Организационно-педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения

Шамонина, Наталья Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения

Автореферат

Автор научной работы: Шамонина, Наталья Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения"

На правах рукописи

□03056Э1Б

ШАМОНИНА Наталья Валерьевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНЫХ ФУНКЦИЙ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саранск-2007

003056916

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Варданян Юлия Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Кирдяшова Евгения Васильевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет»

Защита состоится «¿5"» СЫиуРС-уСтЯ 2007 года в /3 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.118.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора наук при Мордовском государственном педагогическом институте имени M. Е. Евсевьева по адресу: 430007, Республика Мордовия, г. Саранск, ул. Студенческая, 11а, ауд. 321.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мордовского государственного педагогического института имени M. Е. Евсевьева.

Автореферат разослан и размещен на сайте http: //www.moris.ru/~mgpi «âV» JU^jarrUL 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. С. Капкаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях модернизации высшего профессионального образования усиливается притягательность заочной формы обучения, которая становится экономически привлекательной из-за возможности сочетания учебы с трудовой деятельностью, сокращенных сроков обучения при получении второго высшего образования или продолжения среднего специального. Однако анализ педагогической литературы и опыта самореализации выпускников показал, что не всегда специалист, подготовленный по заочной форме обучения, становится активным, самостоятельно мыслящим, обладающим возможностями адаптироваться к меняющимся условиям жизни и преобразовывать их для достижения более высокого качества своей профессиональной деятельности. Это доказывает необходимость создания специальных психолого-педагогических условий для развития и совершенствования субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

Как показывает анализ, проблема развития субъектных функций изучалась исследователями в контексте решения других проблем, связанных с пониманием человека как активного субъекта деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. К. Осниц-кий, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.); субъектности как многокомпонентной ключевой характеристики субъекта (А. В. Брушлинский, И. К. Журавлев, Е. И. Исаев, Ю. Н. Кулюткйн, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.) и источников обогащения субъектного опыта (Л. С. Выготский, И. И. Ильясов, А. Н. Леонтьев, В. Э. Чудновский, И. С. Якиманская и др.). Следует констатировать, что в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные изучению субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения. Данная проблема приобретает особую значимость, поскольку студент заочной формы обучения находится в качественно иных условиях в сравнении со студентом очной формы обучения. Во-первых, у него сокращается объем аудиторной работы; во-вторых, возрастает объем времени, отводимого на самостоятельную работу; в-третьих, самостоятельно перерабатывается достаточно большое количество информации. Однако студент заочной формы обучения, с одной стороны - это взрослый человек, имеющий определенный профессиональный опыт, некоторые стереотипы, сложившиеся в процессе профессиональной деятельности. С другой стороны - это человек, готовый включиться в образовательную деятельность, так как он осознает необходимость в саморазвитии, что является серьезной предпосылкой к изменению его профессиональной карьеры. В связи с этим необходимо актуализировать и совершенствовать его умения анализировать предстоящую учебно^познавательную деятельность, планировать её, организовывать и контролировать. В современном вузе это возможно осуществить посредством развития у студента заочной формы обучения функций субъекта учебно-познавательной деятельности.

К настоящему времени обострилось противоречие между наличием в современной педагогической науке теоретических положений, обосновывающих продуктивные подходы к развитию субъектных проявлений человека, и неразработанностью педагогических условий их прикладного применения в учебно-познавательной деятельности студента с учетом специфики заочной формы обучения. Стремление найти пути решения этого противоречия определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, при которых происходит развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения. Этим и обусловлена актуальность темы исследования.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студента заочной формы обучения.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия, способствующие развитию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной апробации организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования в диссертационной работе поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность субъектных функций в учебно-познавательной деятельности.

2. Спроектировать модель развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

3. Выявить и апробировать организационно-педагогические условия, способствующие развитию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой уровень сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения существенно возрастет при следующих организационно-педагогических условиях:

- ориентирующих на учебно-познавательную деятельность (диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные);

- адаптирующих субъектный опыт студента к особенностям учебного процесса, (содержательно-технологические, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие);

- результативно-коррегирующих продукт самостоятельной деятельности студента (оценочно-результативные и коррекционно-развивающие).

Методологическую основу исследования составляют философские идеи о смысле образования как обретения своей сущности, своей образованности; деятельностный подход к учебному процессу; субъектный подход к человеку как активному существу, познающему и преобразующему

окружающий мир и самого себя в процессе деятельности; теории поэтапного формирования умственных действий и развивающего обучения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования); эмпирические (наблюдение, фиксирование результатов учебной деятельности студентов); диагностические (анкетирование, тестирование, собеседование); эксперимент (констатирующий, поисково-созидательный и контрольный этапы); методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальную базу исследования составило ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Опытно-экспериментальное исследование включало три этапа.

На первом этапе (2003-2004 гг.) была изучена и проанализирована философская, педагогическая, психологическая и методическая литература по теме исследования; сформулирован понятийный аппарат исследования; разработана программа опытно-экспериментальной работы; подобраны методики для определения исходного уровня сформированности субъектных функций; осуществлен констатирующий этап исследования; сформированы экспериментальная и контрольная группы.

На втором этапе (2003-2005 гг.) были разработаны и апробированы субъектно-развивающие задания, обеспечивающие развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения; выполнена поисково-созидательная работа, в том числе проведен элективный курс «Становление субъектных функций в учебно-познавательной деятельности».

На третьем этапе (2005-2006 гг.) было проведено контрольное изучение динамики уровня сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения; завершены анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы; определены и обоснованы специальные организационно-педагогические условия, при которых происходит развитие субъектных функций; сформулированы итоговые выводы и оформлены результаты проведенного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем решена проблема теоретического обоснования организационно-педагогических условий развития субъектных функций студента заочной формы обучения на основе субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности. Такой подход позволил доказать эффективность цели, средств и результата развития субъектных функций студента с учетом специфики заочной формы обучения путем оснащения учебно-познавательной деятельности субъектно-развивающими заданиями, методами и приемами их выполнения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе синтеза междисциплинарных знаний раскрыта сущность субъектных

функций студента; создана модель развития субъектных функций и обоснованы организационно-педагогические условия её реализации в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения, что расширяет научные представления о педагогическом контексте субъектно-развивающего подхода в обучении.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны субъектно-развивающие задания, интегрированные в учебно-познавательную деятельность студента заочной формы обучения. Разработана программа и методические рекомендации курса «Становление субъектных функций в учебно-познавательной деятельности», которые могут широко использоваться в практической работе со студентами вузов и других образовательных учреждений. Созданная и апробированная методика исследования позволяет осуществлять мониторинг качества сформированности субъектных функций студента заочной формы обучения.

Апробация и внедрение основных положений и результатов проведенного опытно-экспериментального исследования осуществлялись в учебном процессе ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Основные результаты и выводы нашли свое отражение в публикациях, докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, чтениях: «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности» (Саранск, 2005 г.); «Педагогическая наука и образование: проблемы, региональные особенности и перспективы развития» (Саранск, 2006 г.); «Проблемы реформирования российского образования» (Ульяновск, 2005 г.); «Евсевьевские чтения» (Саранск, 20032006 гг.); «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 20052006 гг.); «Гуманитарные ценности общества: история и современность» (Киров, 2005 г.); «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2005 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2006 г.).

Материалы исследования отражены в тринадцати публикациях автора. Результаты проведенного исследования использованы в материалах научно-исследовательской работы «Разработка системы развития субъекта профессиональной компетентности в педагогическом вузе» (проект Мино-образования Российской Федерации и Правительства Республики Мордовия по научной программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании», код в 2003 г. - 1479, в 2004 г. - 1076).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены четкостью исходных теоретико-методологических позиций; учетом современных разработок в области педагогической науки; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом опытно-экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектные функции являются свойствами действий студента как распорядителя внутреннего источника познавательной активности в процессе реализации учебно-познавательной деятельности. Они проявляются на следующих этапах учебно-познавательной деятельности: подготовки (планирование, целеполагание, программирование, проектирование); осуществления (реализация, управление, организация); анализа результатов (рефлексия, контроль, регулирование и оценка результата).

2. Модель развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения представлена тремя взаимосвязанными компонентами, обеспечивающими целостность этого процесса:

- исходный уровень сформированное™ субъектных функций;

- субъектно-развивающий подход, в котором интегрированы субъ-ектно-развивающая среда обучения и организационно-педагогические условия, обеспечивающие совершенствование указанных функций;

- достигнутый уровень готовности студента к профессиональному и личностному саморазвитию, возникающий под влиянием совершенствования развиваемых субъектных функций.

3. Организационно-педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения - это совокупность целенаправленных организационно-педагогических мер, служащих в качестве основы актуализации и совершенствования указанных функций. Выявленные условия способствуют ориентации студента на осуществление учебно-познавательной деятельности, адаптируют его субъектный опыт к особенностям учебного процесса, позволяют самостоятельно оценить продукт своей деятельности. Механизм действия организационно-педагогических условий направлен на получение нового знания в процессе деятельности, которая производится самим студентом.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении теоретически обоснованы актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования, а также определены основные положения, выносимые на защиту; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования; охарактеризованы организация и этапы исследования, обозначены основные структурные части, из которых состоит диссертация.

В первой главе «Теоретические основы развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения» дан анализ идей психолого-педагогической категории субъекта;

обоснована необходимость преобразования учения в активный и конструктивный процесс, обеспечивающий саморазвитие и профессиональный рост специалиста, подготовка которого ведется по заочной форме обучения; обоснована модель развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

В научной литературе выделены различные подходы к пониманию субъекта. В исследовании мы опирались на понимание сущности субъекта как носителя предметно-практической деятельности и его активной роли в процессе жизнедеятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, А. В. Брушлинский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.). В такой трактовке объясняется способность субъекта осуществлять специфические формы жизнедеятельности, быть способным не только к её осуществлению, но и к творческому преобразованию, совершенствованию себя в предметно-практической деятельности. В более широком смысле субъект, избирая способы осуществления жизнедеятельности, умеет контролировать её ход и в случае необходимости корректировать результаты этой деятельности.

Анализ литературы показал, что большое внимание отводится исследованию индивидуальности, социализации, адаптации субъекта и роли взаимоотношений в его развитии (Л. И. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Б. Г. Братусь, И. К. Журавлев, В. В. Знаков, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, В. А. Петровский, Г. А. Цукерман и др.). В этом отражается авторство субъекта, его индивидуальность в преобразовательной стратегии, а также его способность к адаптации в непрерывно меняющихся условиях социума. В таком ракурсе показано взаимодействие субъекта с окружающей средой. Исходя из этого, отношения субъекта к другим считаются основополагающими в жизнедеятельности.

Анализируя взгляды ученых на проблему субъекта, обнаружен пристальный интерес к онтогенезу человека (А. В. Брушлинский, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, А. Маслоу, К. Роджерс, В. А. Татенко, В. В.Шадрина и др.). В современной науке нет однозначного понимания возрастных границ становления субъекта. Именно в процессе взаимодействия с окружающим миром и осуществления предметно-практической деятельности происходит становление субъекта независимо от возрастных границ. Эти идеи отражены в теоретических положениях о развитии субъектных проявлений специалиста в процессе профессионального становления (Г. И. Аксенова, Ю. В. Варданян, Н. И. Вьюнова, А. К. Маркова, Ф. Г. Мухаметзянова, Н. Н. Никитина, Ф. В. Повшедная и др.).

Представленные выше положения и идеи создают предпосылки для создания условий, обеспечивающих раскрытие субъектного потенциала студента заочной формы обучения, позволяющего выбирать и овладевать способами действий, средствами, необходимыми для достижения поставленных целей.

Основная задача развития студента — это становление его способности быть (являться) субъектом, постепенно достигая высшего уровня -

субъектности. Для категории обучающихся по заочной форме субъект-ность следует рассматривать, с одной стороны, как отношение студента к себе как к деятелю (Е. Н. Волкова), а с другой стороны - как индивидуальную самость (В. И. Слободчиков).

Студент заочной формы обучения как субъект учебно-познавательной деятельности опирается на определенный субъектный опыт и готов приобретать новый. С педагогической точки зрения, субъектный опыт есть результат активности человека, позволяющий ему строить собственную деятельность (И. С. Якиманская). Востребованность субъектных функций в учебно-познавательной деятельности ускоряет накопление студентом субъектного опыта и активизирует целостный учебный процесс подготовки будущего специалиста.

Посредством анализа ключевых понятий «субъект», «субъектность», «субъектный опыт» мы определили сущность субъектной функции. В нашем понимании субъектная функция - это проявление какого-либо признака действия носителя активности в конкретной деятельности. Этому способствует приобретенный им субъектный опыт. Так как указанный опыт приобретается в процессе выполнения разнообразных действий, входящих в компонентный состав учебно-познавательной деятельности, то студент как её исполнитель приобретает характеристику многокомпонентной субъектности.

Рассматривая развитие субъектных функций в процессе учебно-познавательной деятельности, мы исходили из основных положений дея-тельностного подхода (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Субъектная функция как промежуточная единица учебно-познавательной деятельности, с нашей точки зрения, может одновременно быть одним из компонентов субъектного опыта и признаком учебного действия в учебно-познавательной деятельности. В исследовании была выявлена совокупность субъектных функций, состоящая из трех групп. Каждая из этих функций реализуется в соответствующий период: подготовки к учебно-познавательной деятельности (планирование, целеполагание, программирование, проектирование); осуществления (реализация, управление, организация); анализа результатов (рефлексия, контроль, регулирование и оценка результата).

В ходе анализа психолого-педагогической литературы были изучены различные точки зрения на определение деятельности, учебной деятельности и учебно-познавательной деятельности, имеющие непосредственное отношение к предмету нашего исследования. Опорной точкой зрения в работе стало положение о том, что общий смысл учебно-познавательной деятельности заключается в таком побуждении к учению, при котором в процессе её осуществления сам обучаемый научился бы находить новые знания (Д. И. Фельдштейн).

В исследовании обоснована модель развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности. Она представлена тремя взаимосвя-

занными компонентами, обеспечивающими целостность процесса учебно-познавательной деятельности (рис.1).

Первый компонент содержит субъектные функции (планирование, целеполагание, программирование, проектирование, реализация, управление, организация, рефлексия, контроль, регулирование и оценка результата), подлежащие развитию. С их помощью у студента появляется возможность активно воздействовать на процесс учебно-познавательной деятельности и при этом приобретать новый субъектный опыт. Это позволит сделать процесс познания управляемым и высоко эффективным. Указанные субъектные функции взаимообусловлены и используются для реализации и преобразования учебно-познавательной и профессиональной деятельности.

Второй компонент отражает субъектно-развивающий подход, основанный на комплексном внедрении развивающих технологий, отражающих единство развития и обучения. Применение субъектно-развивающего подхода в процессе обучения способствует совершенствованию субъектного опыта учения и обеспечивает возможность его переноса в сферу общекультурного и профессионального развития.

В указанном подходе интегрированы субъектно-развивающая среда обучения и организационно-педагогические условия совершенствования субъектных функций. Субъектно-развивающая среда - это специально организованное обучение, ориентированное на развитие субъектных функций. В её структуре выделены цель, средства и результат. Мы исходили из понимания того, что развивающая среда обучения должна иметь жизненно-контекстный характер и открывать для обучающихся возможность их погружения в учебные ситуации, значимые для предстоящей профессиональной деятельности. Эта среда находится во взаимодействии с организационно-педагогическими условиями, которые понимаются как совокупность целенаправленных организационно-педагогических мер, служащих в качестве основы актуализации и совершенствования выделенных субъектных функций.

Третий компонент модели включает самостоятельный продукт учебно-познавательной деятельности, в котором выражается достигнутый уровень готовности студента к общекультурному и профессиональному самообразованию. Данный компонент обеспечивает возможность дальнейшей реализации субъектных проявлений студента в будущей профессиональной деятельности.

Только при осознании взаимосвязи и взаимообусловленности всех указанных компонентов модели можно своевременно корректировать дальнейший процесс развития субъектных функций в—учебно-познавательной деятельности. Опора на созданную модель способствует постепенному переводу обучения из состояния внешнего управления со стороны преподавателя в самоуправление, при котором учебно-познавательная деятельность студента заочной формы обучения становится саморегулируемой, самоуправляемой, внутренне мотивированной.

Исходный уровень сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента

1 \

целеполагание программирование

планирование

реализация

рефлексия

управление

проектирование

организация

контроль

регулирование

оценка результата

Субъектно-развивающий подход к учебно-познавательной деятельности

Создание субъектно-развиваю-щей среды совершенствования учебно - познавательной дея-

телъности

цель средства результат

разви- субъект- сформиро-

тие но-разви- ванность

субъект- вающие субъект-

ных задания, ных функ-

функ- методы, ций

ций приёмы их

выпол-

нения

Создание организационно-педагоги-ческихусловий совершенствования субъектных функций студента

Шриентирующие на учебно-познавательную деятельность (диагности -ческие, концептуально-целевые, стиму-лирующе-мотивационные)

II. Адаптирующие субъектный опыт студента к особенностям учебного процесса (содержательно-технологические, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие)

III. Результативно-коррегирующие продукт самостоятельной деятельности студента(оценочно-результативные и коррекционно-развивающие)

Продукт субъекта учебно-познавательной деятельности

Достигнутый уровень готовности студента к общекультурному и профессиональному

самообразованию

Рис. 1. Модель развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование организационно-педагогических условий развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения» обоснована программа опытно-экспериментальной работы; проанализированы ход и результаты констатирующего, поисково-созидательного и контрольного этапов исследования; определены организационно-педагогические условия, влияющие на развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

Исследование проводилось в три этапа (констатирующий, поисково-созидательный и контрольный). В опытно-экспериментальной работе участвовало 253 студента I - V курсов заочной формы обучения ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Ев-севьева».

На первом этапе был выявлен исходный уровень сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения. Для изучения уровня сформированности субъектных функций использовались следующие методы: беседа (интервью) со студентами заочной формы обучения по специально разработанным вопросам; наблюдение реального поведения и взаимоотношений студентов; анкетирование; тестирование. Показателями уровня сформированности субъектных функций являются: умение студента планировать учебно-познавательную деятельность, организовывать её и оценивать. В качестве критериев были выделены: количество и качество выполняемых заданий; готовность к самостоятельному использованию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности; отношение к учебно-познавательной деятельности (наличие познавательного интереса, активности в выборе способов действий, креативности).

По итогам констатирующего этапа исследования был выявлен исходный уровень сформированности указанных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения Так, субъектной функцией планирования владели 38 % обследованных студентов, целеполагания - 25 %; программирования - 25 %, проектирования -34 %, реализации - 36 %, рефлексии - 48 %, контроля - 27 %, регулирования и оценки результата - 45 %. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что большое количество студентов обладает недостаточным уровнем сформированности субъектных функций.

На поисково-созидательном этапе в экспериментальной группе была апробирована модель развития субъектных функций, в основе которой заложен субъектно-развивающий подход к учебно-познавательной деятельности. Он реализовывался с помощью следующей технологической цепочки: создание информационной среды путем применения комплекта методической поддержки студента (памятки, инструкции," установки, указания); тренинг практических действий по развитию субъектных функций, в ходе которого использовались активные формы работы, проблемные ситуации, игры; теоретико-практическое обобщение и дополнение полученной ин-

формации в форме проведения элективного курса. Освоение оперативной информации происходило в процессе поисково-исследовательской деятельности студентов экспериментальной группы, что закладывало реальную возможность их перехода из состояния управляемой деятельности в самоуправляемую. Так обеспечивалась готовность студентов к самообразованию.

На аудиторных занятиях в центре внимания находились субъектно-развивающие задания, побуждающие к моделированию различных ситуаций и их использованию в процессе микропреподавания, педагогического тренинга, деловых игр. Они были направлены как на совершенствование субъектных функций, так и на оценку уровня их сформированности, способствуя развитию адекватной самооценки студента. Профессионально-личностный смысл выполнения студентами этих заданий заключался в осознании необходимости дальнейшего использования субъектных функций в процессе учебно-познавательной деятельности. При этом большое внимание уделялось самостоятельной работе как основному источнику пополнения субъектного опыта студентов. Им предоставлялась возможность свободы выбора заданий для самостоятельной работы, обеспечивающих развитие субъектных функций. Результатом этого этапа было также осознание студентами экспериментальной группы важности овладения основами научного стиля письменной речи, необходимого для качественного выполнения самостоятельной работы. Завершением поисково-созидательного этапа было включение в учебный процесс элективного курса «Становление субъектных функций в учебно-познавательной деятельности», обеспечивающего систематизацию и наращивание субъектного опыта студентов. В программе курса предусматривалось сочетание теоретического и практического обучения. Данный курс способствовал рациональному осуществлению продуктивной учебно-познавательной деятельности посредством активизации основных субъектных функций планирования, реализации и оценки результата в меняющихся условиях организации обучения. В процессе проведения этого курса учитывалась личная включенность каждого студента в поисково-исследовательскую деятельность.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы был ориентирован на выявление влияния организационно-педагогических условий на развитие основных субъектных функций. Для этого сравнивался уровень сформированности субъектных функций студентов контрольной и экспериментальной групп (табл. 1). На основе анализа полученных результатов выявлена положительная динамика становления субъектных функций. В экспериментальной группе это характеризуется уменьшением количества студентов с низким и средним уровнем сформированности исследуемого явления (по 12 %) при одновременном увеличении количества студентов с высоким уровнем на 24 %. В контрольной группе количество студентов с низким уровнем сформированности субъектных функций уменьшилось на 10 %, со средним увеличилось на 10 %, а с высоким осталось прежним.

Таблица 1

Уровень сформированности субъектных функций

Этапы Группа Количество студентов (в %), обладающих уровнем

низким средним высоким

констатирующий ЭГ 16 76 8

КГ 50 40 10

контрольный ЭГ 4 64 32

кг 40 50 10

Примечание: ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа.

Оценка статистической значимости различий уровня сформированности субъектных функций студентов экспериментальной и контрольной групп измерялась с помощью критерия однородности х2 (хи-квадрат)1. Полученное эмпирическое значение использованного статистического критерия (%2 = 6,91) сравнивалось с критическим значением (%2= 5,99) при пятипроцентном уровне значимости (у = 0,05). Обнаружено, что на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы достоверность различий уровня сформированности субъектных функций у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой составляет 95 %. Следовательно, на завершающем этапе исследования в экспериментальной группе обнаружены качественные отличия уровня сформированности субъектных функций по сравнению с его исходным результатом и с результатом в контрольной группе.

Как показал качественный анализ результатов, студенты с низким уровнем сформированности субъектных функций характеризуются неустойчивым познавательным мотивом, отсутствием самостоятельности и активности при выборе необходимых способов действий в учебно-познавательной деятельности, что отрицательно отражается на её результативности. У студентов со средним уровнем сформированности субъектных функций обнаружен устойчивый познавательный мотив, большая самостоятельность и активность при реализации учебно-познавательной деятельности. Студенты с высоким уровнем сформированности субъектных функций проявляют не только устойчивый познавательный интерес к восприятию новой информации, но и стремление к самостоятельному поиску различных способов действий в учебно-познавательной деятельности. Такой студент активно использует новые данные, что способствует актуализации и расширению его субъектного опыта.

Сравнительная характеристика итоговых данных показала, что повышение уровня сформированности субъектных функций способствует более успешному развитию студента как субъекта учебно-познавательной деятельности. Это проявляется в активности студента, его способности к саморегуляции, самостоятельности и креативности _в процессе-реализации учебно-познавательной деятельности. Результаты проведенного опытно-

Новиков, Д А. Статистические методы в педагогических исследованиях / Д А. Новиков. - М.. МЗ-Пресс, 2004. - С. 52.

экспериментального исследования доказывают эффективность применения субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения путем создания субъектно-развивающей среды и организационно-педагогических условий развития субъектных функций.

В заключении диссертации обобщены полученные результаты и сформулированы следующие выводы:

1. Субъектные функции являются свойствами действий студента как распорядителя внутреннего источника познавательной активности в процессе реализации учебно-познавательной деятельности. Они обеспечивают реализацию готовности и возможности студента действовать в учебных и реальных условиях учебно-познавательной деятельности.

2. В разработанной модели развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения представлено внутреннее функционирование процессов овладения учебно-познавательной деятельностью и осуществления на этой основе профессиональной деятельности. Модель включает три взаимосвязанных компонента, обеспечивающих и отражающих целостность процесса учебно-познавательной деятельности: исходный уровень субъектных функций; субъектно-развивающий подход, обеспечивающий совершенствование субъектных функций; достигнутый уровень готовности студента к профессиональному и личностному саморазвитию.

3. Организационно-Педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения являются совокупностью целенаправленных организационно-педагогических мер, служащих в качестве основы актуализации и совершенствования исследуемых функций. Эти условия способствуют ориентации студента на учебно-познавательную деятельность, адаптируют его субъектный опыт к особенностям учебного процесса и позволяют самостоятельно оценить продукт собственной деятельности.

Полученные результаты показывают, что поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение. Результаты апробации и внедрения предложенных организационно-педагогических условий свидетельствуют о целесообразности их использования в заочном образовании.

В ходе исследования и осмысления его результатов наметилась разработка принципиально новых направлений, среди которых можно выделить следующие: особенности методического обеспечения развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности; влияние субъектных функций на становление студента заочной формы обучения как субъекта профессиональной деятельности; интеграционные процессы в развитии субъектных функций студента заочной формы обучения. Перспектива дальнейшего исследования заявленной проблемы видится в изучений этих аспектов.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Шамонина, Н. В. Теоретические основы развития качеств субъекта учения у студентов заочной формы обучения / Н. В. Шамонина // Актуальные проблемы психологической науки и практики: сб. науч. тр. Вып.З. - Саранск, 2004. - С. 72 - 75.

2. Шамонина, Н. В. Диагностика и развитие субъектных функций студента заочной формы обучения / Н. В. Шамонина // Научное наследие М. Е. Евсевьева в контексте национального просветительства Поволжья (к 140-летию со дня рождения мордовского просветителя): матер, всерос. науч. конф.: в 3 ч. Часть II. - Саранск, 2004. - С. 109 -112.

3. Шамонина, Н. В. Сущность и становление субъектной функции целеполагания в учебно-познавательной деятельности студента-заочника /Н. В. Шамонина // Проблемы реформирования российского образования: матер, всерос. науч конф. - Ульяновск, 2005. - С. 67 - 71.

4. Шамонина, Н. В. Становление у студента-заочника субъектных функций планирования, программирования, проектирования / Н. В. Шамонина // Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности (к 75-летию со дня рождения члена корреспондента РАО, доктора педагогических наук, профессора Е. Г. Осовского (1930-2004): матер. всерос. науч. конф: в 3 ч. Часть 3. - Саранск, 2005. - С. 50 - 53.

5. Шамонина, Н. В. Субъектная рефлексия как средство интенсификации учебно-познавательной деятельности студента-заочника / Н. В. Шамонина // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: между-нар. сб. науч. тр. Вып. 30 - Воронеж, 2005. - С. 284 - 287.

6. Шамонина, Н. В. Роль субъектной функции контроля и её формирование в условиях заочного обучения / Н. В. Шамонина // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: междунар. сб. науч. тр. Вып. 31. - Воронеж, 2005.-С. 171 -175.

7. Шамонина, Н. В. Специфика субъектносга студента-заочника как будущего специалиста / Н. В. Шамонина // Гуманитарные ценности общества: история и современность: матер, всерос. науч. конф. - Киров, 2005 -С. 224-225.

8. Шамонина, Н. В. Развитие субъектной функции регулирования и оценки результата в учебно-познавательной деятельности студента-заочника / Н. В. Шамонина // Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире: матер. III всерос. науч. конф. -Магнитогорск, 2005. - С. 270 - 272.

9. Шамонина, Н. В. Учет принципа интеграции и дифференциации при развитии субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента-заочника / Н. В. Шамонина // Психодидактика высшего и среднего образования: матер. VI всерос. науч. конф. в 2 ч. Часть II. - Барнаул, 2006. - С. 292 - 294.

10. Шамонина, Н. В. Особенности развития субъектной функции реализации в процессе заочного обучения _/ Н. В, Шамонина // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: междунар. сб. науч. тр. Вып. 32. - Воронеж, 2006. - С. 444 - 448.

11. Шамонина, Н. В. Влияние организационно-педагогических условий на развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятель-

ности студента-заочника / Н. В. Шамонина // Педагогическая наука и образование: проблемы, региональные особенности и перспективы развития: матер, всерос. науч. конф.: в 3 ч. Часть III / Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2006. - С. 57 - 60.

12. Шамонина, Н. В. Развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения /Н. В. Шамонина // Интеграция образования. - № 4. - Саранск, 2006. - С. 264 - 267.

13. Шамонина, Н. В. Становление субъектных функций в учебно-познавательной деятельности: программа и методические рекомендации курса по выбору / Ю. В. Варданян, Н. В. Шамонина; Мордов. гос. пед. ин-т. - Саранск, 2007. - 35 с.

Подписано в печать 22.03.07. Формат 60х 84 '/¡б.

Печать ризография. Гарнитура Times New Roman.-Усл. печ^л. 1,0.-------

_Заказ № 32 Тираж 100 зкз_

ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М Е. Евсевьева» Лаборатория множительной техники 430007, г. Саранск, ул, Студенческая, 11а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шамонина, Наталья Валерьевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНЫХ ФУНКЦИЙ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.

1.1 Сущность и содержание субъектных функций.

1.2 Анализ проблемы развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

1.3 Условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНЫХ ФУНКЦИЙ В УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ.

2.1 Выявление исходного уровня владения субъектными функциями студентом заочной формы обучения на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

2.2 Реализация субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности студента на поисково-созидательном этапе опытноэкспериментального исследования.

2.3 Итоги опытно-экспериментального исследования влияния организационно-педагогических условий на развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения"

Данная проблема приобретает особую значимость, поскольку студент за4 очной формы обучения находится в качественно иных условиях в сравнении со студентом очной формы обучения. Во-первых, у него сокращается объем аудиторной работы; во-вторых, возрастает объем времени, отводимого на самостоятельную работу; в-третьих, самостоятельно перерабатывается достаточно большое количество информации. Однако студент заочной формы обучения, с одной стороны - это взрослый человек, имеющий определенный профессиональный опыт, некоторые стереотипы, сложившиеся в процессе профессиональной деятельности. С другой стороны - это человек, готовый включиться в образовательную деятельность, так как он осознает необходимость в саморазвитии, что является серьезной предпосылкой к изменению его профессиональной карьеры. В связи с этим необходимо актуализировать и совершенствовать его умения анализировать предстоящую учебно-познавательную деятельность, планировать её, организовывать и контролировать. В современном вузе это возможно осуществить посредством развития у студента заочной формы обучения функций субъекта учебно-познавательной деятельности.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студента заочной формы обучения.

1. Раскрыть сущность субъектных функций в учебно-познавательной деятельности.

- адаптирующих субъектный опыт студента к особенностям учебного процесса (содержательно-технологические, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие);

- резулыпативно-коррегирующих продукт самостоятельной деятельности студента (оценочно-результативные и коррекционно-развивающие).

Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения философии, педагогики и психологии, рассматривающие:

- философские идеи понимания смысла образования как обретения своей сущности, своего образования; диалогичности бытия (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, В. Франкл и др.);

- понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего окружающий мир и самого себя в процессе деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. А. Татенко, В. Д. Шадриков и др.);

- вопросы методологии педагогических исследований (В. А. Болотов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, Г. И. Саранцев и др.);

- педагогические идеи технологий развивающего обучения, исходящие из принципа единства обучения и развития (А. А. Вербицкий, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. П. Зинченко, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Б. Д. Эльконин и др.);

- идеи управления и самоуправления, организации и активизации учебно-познавательной деятельности (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, М. А. Матюшкин, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.);

- развитие субъектных проявлений специалиста в процессе профессионального становления (Г. И. Аксенова, Ю. В. Варданян, Е. Н. Волкова, Н. И. Вьюнова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Ф. Г. Мухаметзянова, Н. Н. Никитина, Ф. В. Повшедная и др.).

Опытно-экспериментальную базу исследования составило Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Опытно-экспериментальное исследование включало три этапа.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) было проведено контрольное изучение динамики уровня сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения; завершены анализ и обобщение полученных результатов опытно8 экспериментальной работы; определены и обоснованы специальные организационно-педагогические условия, при которых происходит развитие субъектных функций; сформулированы итоговые выводы и оформлены результаты проведенного исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе синтеза междисциплинарных знаний раскрыта сущность субъектных функций студента; создана модель развития субъектных функций и обоснованы организационно-педагогические условия её реализации в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения, что расширяет научные представления о педагогическом контексте субъектно-развивающего подхода в обучении.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны субъектно-развивающие задания, интегрированные в учебно-познавательную деятельность студента заочной формы обучения. Разработана программа и методические рекомендации курса «Становление субъектных функций в учебно-познавательной деятельности», которые могут широко использоваться в практической работе со студентами вузов и других образовательных учреждений. Созданная и апробированная методика исследования позволяет осуществлять мониторинг качества сформированное™ субъектных функций студента заочной формы обучения. 9

Положения, выносимые на защиту:

- исходный уровень сформированности субъектных функций;

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Опытно-экспериментальное исследование по проблеме развития субъектных функций (планирования, целеполагания, программирования, проектирования, реализации, управления, организации, рефлексии, контроля, регулирования и оценки результата) с помощью организационно-педагогических условий: ориентирующих на учебно-познавательную деятельность (диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные); адаптирующих субъектный опыт к особенностям учебного процесса (содержательно-технологические, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие); результативно-коррегирующих самостоятельную деятельность студента (оценочно-результативные и коррекционно-развивающие) проводилось в три этапа (констатирующий, поисково-созидательный и контрольный).

Задачей констатирующего этапа исследования было выявление исходного уровня сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения. Для осуществления этого этапа необходимо было подобрать и разработать задания и материалы диагностического характера. Показателями уровня сформированности субъектных функций являются: умение студента планировать учебно-познавательную деятельность, организовывать её и оценивать. В качестве критериев были выделены: количество и качество выполняемых заданий; готовность к самостоятельному использованию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности; отношение к учебно-познавательной деятельности (наличие познавательного интереса, активности в выборе способов действий, креативности). По результатам констатирующего этапа были сделаны обобщения относительно уровня сформированности указанных функций и определены организационнопедагогические условия развития субъектных функций студента в учебно

143 познавательной деятельности.

На поисково-созидательном этапе опытно-экспериментальной работы была поставлена задача - обеспечить эффективное развитие основных субъектных функций. На этом этапе происходило:

- вовлечение студентов в проблемные ситуации и их разрешение;

- самостоятельное формирование и решение проблем;

- доказательство или опровержение учебных гипотез;

- выбор оптимального решения из предложенных вариантов.

Таким образом происходило вовлечение студента в поисковоисследовательскую деятельность, которая способствовала совершенствованию научно-исследовательской деятельности. Для этого использовались различные методы обучения (проблемный, контекстный, проектный, программированный) в рамках специально выделенных организационно-педагогических условий с использованием различных средств методической поддержки. Так осуществлялся субъектно-развивающий подход к учебно-познавательной деятельности, с помощью которого была апробирована разработанная модель развития субъектных функций. Сложность апробации указанной модели заключалась в отсутствии достаточного количества аудиторных занятий в учебном плане заочного отделения. Большое значение в развитии субъектных функций уделялось организационно-педагогическим условиям, поскольку они служили основой для их совершенствования. Использование организационно-педагогических условий в процессе развития субъектных функций дало положительный результат, студенты с интересом приобщались к активным формам работы.

Следующий этап (контрольный) был ориентирован на выявление итогов влияния организационно-педагогических условий на развитие основных субъектных функций. В продолжение технологической цепочки предыдущего этапа исследования в опытное обучение был включен элективный курс «Становление субъектных функций в учебно-познавательной деятельности».

На завершающем этапе опытной работы использовались контрольно-измерительные материалы для выявления достигнутого уровня сформированности субъектных функций в экспериментальной и контрольной группах. Цель этого контрольного среза - выявить способности студента осознанно анализировать, оценивать и отражать полученные знания. Сравнительная характеристика полученных данных подтвердила преимущество студентов экспериментальной группы, в обучении которых осуществлялся субъектно-развивающий подход. С помощью критерия однородности «z2» (хи-квадрат) было подтверждено различие данных в результатах экспериментальной и контрольной групп на завершающем этапе, что позволило сделать вывод об успешности использования субъектно-развивающего подхода в экспериментальной группе. Взаимосвязь субъектно-развивающей среды и выделенных организационно-педагогических условий эффективно повлияла на процесс развития субъектных функций.

На основе проведенного исследования разработаны некоторые практические рекомендации, предназначенные как для студентов заочной формы обучения, так и для начинающих преподавателей. Смысл этих практических рекомендаций - внести определенные изменения в традиционную парадигму заочного образования и оказать поддержку студенту заочной формы обучения в развитии его как будущего специалиста.

Опытно-экспериментальное исследование можно считать законченным, поскольку его цель и задачи достигнуты и решены. В результате исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, согласно которой уровень сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения существенно возрастет при следующих организационно-педагогических условиях: ориентирующих на учебно-познавательную деятельность (диагностические, концепту

145 ально-целевые, стимулирующе-мотивационные); адаптирующих субъектный опыт студента к особенностям учебного процесса (содержательно-технологические, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие); результативно-коррегирующих продукт самостоятельной деятельности студента (оценочно-результативные и коррекционно-развивающие).

Проведенный анализ показал, что исследуемая проблема многогранна и многоаспектна. В диссертации отражены лишь те её проявления, которые вытекают из выдвинутых в исследовании задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема интенсификации учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения занимает одно из центральных мест в процессе его обучения. Активный поиск путей решения этой проблемы ведется в русле субъектно-развивающих технологий. В настоящем опытно-экспериментальном исследовании теоретически и практически обоснован субъектно-развивающий подход к учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения. Синтез научных идей:

- о человеке как активном субъекте жизнедеятельности, познающим и преобразующим себя и окружающий мир в процессе деятельности;

- особенностей развития студента как субъекта учебно-познавательной деятельности;

- диалоговой стратегии как направляющего вектора развития позволил обосновать выбор содержания и особенностей организации учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения. Поэтапный ход проведенного исследования способствовал установлению связей между теоретической базой и практической частью работы.

На основе теоретических положений углублены представления о понятии «субъектная функция»; обоснованы организационно-педагогические условия, при которых повышается обучаемость студента и усиливается эффективность его развития как личности и профессионала. В процессе опытно-экспериментальной работы апробирована модель развития субъектных функций, в основе которой заложены идеи субъектно-развивающего подхода. Весь процесс обучения студентов выстроен в виде технологической цепочки, включающей информационную среду; тренинг практических действий; теоретико-практическое обобщение на основе элективного курса.

В теоретической части исследования проведен анализ различных точек зрения на определение основных ключевых понятий «субъект», «субъ-ектность», «субъектный опыт», «учебно-познавательная деятельность». Эти понятия характеризуют и составляют субъектный компонент студента заочной формы обучения. В процессе теоретического анализа нами не было обнаружено общепризнанного определения субъектной функции, поэтому была сделана попытка дифференцировать и одновременно показать интегрированность этого понятия.

Субъектная функция рассматривается нами как проявление какого-либо признака действия, принадлежащего носителю активности в учебно-познавательной деятельности. Этому способствует приобретенный им субъектный опыт. Для этого определения мы отталкивались от деятельно-стного подхода и теории поэтапного формирования умственных действий, что позволило нам выделить следующие субъектные функции: планирование, целеполагание, программирование, проектирование, реализация, управление, организация, рефлексия, контроль, регулирование и оценка результата, отражающих процесс учебно-познавательной деятельности. В совокупности они взаимно дополняют друг друга, но в то же время каждая субъектная функция имеет свое назначение в учебно-познавательной деятельности. Субъектные функции в учебно-познавательной деятельности студента являются свойствами его действий как носителя и распорядителя внутреннего источника познавательной активности.

В работах Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. И. Слободчикова, И. А. Зимней студент рассматривается как субъект учебно-познавательной деятельности, но студент заочной формы обучения - особая категория, которая мало исследована с этой точки зрения. Для категории обучающихся по заочной форме субъектная активность - источник развития. Вовлечение студента заочной формы обучения в организованную активную деятельность способствует его становлению как субъек

148 та учебно-познавательной деятельности.

Для интенсификации учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения были выявлены и апробированы следующие организационно-педагогические условия: ориентирующие на учебно-познавательную деятельность (диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные), адаптирующие субъектный опыт студента к особенностям учебного процесса (содержательно-технологические, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие) и результативно-коррегирующие самостоятельную деятельность студента (оценочно-результативные и коррекционно-развивающие), способствующие приобретению навыков самообразования. Изучение каждого из этих условий отдельно и в единстве с субъектно-развивающей средой способствовало совершенствованию субъектных функций студента.

В соответствии с поставленными задачами был определен исходный уровень сформированности субъектных функций в экспериментальной и контрольной группах. На начальном этапе опытно-экспериментальной работы преобладал низкий и средний уровни сформированности указанных субъектных функций у студентов. На завершающем этапе показатели уровня сформированности субъектных функций изменились, что характеризовалось уменьшением количества студентов с низким уровнем сформированности исследуемого явления при одновременном увеличении количества студентов с более высоким уровнем.

В опытном обучении использовались активные формы работы, к которым студенты проявляют наибольший интерес (тренинг, деловые игры). Результаты контрольного этапа показали наличие количественных изменений и качественных преобразований в становлении субъектных функций, произошедших под влиянием специально организованных условий, трактуемых нами как организационно-педагогические. Несмотря на то, что в

149 контрольной и экспериментальной группах произошли изменения, их уровень отличается. Показательным является тот факт, что в экспериментальной группе наблюдается более высокий уровень сформированности субъектных функций. В процессе выполнения субъектно-развивающих учебных заданий студенты экспериментальной группы показали положительную динамику сформированности этих функций. Апробация модели развития субъектных функций послужила источником осознания для студента собственных возможностей, что так необходимо для его самообразования. При использовании субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности студента заметно изменился темп и результативность учебно-познавательной деятельности.

Сравнительная характеристика итоговых данных показала, что повышение уровня сформированности субъектных функций способствует более успешному развитию студента как субъекта учения. Это проявилось в познавательной активности студента, его саморегуляции, самостоятельности и креативности. Развитие субъектных функций в единстве и во взаимосвязи с организационно-педагогическими условиями привело студента к готовности рационально осуществлять учебно-познавательную деятельность, а также переносить освоенные способы действий на другие виды деятельности.

Результаты проведенного опытно-экспериментального исследования доказывают эффективность применения субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности студента путем создания специальной среды обучения и организационно-педагогических условий развития субъектных функций. Полученные нами экспериментальные данные вызывают определенный практический интерес. Как оказалось, студенты с высоким уровнем сформированности субъектных функций испытывают меньше трудностей в учении, что способствует восприятию ими большего объема информации, а также повышению темпа учебно-познавательной

150 деятельности. Такие студенты обладают навыками системного подхода, воспринимают каждую субъектную функцию как часть целого и характеризуются системным восприятием учебных заданий.

В опытном обучении развивающее взаимодействие студентов как субъектов учения было представлено:

- в содержательном аспекте опытного обучения;

- в использовании развивающих ситуаций;

- в диалогической стратегии, способствующей развитию студента на основе равенства партнеров по учебному общению;

- в создании условий для самореализации студентов.

В результате проведенной работы у студентов экспериментальной группы наблюдались следующие качественные изменения:

- сформировалась готовность студента к преобразованию себя и других;

- появилась готовность к включению в диалог;

- появилась открытость в отношениях с другими, критичность и определенная гибкость к меняющимся условиям социума;

- повысилась самооценка уровня овладения способами учебно-познавательной деятельности.

В целом опытно-экспериментальное исследование носит законченный характер, поскольку поставленные задачи выполнены, гипотеза нашла свое подтверждение. Результаты апробации и внедрения предложенных организационно-педагогических условий свидетельствуют о целесообразности их использования в заочном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шамонина, Наталья Валерьевна, Саранск

1. Абульханова-Славская, К. А. Категория субъекта в современной психологии / К. А. Абульханова-Славская // Сучасна психолопя у цшшсному BHMipi: - в 2-х томах. - Т. 1 - Киев, 1994. - С. 4-10.

2. Абульханова-Славская, К. А. Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии / К. А. Абульханова-Славская. М., 2000. - 99 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Психология и педагогика / К. А. Абульханова-Славская. М., 2002. - 565 с.

4. Абульханова-Славская, К. А. Психология личности: новые исследования / К.А. Абульханова-Славская. М., 1998. - 385 с.

5. Акопов, Г. В. Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты / Г. В. Акопов. Самара, 2002. - 168 с.

6. Аксёнова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Аксенова Галина Ивановна. М., 1998. - 46 с.

7. Аксёнова, Г. И. Психология и педагогика становления субъекта / Г. И. Аксенова. Москва-Рязань : РИНФО, 1999. - С. 210.

8. Алексеев, Н. А. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Алексеев Николай Александрович. М., 2002. - 42 с.

9. Акманова, С. В. Развитие навыков самообучения у студентов университета: автореф. дис. . канд пед наук / Акманова Светлана Владимировна. Магнитогорск, 2004. - 22 с.

10. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л., 1968.-339 с.

11. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды / Б. Г. Ананьев.- Т. 1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.153

12. Ананьев, Б. Г. Психология студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974.-С. 3-15.

13. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань : КУ. - 1998. - Т. 1 - 568 с.

14. Андриенко, Е. В. Профессиональное педагогическое образование и развитие личности учителя / Е. В. Андриенко. Новосибирск : НГПУ, 2001.- 147 с.

15. Антропов, Б. А. Научно-методические основы организации работы студентов / Б. А. Антропов. Свердловск, 1991. - 289 с.

16. Анцыферова, JI. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования / Л. И. Анцыферова // Психол. журнал. 1992. - № 5. - С. 1225.

17. Арсеньев, А. С. Проблема цели в воспитании и образовании. Научное образование и нравственное воспитание / А. С. Арсеньев // Фило-софско-педагогические проблемы развития образования. М., 1991. -С. 73-96.

18. Артемьева, Т. И. Методологический аспект проблемы способностей / Т. И. Артемьева. М.: Наука, 1977. - 284 с.

19. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С. И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1976.-200 с.

20. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1980.-368 с.

21. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. М. : МГУ, 1990.-367 с.

22. Ашкинадзе, И. И. Формирование стратегии профессиональнойсамореализации студента-заочника: автореф. дис. . канд. пед. наук / Аш154кинадзе Иветта Исааковна. М., 2004. - 26 с.

23. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

24. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

25. Байденко, В. И. Стандарты в непрерывном образовании. Концептуальные, теоретические методологические проблемы / В. И. Байденко. -М.: Исслед. центр пробл. подготов. спец., 1999.-296 с.

26. Бариев, П. Т. Конструирование субъектности в педагогическом дискурсе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Бариев Павел Талгатович. -Ижевск, 2004.-21 с.

27. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. -М.: Искусство, 1979. 424 с.

28. Бахтин, М. М. Проблема поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. -М.: Сов. писатель, 1963. С. 338.

29. Бахтин, М. М. Из жизни идей / М. М. Бахтин. М. : Лабиринт, 1995.- 151 с.

30. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д. А. Белухин. М., 1997. - 304 с.

31. Бердяев, Н. А. Самопознание (опыт философской автобиографии) / Н. А. Бердяев. М.: Международ, отношения, 1990. - 336 с.

32. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-422 с.

33. Беспалая, Е. Н. Общепедагогические особенности организации самостоятельной образовательной деятельности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Беспалая Елена Николаевна. Смоленск, 2004. - 18 с.

34. Беспалько, В. П. Теория учебника: дидактический аспект / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

35. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М, 1989. - 192 с.

36. Библер, В. С. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры / В. С. Библер. М.: Прогресс, 1991. - 98 с.

37. Библер, В. С. Мышление как творчество / В. С. Библер. М. : Политиздат, 1975. - 399 с.

38. Библер, В. С. Нравственность. Культура. Современность. / B.C. Библер // Философские размышления о жизненных проблемах. М.: Мысль, 1990.-287 с.

39. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования / Б. М. Бим Бад. - М.: РОУ, 1994. - 36 с.

40. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 с.

41. Боброва, В. Г. Об уровне практической подготовленности выпускников педагогического института к воспитательной работе / В. Г. Боброва, Н. Н. Кузьмин // Советская педагогика. 1979. - № 4. - С. 87-92.

42. Богоявленская, Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Психол. журн. 1995. - Т. 16. -№ 5. -С.49-58.

43. Божович, JL И. Проблемы формирования личности / J1. И. Божович. Воронеж, 1995. - 353 с.

44. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2004. -№2.-С. 2-15.

45. Большой психологический словарь / сост. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. СПб : прайм-Еврознак, 2004. - 672 с.

46. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.- С. 11-17.

47. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич / Рос-тов-н/Д : Учитель, 1999. 560 с.

48. Бондаренко, Т. А. Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Бондаренко Татьяна Алексеевна. Челябинск, 1999. - 21 с.

49. Бордовская, Н. В. Педагогика / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. -СПб.: Питер, 2000. 276 с.

50. Борисова, JI. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук / Борисова Людмила Николаевна. Курск, 1999. - 21 с.

51. Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М. : Мысль, 1988.-301 с.

52. Братусь, Б. С. О механизмах целеполагания / Б. С. Братусь //Вопросы психологии. 1977.-С. 121-124.

53. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья 1) / А. В. Брушлинский // Психол. журнал. 1991. - № 6. - С. 3-10.

54. Брушлинский, А. В. Проблема субъекта в психологической наукестатья 2) / А. В. Брушлинский // Психол. журнал. 1992. - № 6. - С. 3-12.157

55. Брушлинский, А. В. О критериях субъекта / А. В. Брушлинский // Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии. М. : Институт психологии РАН, 2000. - С. 3-7.

56. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. М., 1994. - 108 с.

57. Брушлинский, А. В. Психология индивидуального и группового субъекта / А. В. Брушлинский. М., 2002. - 352 с.

58. Вазина, К. Я. Самообразование человека и модульное обучение / К. Я. Вазина,-Н.-Новгород, 1991. 197 с.

59. Варданян, Ю. В. Предпосылки становления профессионального самосознания педагога / Ю. В. Варданян // Современные проблемы психолого-педагогических наук: межвуз. сб. научн. тр. Вып. 14. Саранск, 2000. -144 с.

60. Варданян, Ю. В. Пропедевтика учебно-познавательной деятельности студентов. Программа вводного учебного курса / Ю. В. Варданян, В. В. Грачев. М.: СГИ, 1996. - 16 с.

61. Варданян, Ю. В. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентностью / на материале изучения психологии / Ю. В. Варданян, Т. В. Савинова, А. Н. Яшкова / под. научн. рук. Ю. В. Варданян; Саранск, 2002. 100 с.

62. Варданян, Ю. В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю. В. Варданян. 2-е изд. - М., 2002. -180 с.

63. Васильев, Ю. К. Педагогическое управление: методология, теория, практика / Ю. К. Васильев. М.: Педагогика, 1990. - 230 с.

64. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. М., 1991. - 207 с.

65. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстномобучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева.- М., 2000. 200 с.158

66. Вербицкий, А. А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения / А. А. Вербицкий М.: Знание, 1990. - 63 с.

67. Вербицкий, А. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андросюк // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 37-64.

68. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С. Г. Вершловский. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

69. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования / С. Г. Вершловский // Педагогика. 2003. - № 8.- С. 3-9.

70. Виленский, М. Я. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя / М. Я. Виленский и др. М.: Прометей, 1993. - 117 с.

71. Вилькеев, Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов / Д. В. Вилькеев. Казань, 1992. - 108 с.

72. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Волкова Елена Николаевна. М., 1998. -42 с.

73. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. -М., 1995. 111 с.

74. Вьюнова, Н. И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Вьюнова Наталья Ивановна. Москва, 1999.-38 с.

75. Выготский, Л. С. Проблема общей психологии / JI. С. Выготский // Собр. соч., В 6 тт.: М., 1982. Т. 2. - 361 с.

76. Выготский, J1. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

77. Газман, О. С. Новые ценности образования / О. С. Газман и др. -М. :РАО, 1995.- 102 с.

78. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин / под ред. А. И. Подольского. М. : «Институт практической психологии», 1998.-480 с.

79. Гальперин, П. Я. Управление процессом учения / П. Я. Гальперин // Нов. исслед. в педагогических науках. Вып. 4. - 1965. - С. 27 - 52.

80. Гершунский, Б. С. Концепция самореализация личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. № 2. - 2004. - С. 3-8.

81. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

82. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) / Народное образование, 1997. С. 93-95.

83. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С. М. Годник. Воронеж, 1981.-237 с.

84. Голицын, С. И. Психолого-педагогические условия формирования готовности студентов вуза к социально-профессиональной адаптации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Голицын Сергей Иванович. Екатеринбург, 2005.-22 с.

85. Головей, JL А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Головей Лариса Арсеньевна. СПб, 1996. - 28 с.

86. Граф, В. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов / В. Граф, И. И. Ильясов, В. Ляудис. М. : МГУ, 1981.-45 с.

87. Давыдов, В. В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. 2003. - № 2. - С. 42-49.

88. Давыдов, В. В. Теория развивающегося обучения / В. В. Давыдов. -М. :Интор, 1996. -544 с.

89. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения / В. В. Давыдов // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 3 -11.

90. Давыдов, В. В. Предметная деятельность и онтогенез познания /В. В. Давыдов, В. П. Зинченко // Вопросы психологии. 1998. - № 5. -С. 11-29.

91. Давыдова, JL П. Организация самостоятельной работы студентов-заочников в межсессионный период / JI. П. Давыдова, М. В. Рыбакова // Теория и практика высшего педагогического образования. М., 1991.-С. 70-75.

92. Дворецкий, С. Формирование проектной культуры / С. Дворецкий, Н. Пучков и др. // Высшее образование в России. 2003. -№4.-С. 15-21.

93. Дистанционное обучение / под ред. Е. С. Полат. М.: В ЛАД ОС, 1998.- 192 с.

94. Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология / В. Н. Дружинин. СПб.: Питер, 2001. - 320 с.

95. Дружнова, М. П. Организационно-педагогические условия творческого саморазвития студентов вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Дружнова Маргарита Петровна. Великий Новгород, 2005. - 22 с.

96. Дулинец, Т. Г. Становление субъектной позиции учащихся в учебном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Дулинец Татьяна Григорьевна. Красноярск, 2005. - 21 с.

97. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи /пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

98. Дьяченко, В. К. Студенчество в обучении / В. К. Дьяченко. М.,1611991.- 152 с.

99. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие / В. К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

100. Ермолаева, Е. И. Организация самостоятельной работы студентов (на примере преподавания математики): автореф. дис. . канд. пед. наук / Ермолаева Елена Ивановна.- Ульяновск, 2004. 22 с.

101. Ерошина, Н. А. Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза: заочное отделение: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ерошина Нинель Александровна. Липецк, 2001.-21 с.

102. Жарова, Л. В. Учить самостоятельности / Л. В. Жарова. М. : Просвещение, 1993.-205 с.

103. Жорник, С. А. Субъектность как фактор формирования учебно-профессиональной мотивации студентов-психологов: автореф. дис. . канд. психол. наук / Жорник Светлана Александровна. Казань, 2002. -19 с.

104. Журавлев, И. К. О характере дидактических закономерностей / И. К. Журавлев // Пед. и нар. образование: экспресс-информация. -Вып.7. М.: НИИ ОП АПН СССР. - 1985. - 20 с.

105. Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. 286 с.

106. Зайцева, И. И. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов педагогического вуза средствами вербально-графического моделирования информации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Зайцева Инна Ивановна. Воронеж, 2004. - 22 с.

107. Закон РФ об образовании / М.: Новая школа, 1992. 48 с.

108. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. -М.: Новая школа, 1996.-432 с.

109. Зимаков, И. Заочное образование и его специфика / И. Зимаков,162

110. А. Петренко // Высшее образование в России. 1995. - № 4. - С. 28-31.

111. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М. : Логос, 1999.-384 с.

112. Зиновьев, В. А. Усвоение и контроль знаний / В. А. Зиновьев // Высшее образование в России. 1993. - № 3. - С. 154 -158.

113. Зинченко, В. П. Образ и деятельность / В. П. Зинченко. М.Воронеж, 1997.-608 с.

114. Зинченко, В. П. Деятельность. Знание. Духовность. / В. П. Зинченко // Высшее образование в России. 2003. - № 5. - С. 81-91.

115. Змеев, С. И. Как научиться учиться / С. И. Змеев. М., 1997.60 с.

116. Знаков, В. В. Понимание как проблема психологии человекобы-тия / В. В. Знаков / Психологический журнал. 2000. -Т. 21. - № 2. - С. 715.

117. Из выступления Президента Российской Федерации Владимира Путина на встрече с членами Правительства, руководством Федерального собрания и членами Президиума Государственного совета (5.09.05 г.) // Вестник образования. 2005. - № 18. - С. 2.

118. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М., 1986.-345 с.

119. Инкина, О. Н. Формирование самообразовательной деятельности студентов вуза в процессе обучения как условие повышения качества их подготовки: автореф. дис. . канд. пед. наук / Инкина Оксана Николаевна. Воронеж, 2004. - 21 с.

120. Исаев, Е. И. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы / Е. И. Исаев / под ред. В. А. Сластенина. М. : Прометей, 1993.-С. 159-175.

121. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Касарецкий, В. И. Слободчиков163

122. Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 59.

123. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

124. Камышников, А. И. Субъектный опыт участников процесса обучения как фактор повышения эффективности образования / А. И. Камышников. Новосибирск : РИЦ НоГУ, 2001. - 227 с.

125. Кан-Калик, В. А. Педагогика как культура / В. А. Кан-Калик //Магистр.-1991.-№6.-С. 1-9.

126. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

127. Каптерев, П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования / П. Ф. Каптерев. М., 1982. - 470 с.

128. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / М. В. Кларин. Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

129. Ковалева, А. М. Становление субъектной позиции студентов педагогического вуза в учебно-воспитательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Ковалева Анна Михайловна. Красноярск, 2005. - 21 с.

130. Козырева, Н. А. Самоутверждение личности школьника в учебной деятельности (на материале работы в физическом лицее): автореф. дис. . канд. пед. наук / Козырева Надежда Анатольевна. Саратов, 2000. -21 с.

131. Колобков, И. Заочник и вуз: что они могут дать и взять друг у друга / И. Колобков // Профессионально-техническое образование. 1990. - № 2. - С. 17-23.

132. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. 1995. - № 1. - С. 5-12.

133. Концепция модернизации российского образования на период164до 2010 г. // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11.

134. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. -№2.-2003.-С. 3-11.

135. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования / В. В. Краевский. Самара, 1994. - 165 с.

136. Краевский, В. В. Научные исследования в педагогике и современность / В. В. Краевский // Педагогика. № 2. - 2005. - С. 13-20.

137. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. СПб : Питер, 2004. - 940 с.

138. Кроль, В. М. Психология и педагогика / В. М. Кроль. М. : Высш. школа, 2001. - 319 с.

139. Крупник, С. А. Методологические подходы к предмету педагогики / С. А. Крупник // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 3-11.

140. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. -JT.: ЛГУ, 1970. 187 с.

141. Кульневич, С. В. Педагогика личности / С. В. Кульневич. Воронеж, 1997.-223 с.

142. Кулюткин, Ю. Н. Личность. Внутренний мир и самореализация / Ю. Н. Кулюткин. СПб, 1996. - 185 с.

143. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

144. Кулюткин, Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1971. 111 с.

145. Лебедев, А. С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: автореф. дис. . канд. пед. наук / Лебедев Андрей Станиславович. Ставрополь, 2003. - 16 с.

146. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура,165перспективы / В. С. Леднев. М.: Высш. школа, 1991. - 224 с.

147. Лекторский, В. А. Субъект. Объект. Сознание. /В. А. Лекторский. -М., 1980.-371 с.

148. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975.-304 с.

149. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения /А. Н. Леонтьев. М., 1983.-Т. 1.-347 с.

150. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 186 с.

151. Лихачев, Б. Т. Методологические основы педагогики / Б. Т. Лихачев. Самара : СИУ, 1998. - 200 с.

152. Ломов, Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психол. журнал. -1981. № 5. - С. 3-22.

153. Лонцих, Н. П. Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Лонцих Наталья Павловна. Иркутск, 2004. - 21 с.

154. Малахова, Т. Ю. Самоорганизация студенческого общества как основа воспитательного процесса в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Малахова Татьяна Юрьевна. СПб, 2004, - 24 с.

155. Манынин, М. Е. Функции рефлексивности самопознания / М. Е. Маньшин // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. М.Волгоград : ВГИПКРО. - 2002. - № 5. - С. 18-20.

156. Маркова, А. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1993.-308 с.

157. Маслоу, А. Самоактуализация личности и образование / А. Мас-лоу. Киев-Донецк : Ин-т психологии АПН Украины. - 1994. - 52 с.

158. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психоло166гии. 1982. - № 4. - С. 5-18.

159. Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975 - 368 с.

160. Мижериков, В. А. Введение в педагогическую профессию / В. А. Мижериков, М. Н. Ермоленко. М., 1999. - 288 с.

161. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129137.

162. Мироненко, И. А. Проблемы интеграции психологического знания в современных педагогических исследованиях / И. А. Мироненко // Педагогика. № 5. - 2004. - С. 12-21.

163. Миронов, В. А. Организационно-педагогические условия эффективности инновационной деятельности преподавателей высшей школы: автореф. дис. . канд. пед. наук / Миронов Владимир Андреевич. -Москва, 2004.-18 с.

164. Митина, JI. М. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых / JI. М. Митина // Вестник Московского университета. Сер. 14. -Психология. - 2004. - № 2. - С. 56-63.

165. Молодцова, Е. Н. Традиционные знания и современная наука о человеке / Е. Н. Молодцова. М., 1996. - С. 82-86.

166. Морозов, А. В. Креативность преподавателя высшей школы / А. В. Морозов. М., 2001. - 126 с.

167. Моросанова, В. И. Категория субъекта: методология и исследования / В. И. Моросанова // Вопросы психологии. 2003. - № 4. - С. 140144.

168. Мухаметзянова Ф. Г. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Мухаметзянова Флера Габдульбаровна. Киров, 2004. - 44 с.

169. Мясищев, В. Н. Психология отношений: избр. психол. труды167

170. В. Н. Мясищев / под ред. А. А. Бодалева. М. - Воронеж, 1995. - 305 с.

171. Найбышева, Н. Б. Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Найбышева Надежда Борисовна. Саратов, 2000. - 16 с.

172. Нечаев, В. Я. Социология образования / В. Я. Нечаев. М., 1992.-318 с.

173. Нечаева, Е. А. Формирование научной организации учебной деятельности студентов вуза: автореф. дис. . канд. пед. наук / Нечаева Елена Александровна. Ставрополь, 2004. - 21 с.

174. Никандров, Н. Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследований / Н. Д. Никандров // Педагогика. 1998. -№ 3. - С. 3 - 9.

175. Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека / Г. С. Никифоров. -Л.: ЛГУ, 1989.-186 с.

176. Новиков, Д. А. Статистические методы в педагогических исследованиях / Д. А. Новиков. М.: МЗ - Пресс, 2004. - 67 с.

177. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П. И. Образцов. СПб : Питер, 2004. -268 с.

178. Овсянников, В. И. Образование без отрыва от работы: опыт организации / В. И. Овсянников // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 68-71.

179. Околелов, О. П. Система интенсивного обучения в вузе168

180. О. П. Околелов. Липецк : Лип ПИ, 1992. - 137 с.

181. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М., Высшая школа, 1990. - 381 с.

182. Окунев, А. А. Как учить не уча / А. А. Окунев. СПб : Питер Пресс, 1996.-448 с.

183. Омельяненко, Л. А. Развитие субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения: автореф. дис. . канд. психол. наук / Омельяненко Людмила Александровна. Самара, 2003. - 25 с.

184. Орлов, А. В. От хаоса к порядку и обратно, туда где. «все во всем» / А. В. Орлов // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 52-56.

185. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991.-287 с.

186. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности и формирование активной личности / А. К. Осницкий. М.: Знание, 1986. - 192 с.

187. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

188. Остапенко, А. А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии / А. А. Остапенко. Краснодар, 1998.- 56 с.

189. Павлова, Л. Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъектной активности студентов: автореф. дис. .канд. пед. наук / Павлова Людмила Николаевна. Новосибирск, 2000. - 25 с.

190. Педагогика / под ред. Г. М. Коджаспировой. М., 2000. - 188 с.

191. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад и др.. М.: Болып. Рос. Энциклоп., 2002. - 528 с.

192. Пекельник, Н. М. Дидактические условия активизации учебной деятельности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Пекельник Наталья Михайловна. Екатеринбург, 2005. - 23 с.

193. Перминова, Л. М. Логико-дидактический подход к обучению169

194. JI. M. Перминова II Педагогика. № 1. - 2004. - С. 18-25.

195. Петровский, А. В. Психология развивающейся личности / А. В. Петровский. М., 1987. - 238 с.

196. Петровский, В. А. Психология неадаптивной личности / В. А. Петровский. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

197. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Ростов н/Д : «Феникс», 1996. - 512 с.

198. Пидкасистый, П. И. Педагогика / П. И. Пидкасистый. М. : Рос. пед. аген-во, 1995. - 638 с.

199. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П. И. Пидкасистый. -М., 1972. 184 с.

200. Пилиповский, В. Я. Неогуманистические тенденции в западной педагогике / В. Я. Пилиповский // Педагогика. 1993. - № 6. - С. 97-102 с.

201. Платонов, К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. М. : Наука, 1972.-311 с.

202. Поддьяков, А. Н. Образ мира и вопрос сознательности учения: современный контекст / А. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. 2004. -№ 2. - С. 122-131.

203. Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. М. : Просвещение, 1996.-432 с.

204. Поляков, В. К. Заочникам особый подход / В. К. Поляков

205. Народное образование. 1990. - № 7. - С. 32-40.170

206. Попова, Н. П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Попова Надежда Павловна. Великий Новгород, 1999.-19 с.

207. Пригожин, И. Время, структура и флуктуации (Нобелевская лекция) / И. Пригожин // Успехи физ. наук. 1980. - Т. 131. - С. 185.

208. Проблема субъект-субъектного взаимодействия в теории и методике воспитания / под ред. Левановой Е. А. -Калининград : БИЭФ, 1999. -68 с.

209. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Божович Е. Д. Воронеж, 2000. - 72 с.

210. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е. Д. Божович. М.: ПЕРСЭ, 2005. - 400 с.

211. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / К. Роджерс. М., 1994. - 479 с.

212. Ровинский, Р. Е. Самоорганизация как фактор направленного развития / Р. Е. Ровинский // Вопросы философии. 2002. - № 5. - С. 67-76.

213. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов. Ростов-н/Д., 1994. - 240 с.

214. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности /С. Л. Рубинштейн // К философским основам современной педагогики. -ВПс,1986. С. 101-108.

215. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1973. - 328 с.

216. Рубинштейн, С. Л. Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе / С. Л. Рубинштейн. М., 1999. - 280 с.

217. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / послесл. К. А. Абульхановой Славской, А. Н. Славской. - М.: Наука, 1997. - 189 с.

218. Русский космизм: антология философской мысли171

219. С. Г. Семенова, А. Г. Гачева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - С. 178-179.

220. Рудкова, С. Г. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе: автореф. дис. . канд. психол. наук / Рудкова Светлана Геннадьевна Комсомольск на Амуре, 2005. - 21 с.

221. Рыжухина, И. Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: автореф. дис. . канд. пед. наук / Рыжухина Ирина Юрьевна Москва, 2000. -18 с.

222. Саранцев, Г. И. Познавательная самостоятельность будущего учителя / Г. И. Саранцев // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 63-65.

223. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г. К. Селевко // М.: Народное образование, 1998. 256 с.

224. Серегина, И. А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: автореф. дис. . канд. психол. наук / Серегина Илона Альбертовна. Москва, 1999. - 19 с.

225. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков и др.. М. : Логос,1999.-272 с.

226. Скрынников, Р. Г. Россия в начале XVII в. «Смута» / Р. Г. Скрынников. -М.: Мысль, 1988. 283 с.

227. Сластенин, В.А., Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. -М.: «Академия», 2002. 576 с.

228. Сластенин, М.: Магистр Пресс, 2000. - 488 с.

229. Сластенин, В. А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании / В. А. Сластенин. М. : Магистр-Пресс,2000.-С. 260-274.

230. Сластенин, В. А., Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

231. Слободчиков, В. И. Психология развития человека172

232. В. И. Слободчиков. М.: Школа-Пресс, 2000. - 416 с.

233. Слободчиков, В. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа - Пресс, 1995. - 384 с.

234. Словарь иностранных слов /18 -е изд., стер. М. : Рус. язык, 1989.-624 с.

235. Словарь русского языка / под ред. С. И Ожегова. М., 1972.846 с.

236. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. М. : Академия, 2001. -304 с.

237. Советский энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. М., 1990. - 1632 с.

238. Солоницын, В. А. Основы самостоятельной работы студентов негосударственных вузов / В. А. Солоницын, Г. А. Шабанов. М. : МОСУ, 1995.-64 с.

239. Степанова, Е. И. Особенности интеллектуального развития взрослых / Е. И. Степанова // Советская педагогика, 1978. № 5. - С. 73-79.

240. Столяренко, J1. Д. Педагогическая психология / JI. Д. Столяренко. Феникс, 2000 - 544 с.

241. Стратегия развития образовательных систем. Понятийно-терминологический словарь / под ред. В. М. Полонского. М. : Ин-т теор. пед. и межд. исслед. в образ., 1993. - 110 с.

242. Субач, И. А. Организационно-педагогические условия формирования у студентов-заочников профессионально-ориентированной самоактуализации: автореф. дис. . канд. пед. наук / Субач Ирина Александровна. Магнитогорск, 2003. - 19 с.

243. Суворова, А. В. Педагогические условия преодоления пассивности студентов-заочников в процессе профессиональной подготовки в вузе:автореф. дис. .канд. пед. наук / Суворова Алена Владимировна- М.,1732002. -22 с.

244. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М., 1984. - 344 с.

245. Татенко, В. А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы / В. А. Татенко // Психол. журнал. 1995. - № 3. - С. 22-24.

246. Татенко, В. А. Психология в субъектном измерении / В. А. Татенко. Киев : Просвгга, 1996. - 378 с.

247. Трофимова, Н. М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста / Н. М. Трофимова, Е. И. Ерёмина // Педагогика.-№ 2. 2003. - С. 42-48.

248. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования / Д. Н. Узнадзе.-М.: Наука, 1966.-450 с.

249. Фельдштейн, Д. И. Приоритетное направление развития психологических исследований в области образования и самообразования человека / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 2003. - № 6. - С. 7-16.

250. Филонова, В. С. Педагогическое целеполагание как основа обеспечения учителем целостности учебного процесса: автореф. дис. . канд. пед. наук / Филонова Вера Сергеевна. М., 2004. - 21 с.

251. Философский словарь / под ред. М. М. Розенталя. 3 изд. - М. : Политиздат, 1972. - 496 с.

252. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд. Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

253. Франкл, В. Человек в поисках смысла: сборник / В. Франкл. -М.: Прогресс, 1990.-368 с.

254. Хроменков, Н. А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. / Н. А. Хроменков. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

255. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторский. СПб : Питер, 2001. - 544 с.

256. Хуторской, А. В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. / А. В. Хуторской. М. : Междунар. пед. академия, 1988. -266 с.

257. Цукерман, Г. А., Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. - 286 с.

258. Черниченко, В. И. Педагогика высшей школы / В. И. Черниченко. М., 2002. - 274 с.

259. Чернова, Н. А. Формирование личностных качеств студента как субъекта образовательной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Чернова Наталья Айратовна. Самара, 2006. - 26 с.

260. Чудновский, В. Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии / В. Э Чудновский // Психол. журн. 1993. -Т. 14.-№5.-С. 3-12.

261. Чуприкова, Н. И. Умственное развитие и обучение / Н. И. Чуприкова // Психологические основы развивающего обучения. -М, 1996. С. 26.

262. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1996. - 320 с.

263. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательной политики / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 1993. - 181 с.175

264. Шадрина, В. В. Развитие субъектности в онтогенезе /В.В.Шадрина /Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. М.Волгоград : ВГИПКРО, 2002. - № 5. - С. 9-13.

265. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников в процессе обучения / Т. И. Шамова. -М.: Педагогика, 1985. 104 с.

266. Шамсутдинова, И. Г. Психолого-педагогические принципы построения учебных дисциплин для заочного отделения /И. Г. Шамсутдинова.-М., 1991.-С. 78-86.

267. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М. : «Академия», 1999. - 288 с.

268. Шляхова, В. А. Организационно-педагогические условия современного заочного обучения студентов технических вузов: автореф. дис . канд. пед. наук / Шляхова Валентина Андреевна М., 2002. - 26 с.

269. Штайнер, Р. Общее учение о человеке как основа педагогики / Р. Штайнер. М., 1996. -246 с.

270. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология. / Г. П. Щедровицкий. М.: Шк. культ, политики, 1997. - 656 с.

271. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 82 с.

272. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М. : Педагогика, 1989.-554 с.

273. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. -1995.-№2.-С. 64-77.

274. Якиманская, И. С. Развивающее обучение / И. С. Якиманская-М.: Педагогика, 1979. 144 с.

275. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов176

276. В. А. Якунин.-М, 1994.- 134 с.

277. Яшкова, А. Н. Психологические условия развития субъектности специалиста в педагогическом вузе: автореф. дис. . канд. психол. наук / Яшкова Аксана Николаевна. Самара, 2003. - 23 с.

278. Calderhead J. & Gates P. Conceptualising reflection in teacher development. London: Falmer Press. - 1993. - P. 1 - 9.

279. Day C. Developing teachers: the challenges of lifelong learning. -London: Falmer Press. 1999. - 93 p.

280. Gore J. M. & Zeichner К. M. Action research and reflective teaching in pre-service teacher education. Teaching and Teacher education. - 1991. -№7 (2).-P. 119-136.

281. Hatton N. & Smith D. Reflection in teacher education. Towards definition and implementation. Teaching and Teacher education. - 1995. -№ 11 (1). P. 33-49.

282. Lee Baer. Getting Control. Penguin - 1991. - 177 p.

283. Maslow A. Towards a Psychology of Being. N. Y. - 1968.

284. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham. Phil. - 1996.

285. Van Manen. Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. Albany, N. Y. : State University of New York Press, 1990.- 164 p.

286. Zeichner R.M. & Liston D.P. Teaching student teachers to reflect. -Harvard Educational Review. 1987. - № 57 (1). - P. 23-48.