социальную практику и праздники; создавать образовательные традиции.

- К организации форм отслеживания продвижения школьников в образовательном маршруте (6) - включить в практику обучения накопительную систему оценивания, сбор портфолио; принять участие в разработке модели образовательного рейтинга для выпускников 9-х классов; в разработке и реализации внутришкольной программы мониторинга качества образования.

Результаты опроса педагогов представлены на следующей обобщенной диаграмме ниже.

Итак, проведенное исследование готовности учителей к реализации профильного обучения показало, что в наибольшей степени (50% и более) учителя готовы: подбирать (предоставлять) учебные книги и ТСО, необходимые для самостоятельного поиска информации; предоставлять раздаточный материал, находящийся в свободном доступе учащихся в процессе обучения; предлагать разнообразные формы выполнения и презентации заданий: включать в практику обучения ситуационные задания.

Диаграмма. Готовность учителей средней и старшей школы к введению профильного обучения (обобщенные данные в %)

В наименьшей степени (10% и менее) учителя готовы: активно использовать Internet - технологии в образовательном процессе; создавать новые образовательные традиции школы, сохраняющие здоровье; создавать новые образовательные традиции школы, способствующие самореализации; создавать механизм профильной ориентации в основной школе; организовывать социальную практику; принимать участие в разработке и реализации внутришкольной программы мониторинга качества образования.

Таким образом, учителя позитивно относятся к профильному обучению и сами принимают участие в реализации этой концепции. Однако, локальное исследование показало, что средства используются, в основном, традиционные.

Педагоги оказались не готовы к использованию новых средств профилизации обучения

3 этап. Сравнительно-сопоставительный теоретический анализ результатов анкетирования позволил выявить основные проблемы и трудности педагогов в плане развития их готовности к реализации идей модернизации образования

1 Недопонимание значительной частью педагогов сути социального заказа сохранилось и к началу XXI века, что проявилось в осознании учителями изменений, происходящих в обществе и, соответственно, в школе, и одновременно в неготовности использовать новые средства его реализации. Причем к началу XXI века эта неготовность усилилась, т к если в 90-е годы большинство учителей понимало, что необходимо постепенно уходить от традиционного пути (освоение предметных знаний обеспечит ученику успех во взрослой жизни), то через 10 лет этот путь выполнения социального заказа доминирует в мнениях педагогов (необходимо совершенствование системы преподавания предмета)

2 Отношение к гуманизации как продуктивному пути развития образования сохранилось Как и в 90-е гг подавляюще большинство педагогов оценивают данное направление чрезвычайно позитивно Но если в 90-е гг ведущим средством гуманизации виделось изменение взаимоотношений учитель-ученик, то в настоящее время этим средством является коррекция содержания образования. Данный факт может быть объяснен следующим образом За прошедшие 10-15 лет многие педагоги уже приобрели опыт неформальных доверительных отношений с учениками, о чем свидетельствуют их ответы (64% ориентированы именно на такие отношения) и осталось только одно средство, которым владеют все учителя - это содержание образования Поэтому и гуманизация образования может развиваться с помощью этого средства, т е совершенствования содержания образования

3 Отношение к дифференциации обучения сохранилось на довольно высоком позитивном уровне В настоящее время оно выражается в массовой поддержке идеи профильного обучения, а в 90-е годы оно выражалось в развитии процессов дифференциации программ и образовательных учреждений

4 За прошедшие 10-15 лет несколько возросла (на 5-10%) готовность педагогов к сотрудничеству с учащимися Данная готовность выявлялась по отношению учителей к совместной разработке с учащимися критериев оценивания работ Как и раньше значительная часть педагогов (чуть менее половины) полагает, что разработка критериев является только делом педагога, и ученику совсем не обязательно знать, каким образом будут оценивать его работу

Таким образом, сравнительно-сопоставительный анализ позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на то, что значительная часть педагогов принимает идеи модернизации, понимает значимость модернизации образования в условиях развития современного общества и знает каким образом этого можно

достичь, тем не менее, схема образования остается традиционной и большинство средств образования также носит традиционный характер

Данный вывод может быть подтвержден следующим данными Из всех проектов стратегии модернизации образования проект профильного обучения признан одним из наиболее удачных па всех уровнях системы образования Порядка 70% образовательных учреждений реализуют сегодня образовательные программы профильного обучения, однако лишь 8,7% старшеклассников проектируют свой образовательный маршрут, и лишь 4% программ имеют сетевой характер Таким образом, масштаб введения профильного обучения широк, благодаря тому, что дифференциация обучения (а именно этот принцип заложен в идею профильного обучения) является крепкой традицией отечественной системы образования А механизмы его реализации традиционны

Следовательно, основываясь на предложенном нами понимании готовности педагогов к реализации идей модернизации образования, можно сделать вывод о том, что педагоги мотивированы на эти изменения и владеют знаниями для их реализации, однако не готовы к этим изменениям на деятельностном и технологическом уровнях

4 этап. Разработка стратегий и средств развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования рассматривается в исследовании как формат, задающий определение организационно-педагогических условий в каждом конкретном случае В диссертации анализируются три стратегии -стратегия экспертизы, стратегия обучения и стратегия сотрудничества

Экспертная стратегия в современной системе образования используется на всех ее уровнях На федеральном - это реализация приоритетного национального проекта «Образование», призванного ускорить модернизацию российского образования, результатом которой станет достижение современного качества образования, адекватного меняющимся запросам общества и социально-экономическим условиям На региональном — экспертиза опытно-экспериментальной работы и иной инновационной деятельности На муниципальном и школьном — экспертиза программ развития образовательных учреждений, а также программ ОЭР В современных условиях ОЭР соответствует стратегии модернизации образования

Стратегия обучения также может быть реализована на всех уровнях системы образования через механизмы повышения квалификации и переподготовки работников системы образования Так, иллюстрацией реализации данной стратегии на федеральном уровне является целый ряд проектов Федерального агентства по образованию, реализованных в массовом масштабе на базе Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования в г Москве в 2006-2007гг На региональном уровне - это также разнообразные программы повышения квалификации работников образования в рамках деятельности разнообразных методических служб, представленных в разных регионах разными учреждениями - институтами и академиями повышения квалификации, научно-методическими центрами и методическими кабинетами, центрами повышения

квалификации по отдельным системообразующим проблемам, например, по мониторингу образования, информатизации и т п На муниципальном (районном) уровне данная стратегия также реализуется через деятельность методической службы, но меньшего масштаба. Модель такой службы является своеобразной уменьшенной копией региональной методической службы При сохранении основных функций и направлений деятельности муниципальная методическая служба имеет важный ресурс создания неформальных творческих объединений учителей, объединяемых для решения конкретных задач модернизации образования На школьном уровне обучение педагогов целесообразно в рамках внутрифирменной подготовки

Стратегия сотрудничества из перечисленных стратегий является наиболее трудоемкой и требует коллегиальной реализации, что проявляется в специфике ее реализации - разработчики инновационного проекта являются и его исполнителями Исходя из этой специфики стратегии, можно сказать, что она будет целесообразна на частном уровне, т е на уровне конкретного образовательного учреждения, когда установление тесных партнерских взаимоотношений между разработчиками и исполнителями наиболее реально Целевой ориентир стратегии будет заключаться в подготовке педагога к освоению инноваций через содействие выработке позитивной субъектной позиции педагога по отношению к инновациям, а также создание условий для ее позиционирования с учетом предшествующего профессионального опыта и активной деятельности по ее реализации Основными формами сопровождения процесса развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования являются консультирование, супервизия, модерация, фасилитация. В тексте главы сущность данных форм сопровождения рассмотрена подробно

Охарактеризованные стратегии задают формат организационно-педагогических условий развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования на каждом уровне системы образования Такими условиями могут быть-

1 Условия реализации образовательной политики - формирование позитивного общественного мнения о преобразованиях в сфере образования, разработка стратегических ориентиров развитая региональной системы в контексте образовательной политики

2 Условия повышения квалификации педагогов - разработка проектов, программ и документов, поддерживающих мотивацию педагогов к дальнейшим изменениям, адресная научно-методическая помощь и поддержка, проектирование возможностей и создания ресурсов для развития горизонтальной карьеры педагогов

3 Условия развития инновационной активности - выявление проблем обновляющейся системы образования и их оперативного разрешения, организация вариативных форматов обмена инновационным опытом, поддержка инновационной инициативы

Ниже в таблице данные условия соотнесены с описанными стратегиями и уровнями системы образования

Таблица

Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования

Уровень системы образования Экспертная стратегия Стратегия обучения Стратегия сотрудничества

Федеральный уровень Формирование позитивного общественного мнения о преобразованиях в сфере образования Разработка проектов, программ и документов, поддерживающих мотивацию педагогов к дальнейшим изменениям

Региональный уровень Разработка стратегических ориентиров развития региональной системы в контексте образовательной политики Выявление проблей обновляющейся системы образования и их оперативное разрешение Адресная научно-методическая помощь и поддержка Организация вариативных форматов обмена инновационным опытом

Муниципальный / школьный уровень Поддержка инновационной инициативы Адресная научно-методическая помощь и поддержка Проектирование возможностей и создания ресурсов дня развития горизонтальной карьеры педагогов

Далее в диссертации описывается программа развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования конкретного образовательного учреждения, с учетом полученных в исследовании теоретических результатов и эмпирических данных Программа включает основные формы развития готовности на массовом, групповом и индивидуальном уровнях На массовом - проведение малых педагогических советов, лекций привлеченных специалистов На групповом психолого-педагогические консилиумы, педагогические семинары, мастерские или «мастер-классы» На индивидуальном - обеспечение персонального участия в профессиональных конкурсах И на всех трех уровнях - проектирование возможностей и создания ресурсов для развития горизонтальной карьеры педагогов

В заключение диссертации приведены выводы, свидетельствующие о доказательстве исходной гипотезы Охарактеризованы полученные результаты, обладающие новизной, теоретической и практической значимостью, сформулированы направления исследований, развивающих данную проблематику.

- Критериальный анализ развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования,

- Выявление специфики проявления регионального контекста в развитии готовности педагогов к реализации программы модернизации,

- Влияние государственно-общественного управления на инновационную активность педагогов в реализации программы модернизации образования.

В приложениях представлены анкеты для проведения опроса педагогов, результаты опроса, программа информационного семинара для педагогических коллективов школ «Модернизация российского образования», раздаточные материалы к семинару «Модернизация системы оценивания образовательных результатов в школе»

Основное содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в следующих публикациях

1 Кондрашова К.Б. Условия развития готовности учителей к реализации идей модернизации// Известия Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена. Научный журнал. М 24 (55) - Февраль 2008г - СПб, 2008. - с. 383-386 (0,2 пл.).

2 Кондрашова К В. Готовность будущих педагогов к реализации принципа гуманизации образования как ориентир совершенствования качества профессиональной подготовки в высшей школе // Труды Санкт-Петербургской государственной лесотехнической академии Актуальные проблемы развития высшей школы Проблемы качества подготовки специалистов Эдукология - новая наука образования / Материалы международной научно-методологической конференции Санкт-Петербург, СПбГЛТА, 2006 - с 290-295 (0,3 п л.).

3. Кондрашова К.В Методика исследования готовности педагогов к реализации профильного обучения // Профиль"? Профиль Профиль1 Методические материалы для образовательных учреждений /Сост С А Писарева - СПб Изд-во «СОЮЗ», 2005 с. 39-42 (0,3 п л.)

4 Кондрашова К В Готовность учителей школы к реализации идей модернизации образования как объект педагогического исследования // Северо-запад России педагогические исследования молодых ученых1 Материалы региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» 21 апреля 2006 г /Под ред А Г Козловой и др - Вып 3, В 2-х тг - Т 2 - СПб.. ООО Нестор, 2006 с 169-177(0,5 п л)

5. Кондрашова К В А ты готов к профильному обучению"? // Управление школой Методическая газета для школьной администрации № 3(438), 115 февраля 2007 г -М Издательский Дом «Первое сентября», с 38-42, (0,4 п л.)

6 Кондрашова К В (в соавторстве) Проблемы и предпосылки модернизации современной системы образования // Человек и образование, №1-2,2007 г 0,6 п л / 0,3 п л

чо

Подписано в печать 09 04 2008 Бумага офсетная Печать ризографическая Объем 1,5 п л Тираж 100 экз

Отпечатано в типографии «МС-Принт» Филиал Санкт-Петербург, Кронверкский пр, 31 Тел (812)232-86-75

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кондрашова, Ксения Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ К РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

§1.1. Теоретический анализ результатов реформ 90-х годов как предпосылок модернизации совре- ^ менного образования.

§ 1.2. Основные идеи модернизации российского школьного образования на современном этапе развития общества как ориентир развития готовности педагогов к их реализации.

§ 1.3. Инновационная деятельность в образовании как основа развития готовности педагогов к реали- ^д зации идей модернизации образования.

§ 1.4. Развитие готовности педагогов к реализации 67 идей модернизации образования.

Глава 2. РАЗРАБОТКА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

§2.1. Методика исследования проблем современной профессиональной педагогической деятельности.

§ 2.2. Анализ экспериментальных данных исследования готовности педагогов к реализации идей ^ модернизации образования.

§ 2.3. Выявление организационно-педагогических условий развития готовности педагогов к реализа- ^о ции идей модернизации.

§ 2.4 Программа развития готовности педагогов к реализации идей модернизации

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования"

Обоснование актуальности.

Развитие системы образования в наступившем веке характеризуется множеством инновационных изменений, обусловленных реализацией Стратегии модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.) и Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (2002 г.). Сегодня уже можно с большой определенностью говорить, что Стратегические ориентиры модернизации отечественного образования принимались учительством либо сразу и безоговорочно (именно эта часть учителей, педагогических коллективов, скорее всего, и стала победителями в приоритетном национальном проекте «Образование»), либо с большими сомнениями, не умением преодолевать психологические и профессиональные барьеры, порою страхом перед неминуемыми изменениями.

К началу 2008 года на фоне бесспорных достижений в области модернизации общего образования значительная часть позиций модернизации не выполнена (по данным Госсовета 67%) , несмотря на мощную финансовую поддержку развития системы в целом со стороны государства (программа «Информатизация образования», Федеральная целевая программа развития образования, приоритетный национальный проект «Образование»). Эти данные позволяют сделать вывод о том, что недостаточное выполнение планов модернизации образования к настоящему времени может быть обусловлено только человеческим фактором, на что обращено внимание в программе развития России до 2020 г, предложенной президентом на заседании Госсовета в начале февраля 2008 г. Успех любых реформ во многом зависит от того, на-сколысо их принимают те, кому их предстоит реализовывать. В системе образования это учителя и школьные администраторы, педагогические коллективы в целом, органы управления образованием, общественность. От того, насколько активно они настроены на реализации необходимых изменений и зависит З'спех модернизации образования в конечном итоге.

Точное количество учителей и школьных администраторов, ориентированных на активную реализацию идей модернизации, зафиксировать трудно. Однако, косвенные признаки (выбор тем опытно-экспериментальной работы и программ повышения квалификации, а также реальные результаты модернизации образования и т.п.) позволили сделать следующий вывод, зафиксированный в докладе «О развитии образования в Российской Федерации», представленном Государственному совету Российской Федерации в 2007 г.: «При всей масштабности проводимых экспериментов изменения не затронули основной массы работников системы образования. Поэтому для многих из них модернизация не стала актуальной задачей, превратившись в разговоры о переменах к лучшему, притом, что повседневные проблемы образования решались медленно. Это не позволило обеспечить необходимую массовую поддержку проводимым преобразованиям, сделать цели модернизации понятными и разделяемыми большинством образовательного сообщества и общества в целом».

Следовательно, перед системой непрерывного образования встает серьезная задача - мотивации педагогов к преобразованиям, развития у них готовности к введению необходимых изменений на всех ступенях образовательного процесса.

Проблема развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования обусловила выбор следующей темы исследования «Организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования».

Объект исследования - готовность педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия развитияготовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.

Цель исследования - разработать совокупность организационно-педагогических условий развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.

В основу проводимого исследования была положена следующая гипотеза. Разработка организационно-педагогических условий развития готовности предполагает: определение информационного обеспечения стратегических ориентиров развития образования; выявление стратегий развития готовности в рамках образовательного учреждения, региона, Российской Федерации; проектирование совокупности вариативных программ повышения квалификации педагогов; координацию деятельности органов управления образованием на всех уровнях системы.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач: .

4 '1. Раскрыть инновационный характер профессиональной деятельности учителя по реализации идей модернизации общего образования.

2. Проанализировать сущность готовности педагогов общеобразовательной школы к профессиональной деятельности в условиях инновационной деятельности.

3. Разработать методику исследования, ориентированного на исследование готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.

4. Определить организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации:

5. Провести апробацию выявленной совокупности организационно-педагогических условий развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.

Методологическими основаниями исследования являются системный подход к анализу феномена готовности и условий ее развития, позволяющий рассматривать развитие готовности в системе, а также личностно-деятельностный подход для определения развития готовности педагогов к реализации идей модернизации общего образования.

Анализ исследований по сопоставимой проблематике позволил выявить степень разработанности проблемы исследования и, соответственно, определить теоретико-методологические основы исследования. Исследованы: а) особенности управления развитием системы образования в условиях реформирования и модернизации (Днепров Э.Д., 1994; Клюйкова Н.И., 2000; Никитин В .Я., 2005; Роговцева Н.И., 1994; Степанова Т.А., 2003; Фрумин И.Д., 2001); б) особенности подготовки педагогов и педагогических коллективов к инновационной деятельности в условиях образовательного учреждения (Авво Б.В., 1999; Александрова Е.А., 2007; Амренова М.М., 2007; Козырев Ю.В., 2002; Мотышева A.A., 2007); в) готовность педагогов к экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования (Андреева A.B., 2006; Ахмеджанова Г.В., 2002; Конасова Н.Ю., 1996; Ставринова H.H., 2006; [Ховрина A.C., 2004); г) условия проектирования карьеры учителя в процессе реформирования системы образования (Симановская О.М., 1998); д) теоретические и практические основания экспертизы в образовании (Бо-жекно О.П., 2006; Мартиросян Б.П., 2003; Мкртычан Г.А., 2002; Новикова Т.Г., 2006; Слажнев А.Н., 2005).

Теоретическими основаниями исследования выступили труды, посвященные: анализу процессов модернизации российского общества, социокультурной динамики развития общества и системы образования (A.C. Ахиезер,

A.П. Валицкая, Э.Д. Днепров, С.И. Дука, С.А. Емельянов, И.М.Ильинский,

B.В.Козловский, В.Б. Миронов, О.Н. Смолин, А.И.Уткин, В.Г.Федорова); методологии исследования о оценивания эффективности инновационных процессов в образовании (К. Ангеловски, В.А. Бордовский, В.Т. Волов, В.И. Загвязинский, Т.Д. Клячко, Н.Ю. Конасова, В.Ф. Курлов, А. В. JIoрейсов, Б.П. Мартиросян, Г.А. Мкртычан, Т.Г. Новикова, Л.С. Подымова, М. М. Поташник, А.И. Пригожин, Г.Н. Прозументова, В.А. Сластенин, В.В.Тумалев, Н.Р.Юсуфбекова, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамова, П. Щедровиц-кий); концептуальному обоснованию модернизации отечественного образования (О.В. Акулова, И.С. Батракова, А.Г. Каспржак, В.В. Лаптев, О.Е.Лебедев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына); обоснованию уровней продуктивности педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина); разработке современных подходов к повышению квалификации педагогических кадров, отражающих идею «проживания» нового опыта и развития инновационной культуры педагога (И.Ю. Алексашина, Н.М. Аниси-мов, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Н.Ю. Конасова); методологии междисциплинарного исследования особенностей деятельности современного учителя (С.Г. Вершловский, В.Я. Нечаев, A.M. Осис пов, Е.В. Пискунова, В.М. Полонский, В.В.Семенова, В.А.Сонин, В.В. Тума-лев).

Методы исследования. Теоретический анализ и синтез философской и научно-педагогической литературы, нормативных документов; сравнение и обобщение; теоретическое моделирование; контент-анализ; экспертная оценка; анкетирование; интервьюирование; апробация.

Временные рамки исследования — 90-е годы XX века - как время предпосылок модернизации образования — начало XX века — как время реализации стратегии модернизации образования.

Этапы исследования. Исследование выполнялось с 2003 по 2008 год. Первый этап (2003) — оформление замысла исследования, разработка методики междисциплинарного исследования развития готовности учителя общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования. Второй этап (2004 — 2006 гг.) - сбор эмпирического материала, проведение анкетных опросов, сравнительно-сопоставительный анализ и общение полученных данных, теоретический анализ и синтез философской и научно-педагогической литературы, анализ документов государственной политики в области образования, концептуальное обоснование замысла исследования. Третий этап (2007 — 2008 гг.) — апробация и оформление результатов исследования. На протяжении всего времени исследования результаты публиковались в методических и научных изданиях.

Положения, выносимые на защиту

На защиту выносится совокупность результатов исследования, характеризующая понимание готовности педагогов к реализации идей модернизации образования и характеристику условий ее развития.

1. Готовность педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования — это совокупность личностных качеств, определяющих принятие идей модернизации, понимание сущности изменений, желание и умения их реализовывать в активной деятельности. Соответственно выделяются следующие компоненты готовности - мотивационный, когнитивный, деятельностный, технологический. . .

2. По отношению к реализации идей модернизации существует два типа готовности: первый тип — готовность к модернизации как инновационной деятельности (активная позиция), второй тип — готовность к модернизации как совокупности предписаний органов управления образованием (пассивная позиция).

3. Реализация идей модернизации общего образования, происходящая на уровне конкретного образовательного учреждения, и напрямую зависящая от деятельности педагогического коллектива школы, происходит в следующих направлениях:

- " ' Изучение ~и реализация социального заказа школе в современных социокультурных условиях. Реализация принципа гуманизации школьного образования в педагогичен ской практике.

Переход к предпрофильной подготовке и профильному обучению в основной и старшей школе.

Реализация новых тенденции в оценивании достижений учащихся, ориентированных на максимальный учет личностных достижений и индивидуального прогресса.

4. Процесс развития готовности учителей к реализации идей модернизации образования по своей сути, аналогичен процессу совершенствования труда учителя, приводящего к переходу на более высокие уровни продуктивности профессиональной деятельности: непродуктивный — малопродуктивный — среднепродуктивный — продуктивный — высокопродуктивный. Данные уровни выступают в качестве критериев оценки развития готовности.

5. Готовность педагогов к реализации идей модернизации образования развивается с помощью следующих стратегий изменений в образовании: экспертной стратегии, предполагающей проведение независимой экспертизы происходящих изменений с целью выявления и поддержки позитивного опыта на всех уровнях системы образования, а также определения точек роста инновационных изменений; стратегии обучения, предполагающей развитие готовности в адекватных учебных форматах и решающей две взаимосвязанные задачи: первую — развитие инновационной готовности к восприятию и принятию новых идей (целей, содержания, технологий обучения, методов оценивания и т.д.), вторую — развитие компетенций действовать по-новому; стратегии сотрудничества, предполагающей создание нового опыта взаимодействия педагогов и педагогических коллективов в процессе модернизации образования.

6. Развитие готовности предполагает в качестве* обязательного (фонового) условия адекватное информирование о происходящих и планируемых изменениях и взаимосвязанных с ними эффектами на всех уровнях системы образования с помощью следующих организационно-педагогических условий:

- формирования позитивного общественного мнения о преобразованиях в сфере образования; разработки проектов, программ и документов, поддерживающих мотивацию педагогов к дальнейшим изменениям /на федеральном уровне/;

- разработки стратегических ориентиров развития региональной системы в контексте образовательной политики; выявления проблем обновляющейся системы образования и их оперативного разрешения; адресной научно-методической помощи и поддержки; организации многообразных форм обмена инновационным опытом /на региональном уровне/;

- проектирования возможностей и создания ресурсов для развития горизонтальной карьеры педагогов; поддержки инновационной инициативы /на муниципальном (районном) и школьном уровнях/.

6. Развитие готовности отдельного учителя к реализации идей модернизации общего образования предполагает создание ситсемы организационно-педагогических условий на разных уровнях:

- массовом (образовательное учреждение) - с целью поддержания обг -щего высокого информационного уровня педагогического коллектива средствами проведения опытно-экспериментальной работы, организации инновационной деятельности, проведения проблемных семинаров на базе школы, т.е. на рабочем месте, а также с использованием ресурсов системы повышения квалификации, предлагающей конференции, сетевые проекты, тематические программы для педагогических коллективов, выездные педагогические советы;

- групповом (методическое объединение, временный творческий коллектив) - с целью развития готовности у отдельных групп преподавателей, дифференцированных по определенным параметрам"(ступень образования;' образовательная область, параллель классов, образовательная программа и т.п.) действовать сообща, средствами организации методической работы (целевые программы, групповые проекты), а также путем реализации адресных програлуш повышения квалификации научно-методическими центрами и другими учреждениями системы повышения квалификации педагогических кадров; индивидуальном — с целью развития индивидуальной педагогической культуры в контексте современных идей модернизации образования, средствами разработки и реализации индивидуальных педагогических проектов, а таюке адресного повышения квалификации в рамках накопительной системы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: в обосновании сущности готовности учителя к инновационной деятельности; в выявлении типов готовности учителей к реализации идей модернизации образования в зависимости от занимаемой-ими позиции по отношению к официальной политике в области модернизации образования (активная или пассивная); в разработке методики проведения сравнительного исследования на материале- изучения сопоставимых проблем в разные исторические периоды развития системы образования в России, в частности результатов социологических исследований, выявлявших отношение учителей и их готовность к реализации реформ в школьном образовании 90-х годов и результатов, полученных нами в ходе собственного педагогического исследования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: в обогащении концепции продуктивности педагогической деятельности Н.В. Кузьминой знанием о процессе развития готовности учителей к реализации идей модернизации; "в "расширении существующих представлений о готовности педагогов к инновационной деятельности обоснованными данными о готовности учител:ей к введению профильного обучения и предпрофильной подготовки, к реализации принципа гуманизации образования; в обобщении опыта развития системы образования в России 90-х годов в контексте рассмотрения его в качестве предпосылок модернизации образования в начале 2000-х годов; в обогащении методологии педагогических исследований методикой междисциплинарного исследования проблем современной профессиональной педагогической деятельности. .

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предложенная программа развития готовности учителей к реализации идей модернизации образования может быть использована школьными администраторами и специалистами системы повышения квалификации педагогических кадров в качестве сценария адресного повышения квалификации, разработанная методика сравнительного междисциплинарного исследования может быть использована при изучении сложных феноменов развития системы отечественного образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования определяется анализом достоверных-данных о ходе модернизации образования в России, использованием междисциплинарного подхода к изучению предмета исследования, многоаспектным анализом полученных эмпирических данных, логической непротиворечивостью реализации замысла исследования, сравнительно-сопоставительным анализом данных.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась через экспертную оценку замысла исследования, обсуждение получаемых результатов на конференциях по проблемам повышения квалификации учителей (Спб., 2005, 2006 гг.), проведение семинаров с учителями школ по проблемам модернизации образования, публикацию полученных результатов на всех этапах" исследования. "" ------- ------.

Экспериментальная база исследования. В экспериментальной части исследования приняли участие педагоги инновационных образовательных учреждений Санкт-Петербурга - гимназий №№ 74,166, 168, школы с углубленным изучением французского языка и права №29, общеобразовательных школ №№181, 206, 309, 321.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Исследование готовности педагогов к реализации идей модернизации образования целесообразно в рамках выполнения междисциплинарного исследования в рамках монодисциплинарного исследования. Это обусловлено многоаспектным и интегративным характером образования, являющегося одновременно средой и контекстом развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования, ярко выраженным социальным характером процессов модернизации образования, междисциплинарным характером самой педагогической науки, активно исследующей вопросы образования.

Междисциплинарность исследования проявляется в использовании социологического инструментария для получения эмпирических данных.

Для выявления готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации образования проведен сравнительный анализ результатов социологических исследований, выявлявших отношение учителей и их готовность к реализации реформ в школьном образовании 90 — х годов и результатов, полученных в ходе данного педагогического исследования.

Методика междисциплинарного исследования включает следующие этапы: анализ результатов социологических исследований 90-х годов, анализ результатов повторного сопоставимого анкетирования учителей шкоп в начале XXI века (через 10 лет), сравнение полученных результатов с целью выявления наиболее вероятных проблем и трудностей педагогов, разработка стратегий и средств развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования.

Проведенное анкетирование позволило сделать следующие выводы: Большинство респондентов вкладывают в предложенную терминологию (социальный заказ, компетенция, образовательный стандарт, гуманизация, личностная направленность образования, профильное обучение, профильная школа, общеобразовательная дисциплина, профильный предмет, элективный курс, достижение ученика, тестирование, портфолио, образовательный рейтинг) общепринятое понимание, давая формальные ответы, не приводя своего понимания предложенных терминов.

Социальный заказ определяется большинство респондентов как заказ общества школе, лишь незначительная часть видит в кругу социальных заказчиков родителей учащихся. Суть заказа, по мнению опрошенных, сводится к воспитания гармонично и всесторонне развитой личности, готовой к продолжению образования в информационном обществе. Ведущим средством выполнения этого заказа, как и в 90-е годы, является определенная система занятий по своему предмету.

Тенденции гуманизации образования поддерживаются практически всеми опрошенными. Ведущим средством гуманизации, как и 15 лет назад, педагоги указывают коррекцию содержания образования. Мнение о целесообразности выстраивания гуманистических отношений с учащимися разделились. Две трети полагают, что необходимы доверительные отношения с учениками, одна треть считает, что это совсем не обязательно.

Введение профильного обучения поддерживается практически всеми, причем многие указывают, что это направление модернизации не является новым, т.к. они «так работали всегда».

Большинство респондентов используют в своей работе обновленные системы оценивания образовательных результатов учащихся, что выражается в использовании в большей степени письменных работ, нежели устных, в использовании системы накопительной оценки и многобалльных шкал. Но методы оценивания достижений учащихся используются большей частью традиционные — устная похвала, похвала перед классом, запись в дневник.

Современные педагоги мотивированы на изменения и владеют знаниями для их реализации, однако не готовы к этим изменениям на деятельностном и технологическом уровнях.

Развитие готовности педагогов к реализации идей модернизации образования возможно на всех уровнях системы образования и продуктивно при условии сочетания трех стратегий: экспертной стратегии, стратегии обучения и стратегии сотрудничества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, позволило реализовать поставленную цель, доказать гипотезу и получить следующие результаты:

1. На основе теоретического анализа источников и результатов социологического исследования систематизированы представления о сущности реформ образования 90-х годов XX века.

2.- Выявлены предпосылки позитивного и негативного характера, по- „ служившие основанием для разработки Стратегии модернизации общего образования в 2001 году.

3. Обоснован инновационный характер профессиональной педагогической деятельности по модернизации образования.

4. Выявлена сущность готовности педагогов к реализации идей модернизации образования, охарактеризованы ее составляющие - мотивационный, когнитивный, деятельностный и технологический компоненты.

5. Разработана и реализована методика междисциплинарного социоло-го-педагогического исследования, ориентированного на исследование готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.

6. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия развития готовности педагогов общеобразовательной школы к реализации идей модернизации.

7. В целом выполненное исследование позволило охарактеризовать коллективный портрет современного учительства в его отношении к модернизации образования: Недопонимание значительной частью педагогов сути социального заказа сохранилось и к началу XXI века, что проявилось в осознании учителями изменений, происходящих в обществе и, соответственно, в школе, и одновременно в неготовности использовать новые средства его реализации. Причем к началу XXI века эта неготовность усилилась, т.к. если в 90-е годы большинство учителей понимало, что необходимо постепенно уходить от традиционного пути (освоение предметных знаний обеспечит ученику успех во взрослой жизни), то через 10 лет этот путь выполнения социального заказа доминирует в мнениях педагогов (необходимо совершенствование системы преподавания предмета).

Отношение к гуманизации как продуктивному пути развития образования сохранилось. Как и в 90-е гг. подавляюще большинство педагогов оценивают данное направление чрезвычайно позитивно. Но если в 90-е гг. ведущим средством гуманизации виделось изменение взаимоотношений учитель-ученик, то в настоящее время этим средством является коррекция содержания образования. Данный факт может быть объяснен следующим образом. За прошедшие 10-15 лет многие педагоги уже приобрели опыт неформальных доверительных отношений с учениками, о чем свидетельствуют их ответы (64% ориентированы именно на такие отношения) и осталось только одно средство, которым владеют все учителя — это содержание образования. Поэтому и гуманизация образования может развиваться с помощью этого средства, т.е. совершенствования содержания образования.

Отношение к дифференциации обучения сохранилось на довольно высоком позитивном уровне. В настоящее время оно выражается в массовой поддержке идеи профильного обучения, а в 90-е годы оно выражалось в развитии процессов дифференциации программ и учреждений.

За прошедшие 10-15 лет несколько возросла (на 5-10%) готовность педагогов к сотрудничеству с учащимися. Данная готовность выявлялась по отношению учителей к совместной разработке с учащимися критериев оценивания работ. Как и раньше значительная часть педагогов (чуть менее половины) полагает, что разработка критериев является только делом педагога, и ученику совсем не обязательно знать, каким образом будут оценивать его работу.

Таким образом, сравнительно-сопоставительный анализ позволяет сделать вывод о том, что несмотря на то, что значительная часть педагогов принимает идеи модернизации, понимает значимость модернизации образования в условиях развития современного общества и знает каким образом этого можно достичь, тем не менее, схема образования остается традиционной и большинство средств образования также носит традиционный характер.

Выполненное исследование позволило сформулировать ряд тем, разработка которых является продуктивной в данной проблематике:

Критериальный анализ развития готовности педагогов к реализации идей модернизации образования;

Выявление специфики проявления регионального контекста в развитии готовности педагогов к реализации программы модернизации;

Влияние государственно-общественного управления на инновационную активность педагогов в реализации программы модернизации образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кондрашова, Ксения Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Акулова О.В. Изменения школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГТТУ им. А.И. Герцена, 2003.3>. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение. СПб., 2000.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб., 1997.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации. — М.: Просвещение, 1994. — 159 с.

5. Анисимов Н.М. Инновационная культура педагога. Ж. MAGISTER, №3, 1998.-46-55.

6. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. — 164 с.

7. Афанасьев Ю.Н., Строгалов A.C., Шеховцев С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде. М., 1999. - 55 с.

8. Ахиезер A.C. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). Т. II. - Новосибирск, 1998.

9. Ю.Бабкин Н.И., Глебов A.A., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: Управленческое и профессионально-методическое обеспечение. Волгоград: Перемена, 1995.

10. П.Батшцев Г.С. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика. -1990.-№ 1.-С. 94-97.

11. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Школьное образование: рождение новой теории // Учитель в эпоху перемен: Коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 209 с.

12. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М., 2000. — 184с.

13. Белл Д. Социальные рамки информационного общества. Сокращ. перев. Ю.В. Никуличева // Новая технократическая волна на Западе. Под ред. П.С.Гуревича. М., 1988. 330 с.

14. З.Богданова Р.У. Педагогическое творчество — важнейшее требование к учителю современной школы // Учитель в эпоху перемен: Коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 209 с.

15. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб., 2001.

16. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. -1989. -№12.

17. Валицкая А.П. Образование России: стратегия выбора. СПб., 1998.

18. Вершловский С.Г. и др. Учитель: Крупным планом // Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб., 1994.

19. Вер1пловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992. - № 3/4. - С. 102-106.

20. Вестник образования. 1992, № 11.

21. Волов В.Т. Методология исследования педагогических инноваций. — Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2004. 120с.

22. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. — Псков, 1997. 421 с.

23. Григорьев С.И., Матвеева H.A. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме. Барнаул, 2002.

24. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М., 1993.

25. Дичковская И.М. Инновационные педагогические технологии: методическое пособие. Киев: Академкнига, 2004 — 352 с.

26. ЗЬ.Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М: МАРИОС-пресс, 1997.

27. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998.

28. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. - 242 с.

29. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: РАО, ФИПО, 1996.

30. Добренков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образования. М., 2003.

31. Дука С.И. Информационное общество: социогуманитарные аспекты. -СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2004. — 172 с.

32. Дюркгейм Э. Социология образования / Пер. с фр. М, 1996.

33. Емельянов Г.В., Стрельцов A.A. Проблемы обеспечения безопасности информационного общества//Информационное общество. 1999, N2.

34. Емельянов С.А. Философские и социологические проблемы модернизации России ; Санкт-Петербург, гос. ун-т; Самар. техн. ун-т, Сызран. фил. -СПб.: Филолгический факультет СПбГУ, 2005. 164 с.

35. Ершова Т.В., Хохлов Ю.Е. Переход России к информационному обществу: вызов времени. М., 2001.41.3агвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

36. Захарова М.В. Инновационное образовательное учреждение как социально-педагогический феномен. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2004.- Юс.

37. Захарова М.В. Специфика образовательных инноваций. — СПб.: Филологический факультет СЦбГУ, 2005. — 12с.44.3ахарова М.В. Сущностные характеристики инноваций в образовании. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2005. 10с.

38. Захарова М.В. Феномен инновационной деятельности педагога. — СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2003. 12с.

39. Изменения содержания образования: цели, стандарты, оценка. Отчет по результатам третьей встречи. М., 26-28 сентября, 2002. — 23 с.

40. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Изд-во Московской гуманитарно-социальной академии, 2002. - 592 с.

41. Инновации в образовании и социальные перемены: Материалы к конф. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Рожко, В.А. Соколовской. СПб., 1993.

42. Иныовации в образовании глазами социолога. Екатеринбург, 1996. - 36 с.

43. Инновационные подходы в науке: Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Сборник статей. Отв. ред. Ю.Г. Волков. — Ростов н/Д, 1995. — 225 с.

44. Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. -Тюмень, 1990.-98 с.

45. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул - Томск, Алтайская академия экономики и права, 1997. — 128 с.

46. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. — Минск, 1994.-177 с.

47. Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. — М.: Академический проект, 2005. 400с.

48. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии, анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.

49. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с.

50. Козловский В.В., Уткин А.И., Федорова В.Г. Модернизация: от равенства к свободе.- СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1995. -95с.

51. Козырев В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 307с.

52. Конасова Н.Ю. Педагогический эксперимент как фактор совершенствования профессиональной деятельности учителя. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 1996.

53. Кондратьев Л.И. Основные проблемы экономической статистики и динамики. -М.: Наука, 1991.

54. Краевский B.B. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

55. Ленк X. Становление системотехнологического суперинформационного общества. //Общество и книга: от Гутенберга до Интернета. — М., 2000. С.29-41.

56. Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред. В.М. Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994.

57. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденция развития.- М.: Издательство МГУ, 1999г. 208 с. - 21 век: информация и общество (обзор книги)

58. Мид М. Культура и мир детства: Пер. с англ. М., 1998.

59. Миронов В.Б. Век образования. -М.: Педагогика, 1990. — 176 с.

60. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования // Педагогика, 1996, № 2.

61. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы. Книга для администратора школы. /Под общей редакцией проф. В.В.Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95с.

62. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов. Книга для учителя. / Под общей редакцией проф. Лаптева В.В., проф. А.П. Тряпицыной. СПб., Изд-во «Союз», 2002. 112с.

63. Модернизация общего образования: технологии образовательной деятельности. Книга для учителя. /Под общей редакцией проф. В.В.Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 96с.

64. Модернизация общего образования: самообразование учителя инновационной школы. /Под общей редакцией проф. В.В.Лаптева, проф. А.П. Тря-пицыной. — СПб.: ООО «Береста», 2002. 95с.

65. Модернизация общего образования: управление современной школой. Книга для администратора школы. / Под общей редакцией проф. Лаптева В.В., проф. А.П. Тряпицыной. СПб., Изд-во «Союз», 2002. — 101с.

66. Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подго-* товка кадров / Под ред. Т.Л. Клячко. М: ГУВШЭ, 2002.182 с.

67. Модернизация российского образования: документы и материалы / Редактор-составитель Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. — 332 с. — (Серия: Библиотека развития образования).

68. Моисеев H.H. Информационное общество, как этап новейшей истории. Информация и самоорганизация. М., 1996.

69. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, № 3.

70. Нечаев В .Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992. — 200с.

71. Образовательная политика в современном этапе: доклад на заседании Государственного Совета Российской Федерации. М., 2001.

72. Образовательная программа маршрут ученика. 4.1, 4.II /Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб., 2000.

73. Образовательные результаты /Под ред. О.Е.Лебедева. — СПб.: Специальная литература, 1999. — 135 с.

74. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации ОЭР. М., 2001.

75. Общество обсуждает модернизацию образования: (Материалы СМИ) — М.: ЗАО «Журнал Эксперт», 2000. 128с.88,Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

76. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Ба-банского. — М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

77. Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы / Под ред. докт. пед. наук О.Е. Лебедева. -СПб.: Центр педагогической информации, 1994. 98 с.

78. Писарева С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования: российское видение/ Под ред. проф. Г. А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. — 85 с.

79. Проблемы результативности педагогической деятельности. СПб., 1997.

80. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической диагностики исследований//Советская педагогика. 1988. № 11. С.48-54.

81. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М., 1993. — 63 с.

82. Пригожин А.И. Нововведение: Стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М., 1989. -271 с.

83. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. — 544с.

84. Раьситов А.И. Информатизация общества: Состояние, структура, перспективы // Перспективы информатизации общества.- М., 1990.- Ч. 1.- С. 5-37.-Библиогр.: с. 36-37.

85. Расширение возможностей и развитие способностей молодежи. Новые задачи среднего образования. Пер. с англ. — М.: Изд-во «Весь мир», 2006.

86. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М., 1992.

87. Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор (материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации). — М., 2002.

88. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. М., 1993.

89. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Сушко В.Г., Шикин Е.В. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 350 с.

90. Салата Г.А. Моделирование региональной программы подготовки педагогических кадров к инновационной экспериментальной деятельности. Автореф. дисс. канд.пед.н. Калининград, 2007

91. Семенова В.В. Качественные методы: Введение в гуманистическую со? циологию.-М., 1998.

92. Сборник нормативных и методических материалов. Комитет по образованию мэрии С.-Петербурга. 1993, № 12.

93. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

94. Сластенин В.А. Подымова C.JI. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

95. Словарь современных понятий и терминов. 4-е изд., дораб. И доп. / авт. Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; Сост. Общ. Ред. В.А. Макаренко. -М.: Республика, 2002. - 527 с.

96. Смолин О.Н. Образование — для всех: Философия. Политика. Законодательство. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 416 с.

97. Сорокин ПА. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. -М, 1994.-560 с.

98. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя. Ж. Мир психологии, №2, 2000. — с. 183 — 191.

99. Социализация взрослых: учебное пособие. СПб.: СпецЛит, 2002. — 272 с.

100. Социология образования: Учебное пособие/ A.M. Осипов, Дж. Баллан-тайн, С.Н. Флюгов, C.B. Иванов, В.В. Матвеев, И.П. Кондратьев, Е.Г. Jly-говицкая / Отв. ред. A.M. Осипов. Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2004. - 112 с.

101. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

102. Тард Г. Социальная логика. СПб., 1901.

103. Тряпицына А.П. Теоретико-методологические основы модернизации школьного образования (педагогический аспект)/Модернизация общего образования на рубеже веков: сборник научных статей. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001 С.21-29.

104. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен., Ч.З Инновационный потенциал современного учительства. — СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1995.-40 с.

105. Уорд Л. Очерки социологии. М., 1901.

106. Усова A.B. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года новый этап в развитии образования, его плюсы и минусы. Ж. Наука и школа, №2, 2003. -с. 2-1.

107. Учитель в эпоху перемен: Коллективная монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 209 с.

108. Учитель и общество: Итоги анкетного опроса / НИИ регионологии. Саранск, 1993.-160 с.

109. Уч:итель. Школа. Общество: Социологический очерк 90-х гг. / Под ред. Е.Э. Смирновой. СПб., 1995. - 222 с.

110. Учитель крупным планом: Социал.-пед. проблемы учител. деятельности. / Под ред. С.Г. Вершловского. 2-е изд. перераб. и доп. - СПб., 1994. - 134 с.

111. Филимонов A.A., Гам В.И. Стратегическое лидерство: Учебно-методическое пособие. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. 208с.

112. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социологические исследования, 1994, №8-9.

113. Ховрина A.C. Проектирование процесса формирования готовности специалиста к инновационной деятельности в условиях системы среднего педагогического образования. Автореф. дисс. канд.пед.н. Тамбов, 2004. — 21с.

114. Что мы' знаем о планах модернизации? Первое сентября № 66, 22 сентября 2001 г.

115. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993. -181 с.

116. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997. - 304 с.

117. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». — М., 1996.

118. Шумпетер И. Теория экономического развития. М., 1911.

119. Юдина H.A. Особенности профессионального становления молодого учителя 90-х годов. Автореф. дисс. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 2001.

120. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. — М., 1991. — 91 с.1. Электронные ресурсы

121. Алексеева И.Ю. Возникновение идеологии информационного общества //Распределенная конференция "Технологии информационного общества 98 -Россия" Режим доступа: http://www.iis.ru/events/l9981130/index.html

122. Файзуллина Г.З. Инновационные процессы в сфере образования (теоретический обзор) Режим доступа: http://www.pedsovet.alledu.ru138. http://www.akipkro.ru/main.php?id=2262139. http://bank.orenipk.ru/Text/uch-voron.htm

123. Сайт Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Режим доступа: http://www.apkpro.ru/