автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы высшего заочного образования

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы высшего заочного образования"

РГ6 04

МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕИН ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени В. II. ЛЕНИНА

Специализированный совет Д 053.01.03

На правах рукописи

ШАМСУТДИНОВА Ирина Георгиевна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЫСШЕГО ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01—теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 1993

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Краспого Знамени педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина.

Научный консультант:

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор II. Д. НИКАНДРОВ

Официальные оппоненты:

действительный член РАО, доктор педагогических наук,

профессор В. С. ЛЕДНЕВ

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор А. А. ВЕРБИЦКИЙ

доктор педагогических наук, профессор Ю. О. ОВАКИМЯН

Ведущее учреждение — Московский государственный открытый педагогический институт.

присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском педагогическом государственном университете имени В. И. Ленина (103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, 6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета (119435, Москва,ул. Малая Пироговская, 1).

Ученый секретарь специализированного совета,

доктор педагогических наук, профессор

Автореферат разослан

1993 г.

В. А. СИТАРОВ

ОВДАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современной тенденцией развития высшего образования является его ориентация на различнее категории студентов, в том числе работающих на производстве. Социально-экономические условия развития производства по законам рынка, такие как дефицит времени и материальных средств, конкуренция, бизнес, безработица, обусловливают необходимоть готовности специалистов к перемене профиля специализации, совмещению профессий, организации и реорганизации производства, ускорению профессиональной отдачи знаний. В новых условиях изменяются и психологическая, экономическая ориентации и мотивация молодежи на более раннее включение в трудовую деятельность. Все это повышает рейтинг заочной формы образования. Позволяя обучаться работающей молодежи, заочное обучение обеспечивает при низких материальных затратах на него более высокую адаптивность профессиональных знаний специалистов, их большую психологическую готовность к работе в трудовых коллективах, к изменениям функций, содержания и качества труда, реорганизации производства. Вместе с тем потенциальные возможности заочного образования могут быть реализованы лишь при определенных дидактических условиях, адекватных его исходным ограничениям.

Заочная форма обучения прошла определенные этапы своего становления и развития. В основе ее возникновения находились идея соединения обучения с производительным трудом, принципы политехнизма, доступности и самообразования. Открытая первоначально кал одна из дополнительных фор» образования для гарантии социального равенства прав на образование различных слоев общества, заочная форма при своем развитии приобрела статус равноправной со стационарной и сформировалась как самостоятельная образовательная система.

Характерна* для высшего образования большинства европейских стран является стремление к интеграции ведущих университетов, расширение их функции непрерывного образования взрослых. Системы заочного образования функционируют во многих странах мира, таких как Австрия, Великобритания, Германия, Канада, Китай, Индия, Польша, Франция и др.. Однако опыт его организации не получил теоретического педагогического обоснования и обобщения.

Рассматриваемая форма обучения в высшей школе осуществляется в существенно иных по сравнению со стационарной подготовкой условиях. К ним относятся: совмещение учебной и производственной деятельности; значительно меньший объем аудиторных занятий и большая роль самостоятельной работы; опосредо-ванность коммуникации между преподавателем и обучающимся; сессионная Зорма организации учебных занятий и др.. Шесте с тем в учебном процессе во многом копируется содержание, структура, формы и методы системы стационарной подготовки. Это вызывает ряд противоречий и недостатков заочной формы обучения. В результате рассматриваемая система работает недостаточно ритмично, упорядоченно, систематично. Необходим научно-теоретичессий "анализ общности и различий форм обучения в высшей школе, противоречий процесса заочного обучения, их классификация и обоснование рациональных решений.

Усиление социальной роли и ответственности заочного образования требует обоснования педагогической концепции и прогнозирования путей развития рассматриваемой системы, поиска теоретических возможностей повышения эффективности её функционирования. Все это определяет необходимость теоретического осмысления, анализа и обобщения имеющегося отечественного и зарубежного опыта, раскрытия структуры системы заочного образования, выявления ее уровней, компонентов, системообразующих связей и т.п. Теоретическое обоснование закономерных путей развития системы высшего заочного образования должно адекватно отражать её методологические, психологические и педагогические закономерности взаимодействия различных сторон, субъектно-объектные отношения, методы и средства функционирования.

Предпринимаемые попытки педагогического осмысления сложившейся системы заочного образования и поиска путей её совераен-ствования имеют локальный, разрозненный характер и посвящаются какой-либо одной её стороне. Не разработаны его концепция и теоретические основы. Проблемы заочного образования рассматриваются в учебниках и учебных пособиях пй педагогике высшей школы /С.И.Зиновьев, А.В.Петровский/, сборниках научных трудов Все--российского заочного политехнического института, Московского открытого педагогического института. Всероссийского заочного института инженеров железнодорожного транспорта, научно-исследовательского института проблем высшего образования. Проблемам

построения учебника и дидактического книжного комплекса для заочного технического вуза посвящены монографии М.В.Кузьмина/1992/, Н.А.Ошуевой /1989/. Вопросы организации заочного обучения в вузах рассматриваются в работах М.Аргынбаева, М.Батырбекова, У.Джолда-сбекова, Б.П.Надеинского.

Анализ педагогической литературы по вопросам заочного обучения позволил нам систематизировать и вццелить в обобщенном виде несколько теоретических подходов к его организации и развитию: нормативно-методический, кибернетический, коммуникационно-технический, структурно-логический.

Авторы и последователи нормативно-методического подхода /Р.В.Бердичевский, М.В.Гамезо, Г.И.Спижанкова, М.В.Кузьмин,Б.П. Надеинский, Р.А.Низамов, С.Е.Радин, В.П.Слободян, И.Д.Самодуро-ва, М.Э.Барский, П.И.Киселев, М.Аргынбаев, М.Батырбеков, У.Дкол-дасбеков, В.М.Шков и др./ предлагали для совершенствования ' учебного процесса заочной формы создание системы нормативно-методического обеспечения, включающей нормирование объемов учебной работы, регламентацию и стандартизацию методического обеспечения.

В рамках кибернетического подхода /А.Калме, М.Г.Касимов, Р.Я.Касимов, М.М.Пейсахов и др./ заочное обучение рассматривалось как система со слабой обратной связью и возможности повышения её эффективности связывались с обеспечением быстродействия этой связи.

Некоторые концепции совершенствования заочной формы обучения в высшей школе /М.А.Кантеник, Ю.Г..Круглов, В.И.Овсянников, В.Н.Лазарев и др./ ориентированы на коммуникационно-технический подход. Их основной сущностью является замещение недостающей коммуникации между преподавателями и студентами различными техническими обучающими средствами /аудиовизуальными, компьютерными/.

Имеющиеся исследования проблем заочного образования с по- . зиций структурно-алогического подхода /А.Н.Варнавский, М.В.Гаме-зо, И.Г.Елисеев, В.И.Загвязинский, А.И.Кабанова, Е.К.Белова, Л.А.Исаченкова, Р.И.Бобрышева, Н.В.Заглядимова, Л.В.Сидоренко, И.Я.Конфедератов, Н.А.Ошуева, Т.Н.Соколова и др./ связывают возможности их рационального решения с упорядочением структуры и логики содержания учебных предметов, учебников и методических пособий для студентов-заочников.

Рассмотренные подходы к исследованию педагогической систе-

мы заочного образования не анализируют её как целое в единстве содержательного, процессуального и контрольного аспектов и в определенной мере способствуют воссозданию её статической, а не динамической модели. В имеющихся исследованиях нет вьадви-жения теоретического основания, адекватное отражение которого позволяло бы усилить связи всей системы заочного обучения и определить перспективные пути её развития в единстве всех компонентов. Все ото делает актуальным исследование теории и практики высшего заочного образования.

Проблема исследования состоит в воссоздании педагогической системы высшего заочного образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследонания - система высшего образования.

Предмет исследования - заочное обучение в высшей школе инженерно-технического профиля.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

- определить место заочного обучения в системе непрерывного профессионального образования;

- проанализировать становление и современное состояние высшего заочного образования в стране и за рубежом;

- исследовать состояние практики учебного процесса заочной формы обучения, её противоречия и разработать причинно-генетическую модель функционирования;

- проанализировать теоретические концепции и модели организации и развития системы заочного обучения;

- определить методологические и теоретические основы и направления развития заочного обучения в высшей школе;

- разработать концепцию и прогностическую дидактическую модель заочной подготовки специалистов в высшей школе;

- провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования.

Гипотеза исслепования состоит в *ом, что если теоретические основы высшего заочного образования будут адекватно отра-< жать способ взаимодействия обучающего и обучающихся, механизмы взаимосвязи учебной, научной и профессиональной деятельности, дидактические закономерности процесса усвоения знаний и специ4ические условия заочной формы обучения, то ото позволит

объяснить её эмпирическое состояние и обосновать прогностические направления развития.

Общая методология исследования. Оно выполнено на основе системного и деятельностного подходов к процессу обучения, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики, педагогической прогностики. Исследуя теоретические основы высшего заочного образования, мы исходили из наиболее распространенного методологического понимания сущности теоретических основ как системы основных общих понятий, идей, принципов и особенностей определенной области знания, её применения и предвидения. Выполненное исследование впервые в отечественной педагогике предпринимает попытку раскрытия теоретических основ заочного образования и поэтому не претендует на полное изложение всей теории заочного образования с решением всех основных возникающих задач. Основное » внимание уделяется обоснованию педагогической теории высшего заочного образования, методологическим и педагогическим принципам, на которых теория должна строиться, объяснению существующего эмпирического состояния, формулировке основных противоречий и проблем, анализу путей и методов их решения.

Ведущая идея концепции заочного образования состоит в бинарном воздействии на педагогическую систему заочного обучения взаимосвязи учебной, научной и производственной деятельности, а также имеющихся специфических учебных возможностей.

Конкретная методология исследования включает философские положения - о соотношении содержания и формы, исторического и логического, об иерархичности и функциональности систем; логи- . ческие категории - причины, следствия, определения, законы противоречия и тождества; закономерности познавательного процесса; принципы дидактики высшей школы; положения психологии о деяте- . дьностной сущности учения.

Исследование основ и проблем заочного обучения в высшей школе опиралось на теоретические положения: возрастной психологии о достаточно высоком уровне развития психических функций взрослых /Б.Г.Ананьев, В.В.Давъщов, Ю.Н.Кулюткин, Д.Б.Эльконин и др./, об исходной детерминации при обучении взрослых /В.А.Горохов, Л.А.Коханова, В.Г.Онушкин/; психологии и педагогики профессиональной деятельности /Ю.М.Забродин, М.С.Каган, Н.Н.Нечаев, А.В.Петровский, В.Д.Путилин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина,

- б - •

В.Д.Шадриков/; психологии учебной деятельности /А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов, Т.В.Габай,И.А.Володарская./. Значительную роль при разработке теоретических основ заочного образования сыграли:

- исследования зарубежных концепций образования /А.И.Галаган, Н.Д.Никандров и др./;

- работы по непрерывному образованию /С.И.Архангельский, Е.П.Белоэерцев, А.Л.Вербицкий, В.А.Горохов, Л.А.Коханова, В.С.Леднев, Ф.И.Перегудов, В.А.Сластенин и др./;

- основные положения ондрагогики /П.В.Горностаев, В.И.Загвя-эинский, С.И.Зиновьев, Б.П.Надеинский, Н.Н.Нечаев, В.Г.Онушкин, В.А.Ццин, О.М.Смирнов, В.А.Горохов, С.К.Кантеник и др./;

- методология и технология моделирования /Н.М.Амосов, И.В. Бестужев-Лада, Г.М.Добров, Д.П.Горский, Т.М.Дридэе, П.В.Копнин; Э.Г.Костишкин, В.А.Лисичкин, И.Б.Но*ик, В.Н.Садовский, В.А.Смир-ноз, В.С.Шв1фев, В.А.Штофф, С.И.Архангельский, Б.С.Гершунский, О.Т.Лебедев, Н.Д.Никандров, Ю.О.Овакимян, В.А.Сластенин, Т.И. Шамова, С.М.Ямпольский и др./;

" - дидактические исследования по содержанию, формам и методам обучения /В.П.Беспалько, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, М.М.Левина, В.С.Леднев, И.Я.Легаер, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, П.И.Пидка-систый, Л.Г.Семушина, М.Н.Скаткин, А.М.Сохор и др./;

- работы по инженерно-техническому образованию /Н.А.Аитов, Г.Н.Александров, Р.Р.Мавлютов, И.Я.Конфедератов и др./.

Методы и база исследования. Базой теоретического исследования являлся Московский педагогический государственный университет имени В.И.Ленина, экспериментального - Всероссийский заочный институт инженеров железнодорожного транспорта. В процессе исследования использовались: системный, теоретический, исторический, логический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование; прогностика; педагогический эксперимент; метод экспертнкх оценок; анкетирование и интервьюирование? анализ учебно-методической документации и результатов обучения; наблюдения; численные метода обработки-результатов эксперимента.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I. 1975 - 1984 гг. - изучение системы высшего заочного образования: проводился сбор эмпирических данных о специфике заочного обучения, анализ психолого-педагогической литературы и учебно-методической документации, опыта работы преподавателей со студентами-заочниками, противоречий в теории и практи-

не заочного образования. В итоге били определены методология, понятийный аппарат исследования, выполнены научные разработки по содержанию заочного обучения.

II. 1985 - 1991 гг. - теоретический анализ, обоснование, моделирование, разработка экспериментальных методик по различным компонентам системы высшего заочного образования, их опытная проверка, разработка научно-методических рекомендаций для преподавателей, внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику учебного процесса заочных факультетов и вузов инженерно-технических специальностей.

Опытно-экспериментальная работа проводилась во Всероссийском заочном институте инженеров железнодорожного транспорта в соответствии с координационным планом научно-исследовательских работ по высшему образованию НИИ проблем ввсшей школы, сводным планом и заказом Главного Управления учебных заведений МПС на-, проведение научно-исследовательских работ по высшему образованию на 1986 - 1990 гг. В этот период подготовлено учебное пособие "Педагогические основы высшего заочного образования" /10,5 п.л./.

III. 1991 - 1993 гг. - период обучения в докторантуре на кафедре педагогики высшей школы МПГУ им.В.И.Ленина. Он включал, методологическую и теоретическую рефлексию и обобщение исследования и результатов опытно-экспериментальной работы, исторический и сравнительный анализ теории и практики высшего заочного образования в стране и за рубежом, систематизацию и классификацию теоретических подходов, структурирование, разработку концепции, дидактических основ и прогнозирование направлений развития системы высшего заочного образования. По результатам работы подготовлена монография "Теория и практика высшего заочного инженерно-технического образования" /9,4 п.л./, оформлена диссертация.

Основные положения, выносимые на защиту; - практика высшего заочного образования получила широкое распространение в стране и за рубежом и на настоящем этапе имеет тенденции стабилизации и социальные предпосылки дальнейшего' развития; заочное обучение в высшей школе является самостоятельной, большой по объему и специфической по форме системой в общей системе высшего непрерывного профессионального образования;

- функционирование системы заочного образования содержит комплекс содержательно-логических противоречий, вызванных отражением в ней как особенной форме обучения всеобщих свойств, принципов, закономерностей общей образовательной системы высшей школы;

- для учебного процесса в системе высшего заочного' образования характерны: слабая связь основных компонентов аудиторных, самостоятельных занятий и работы студентов на производстве; запаздывание в переходе от овладения к отработке в процессе усвоения знаний; зависимость степени самостоятельности выполнения студентами заданий от условий их предъявления;

- значительную роль в педагогической системе заочного образования имеет её профессиональная "актуализация на основе использования имитационных дидактических средств;

- прогностическая модель, отражающая взаимосвязи образовательного, научного и производственного содержания на дидактическую систему развития высшего заочного образования;

- специфические для заочного обучения принципы и особенности: единства обучения и производственной работы; последействия педагогических актов управления самостоятельной работой; транзитивного бинарного отражения педагогических заданий; имитационности; профессиональной опосредованности; неравномерности распределения учебных занятий во времени; неразделенности организационных форм учебных занятий; модульности содержания.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработанная система теоретических положений открывает новое направление в педагогике - теоретическое обобщение и. развитие теории и практики высшего заочного образования. Полученные в исследовании объективные научные результаты содержат:

- научно обоснованное понятие высшего заочного профессионального образования;

- анализ состояния проблемы исследования заочного образования;

- определение структуры заочного образования и обоснование его места в системе непрерывного высшего профессионального образования;

- анализ различных форм взаимосвязи учебной, научной и производственной деятельности студентов и их отражения в разных формах подготовки специалистов в вузе;

- причинно-генетическую модель состояния функционирования

- 9 -

учебного процесса в системе заочного обучения;

- дидактическую прогностическув модель развития заочного обучения в высшей школе, представляющую собой его систему в трех направлениях целостности и развития: системно-модульном, имитационном, ситуационно-задачном;

- дидактические основы системы заочного обучения.

Достоверность полученных научных выводов и результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений и методики исследования, логической непротиворечивостью выполненных научных построений, соблюдением необходимых условий проведения опытно-экспериментальной работы, сбора и обработки массива эмпирических данных, верифицируемостыо основных теоретических положений в практике обучения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что основные теоретические положения и выводы, изложенные в диссертации, монографии, учебном пособии и методических рекомендациях для преподавателей, могут использоваться вузами при разработке учебных планов заочной подготовки специалистов, определении содержания образования, организации аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, осуществлении контроля знаний, разработке дидактических средств заочного обучения и в других аспектах организации заочного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы были направлены в виде опубликованных методических рекомендаций для преподавателей и студентов на апробацию и внедрение в ряд вузов, осуществляющих заочное обучение.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях, сессиях, семинарах, симпозиумах в МГУ им. М.В.Ломоносова /Москва, 1987/, МИИТ /Москва, 1988/, БелИШГГ /Гомель, 1988/, ВЗКИТ /Москва, 1987,1990,1991/, КГШ/Краснодар, 1989,1991/, Киевском филиале УЖТ /1989/, Сумском филиале ХПИ /Сумы, 1989/, ОмИИТ /Омск, 1992/, ТГПИ им.Низами /Ташкент,1991/, СЗПИ /Санкт-Петербург,1990/, Петербургском университете/Санкт-Петербург, 1988/, ЛИИЖГ /Санкт-Петербург, 1990/, Рижском политехническом институте /Рига, 1988/, Челябинском Доме научно-технической пропаганды /Челябинск, 1991/, МПГУ им.В.И.Ленина /Москва, 1991, 1992, 1993/.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. В работе приведены 8 таблиц, 26 ри-

сунков. Основное содержание диссертации отражено в 61 публикации.

Во введении обоснована актуальность исследования и постановка его проблемы; рассмотрены его цель, объект, предмет, гипотеза и методы; определены теоретические и методологические основы; раскрыты организация и этапы выполнения исследования.; характеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Высшее заочное образование в системе непрерывной профессиональной подготовки специалистов" раскрыты тенденции развития высшего образования, его заочной формы и задачи инженерно-технической подготовки. Определено понятие высшего заочного профессионального образования, его место в общей системе непрерывной подготовки. Проведен анализ становления системы заочного образования в нашей стране и за рубежом.

Во второй главе "Теоретические предпосылки организации и развития системы заочного обучения" выявлены основные противоречия процесса заочного обучения и обоснован порядок их рационального решения. Теоретически определен механизм различия форм взаимосвязи учебной, научной и производственной деятельности для разных 'форм обучения. Проведен анализ системного построения заочного образования, имеющихся педагогических подходов к его исследованию.

В третьей главе "Анализ практики заочного обучения в высшей школе" раскрывается разработанная причинно-генетическая модель состояния функционирования учебного процесса. Анализируются возможные формы организации, контроля и средства заочного обучения.

В четвертой главе "Педагогическое прогнозирование путей функционирования высшего заочного образования" обоснована и дана общая характеристика прогностической дидактической модели заочного обучения. Раскрыты системно-модульное, имитационное и си-туационно-задачное направления модели.

Пятая глава "Основные дидактические положения высшего заочного образования" посвящена обобщению и определению дидактических основ заочного обучения, характеристике и результатам опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы.

- II -

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Историко-педагогический, сравнительный и методологический анализ состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике позволил выделить этапы становления высшего заочного образования, определить его место в общей системе непрерывного профессионального образования, характеризовать его как самостоятельную систему.

Возникновение заочной формы обучения относится к 1856 г., когда в Германии, в институте Туссена и Лангенштейдта открылись заочные курсы обучения иностранному языку. Постепенно в том или ином виде прообразы заочного образования появлялись в других странах: Великобритании, Канаде, России, СССР, Франции, Швеции, и др..

Первый в нашей стране вуз заочной формы подготовки был открыт в 1920 г. в г.Новочеркасске и назывался Донским профтехни-ческим университетом. Начальные принципы заочного образования /внешкольного профессионально-технического/ были выработаны на первом Всероссийском съезде по внешкольному образованию в 1919 г. К ним относились: расширение доступа к образованию рабочих и крестьян, бесплатность, политехнизм, идейность, партийность, доступность, взаимодействие школы и производства, сменность занятий, самообразование. Для начального периода заочного образования характерны неупорядоченность, отсутствие планирования развития сети заочного обучения, единых сроков приема и продолжительности обучения, учебного режима, отсутствие самостоятельных учебных планов подготовки.

Постановлениями правительства о заочном обучении в высшей школе /1938,1939,1943 и последующих лет/ постепенно устанавливался статус заочного и вечернего образования как однопорядко-вого со стационарным, утверждались нормативные материалы по организации обучения. Обучение без отрыва от производства получило наибольшее распространение в профессиональном образовании при подготовке инженерно-технических кадров.

В нашем исследовании выделены три этапа отечественного опыта становления и развития системы заочной подготовки, начиная с 1940/41 учебного года: I/ недостаточная распространенность сети заочного-обучения и незначительный его удельный вес в общей системе высшего образования /40- 50-е годы/; 2/ расширение сети заочного обучения, увеличение числа специальностей заоч-

ной подготовки и её удельного веса в общей системе высшего образования /60-70-е годы/; 3/ стабилизация численности студентов заочного обучения и его удельного веса в системе высшего образования /80- е годы/. Учебный процесс в системе заочного обучения складывался и корректировался эмпирически. В основу его организации были положены: групповая форма обучения; семестровая расчлененность учебного процесса; одноименность специальностей подготовки по всем формам обучения; регламентация содержания обучения учебными планами; изоморфность состава и структуры учебных планов разных форм обучения; предметно-курсовая организация обучения; идентичность форм аудиторного обучения /лекций, практических и лабораторных занятий/ и методов их проведения с соответствующими в стационарной подготовке; преобладающее значение экзаменов в оценивании качества подготовки и другие требования, которые аналогичны соответствующим для стационарной и вечерней форм.

Основными отличительными особенностями функционирования сложившейся системы заочного обучения стали: 1/ сессионная организация учебных занятий; 2/ уплотненность содержания аудиторных занятий, их дискретность во времени /с перерывами между сессиями на один-два месяца/; 3/ организация самостоятельной работы в виде отчетных письменных домашних упражнений студентов; 4/ печатные методические разработки как основное средство самостоятельной работы; 5 / отсутствие обязательной производственной практики студентов. В ряде постановлений правительства и приказов Министерства высшего образования /1954,1956, 1964 и последующих лет/ отмечались основные недостатки заочного обучения: удлинение сроков обучения; большой отсев; недостаточное качество теоретической подготовки выпускаемых специалистов; отсутствие учета практического опыта; неудовлетворительное обеспечение учебно-методической литературой; недостаточное количество учебных радио- и телепередач. Однако не было теоретического обоснования и разработки концепции заочного обучения.

Система заочного образования является большой по объему, сложной по структуре, вероятностной по характеру функционирования, открытой по взаимодействию со средой. Однако в процессе становления этой системы наибольшим изменениям подвергался её объем, без изменения механизмов связи элементов. Что приводило к тому, что система работала с "перегрузкой" одних компонентов,

"недогрузкой" других, ослаблением существенных связей и снижением общей эффективности.

Анализ сложившейся практики заочного образования за рубежом позволил выделить ряд его образовательных функций и различных толкований как "открытого", "дистанционного", "условного',' "непрерывного", "индивидуального" и др.. Проведенный анализ сущности систем заочного, открытого, дистанционного обучения показывает, что. термины "открытое", "дистанционное", "заочное" характеризуют различные стороны системы заочного обучения: её входа, взаимодействия обучающихся с учебным заведением и самого процесса обучения. Термин "заочное обучение" относится к сущности самого процесса обучения и имеет ряд его характеристик, отличающих от соответствующего стационарного. Заочное обучение может быть как открытым, так и не открытым, а в порядке конкурса при поступлении в вуз; Дистантность является лишь од* ной из характеристик заочного обучения, которому свойственны. и другие, такие как самостоятельность, управляемость, совмещенность с профессиональной деятельностью.

Различными являются профиль и структура учебных заведений, осуществляющих заочную подготовку. Это учебно-методические центры, центральные университеты, заочные вузы и самостоятельные факультеты, ьольшинство учебных заведений заочного типа в разных странах организуют обучение по специально разработанным учебным планам. Основными общими компонентами системы заочного обучения в разных странах являются: X/ коллективные, групповые и индивидуальные занятия и консультации; 2/ различного рода печатные тексты, курсы, теле-радио- и компьютерное обеспечение; 3/самостоятельное выполнение учащимися определенных заданий; 4/ контрольно-информационный компонент.

Опыт заочного образования во многих странах мира осмысливается и обобщается. Нами анализируются различные подходы современных зарубежных исследователей в области заочного образования - А.Вильяроэля, Д.Лекура, А.Кей, Д.Кигана, О.Петерса, Е.Ра-мбла, А.Франса, Б.Холмберга и других. В числе этих подходов индустриальный, системный, коммуникационно-технический, модульный. Сущность индустриального подхода состоит в том, что устанавливается сходство заочного метода преподавания с принципами промышленной организации труда: стандартизация учебного материала, централизация образовательных учреждений, концентрация

средств. Авторы этого подхода считают, что для учебного процесса заочной формы более важными являются подготовительная фаза, методы управления, регламентация процесса.

Согласно системному подходу к планированию организация заочного обучения должна рассматриваться как система взаимосвязанных компонентов: подсистемы учебных материалов, учащихся и контроля, каждая из которых представляется как самостоятельная система. Обосновывается, что планирование заочного образования не должно быть линейным, а должно учитывать динамичность взаимодействия различных факторов.

На рационализацию учета в заочном обучении его дистантно-сти направлен коммуникационно-технический подход, согласно которому отсутствующий непосредственный контакт обучающего и учащегося должен замещаться различного рода технической коммуникацией, обеспечивающей интерактивность обучения.

Основной сущностью модульного подхода к заочному обучению является его индивидуализация, адаптация учебного материала к индивидуальному темпу обучения, запросам профессиональной практики путем соответствующих комбинаций основных модулей обучения /комплекса учебных курсов/. Предусматривается создание "интегрированного модульного пакета" средств обучения.

В исследовании определены сущность высшего заочного образования и его место в общей системе непрерывного профессионального образования, сформулировано.его понятие, проведено сравнение с другими системами'высшего образования. IIa основе наиболее существенных сторон обучения: способа усвоения знаний и его исходных условий, нами сформулировано понятие высшего заочного профессионального образования как такой системы высшего образования, которая функционирует с преобладанием внеаудиторных способов усвоения знаний и основана на сочетании с производственной работой по специальности.

Выполняя в системе непрерывного профессионального образования самостоятельные функции распространения образования на работающих взрослых и поддержания постоянной связи с производством, система высшего заочного образования имеет специфические . цели и структуру. Основной целью является развитие личности специалиста, его исходной профессиональной квалификации до уровня высшей в процессе интеграции образования и производственной деятельности. Заочному образованию объективно присуща двойная детерминация: образование как условие профессиональной деятель-

ности и профессиональная деятельность как условие образования.

Исследуемая система выражается рядом характеристик, раскрывающих её основные отличия от других систем высшего образования. Это- связность содержания; организованность учебного процесса; отсроченность применимости знаний; порядок сложности. Установлено, что различные сочетания этих характеристик в системе дают многообразие форм обучения, выражающих тот или иной режим функционирования системы. Система заочного образования является менее связанной, динамичной, устойчивой по сравнению с другими системами образования. Однако менее отсроченной является применимость знаний, большей - степень самоорганизации системы. По сравнению со стационарным заочное обучение является системой с более высоким порядком сложности, но с меньшей степенью организованности.

В составе рассматриваемой системы нами выделены подсистемы: "аудиторная учебная работа"; "самостоятельная внеаудиторная'учебная работа"; "работа на производстве". Представленное в работе многоуровневое строение заочного обучения показывает его организацию на четырех уровнях от уровня общей связи аудиторной, внеаудиторной и производственной работы до уровня связи академических, самостоятельно выполняемых учебных и производственных инженерных заданий. На каждом уровне раскрывается многоаспектность "педагогического видения": содержания, $орм, методов, средств.

Одним из принципов эффективности функционирования систем, в том числе педагогических, является .обеспечение систематизиро-ванности, т.е."силы связей" между элементами системы. Выявлено, что в общей структуре системы заочного обучения на нижележащих уровнях её строения системообразующие дидактические связи более сильные и разнообразные. С повышением уровня организации педагогической системы связи учебных и производственных компонентов . ослабевают и на первом уровне сводятся в основном к связям взаимодействия. В структуре системы заочного обучения наиболее полно представлены связи взаимодействия предметного материала, учебных и обучающих действий, в меньшей мере - дидактические связи преобразования и функционирования учебных и производственных компонентов. Более слабыми являются связи с подсистемой работы на производстве и её структурными компонентами, что делает эту подсистему более изолированной, слабосвязанной с педагогической системой заочного обучения в целом.

В педагогических исследованиях рассматриваются различные

проблемы улучшения заочного обучения: планирования, организации, контроля, предметного содержания и процесса усвоения знаний и др.. Истории развития заочного общего и педагогического образования взрослых посвящены диссертационные исследования П.В.Горностаева, В.П.Калинкина, У.П.Пино, В.М.Юшкова. Исследуются вопросы: организации, рационализации, оптимизации управления самостоятельной работой /З.А.Абасов, Л.П.Давыдова, В.Ф.Тадиян/; учета знаний, их прочности, выявления факторов учебной успешности студентов-заочников /В.В.Болгов, Т.В.Глюжецкене, Г.В.Ов-диенко/; путей активизации обучения в вечерней /сменной/ школе /В.И.Загвязинский/; использования производственного материала и опыта работы при обучении в заочных вузах /А.Н.Варнавский/ и в заочных и вечерних школах /Э.Н.Иманов/; совершенствования подготовки студентов по отдельным специальностям - медицинским, педагогически?/, музыкальным, изобразительным /Б.А.Грицюк, Т.Ш. Домаев, Р.Н.Ерман, В.Г.Лавров, В.Д.Черкасов, В.М.Шков/ и по отдельным дисциплинам /л.В.Алексеева, Н.В.Бормотина/; совершенствования производственной практики в заочном обучении /А.П. Упорова/.

Значительное внимание в нашем исследовании уделяется анализу и обобщению теоретических подходов: нормативно-методического, кибернетического, коммуникационно-технического, структурно-логического. Объектами нормирования в нормативно-методическом направлении выступают различные компоненты педагогической системы заочного обучения: его содержание, объем времени и содержания самостоятельной работы, учебно-методическая литература, процедуры проведения аудиторных занятий, контроля знаний и т.д.. Основными постулатами этого подхода являются: нормирование объемов учебной и самостоятельной работы, сроков обучения, планирование и регламентированное методическое обеспечение учебно-инструктивными документами /планами, графиками, программами, методическими пособиями и т.д./.

На основе кибернетического подхода, согласно теории управления, совершенствование заочного обучения- связывается с анализом целей, структуры и критериев эффективности системы, усилением её быстродействия, с построением её знаковой модели на основе системного анализа.

Исследования коммуникационно-технического подхода посвящены изучению роли технических средств в учебном процессе заочной

формы, направлены на определение возможностей расширения их дидактических функций, условий и анализ преимуществ использования.

Структурно-логический подход к организации заочного обучения исходит из того, что главным условием его интенсификации является увеличение информативной емкости содержания и усиление инструментальной вооруженности процесса усвоения за счет упорядочивания структуры объекта и логики процесса усвоения.' Объектами структурирования и логического упорядочивания в имеющихся педагогических работах выступают: содержание учебных предметов; схемы процесса усвоения знаний; учебники и методические пособия; игровые формы обучения. '

Заочное обучение, хотя и признается в имеющихся исследованиях специфическим, однако не рассматривается как самостоятельная педагогическая система со своими целями, условиями, приици-. пами организации и функционирования, структурой, противоречиями.

В содержательно-логическом аспекте нашего исследования выявлены три группы противоречий, возникающих в педагогической • системе заочного обучения: 1/противоречия, обусловленные переносом и распространением основных закономерностей, форм и методов учебного процесса в высшей школе на все формы обучения, несмотря на существенно различные условия их осуществления /между предметностью и целостностью учебного процесса, систематичностью и неупорядоченностью, между необходимостью учебного общения обучающих и обучаемых и их реальной разъединенностью во времени и пространстве/; 2/ противоречия в организации самой специфической формы заочного обучения на особенном уровне образовательной системы; 3/ противоречия совмещения учебной, научной и профессиональной деятельности обучающихся.

Взяв за основу понятие формы обучения Н.Д.Никандрова как способа взаимодействия обучающего и обучаемых, в пределах которого реализуются содержание и методы обучения, нами раскрыты те противоречия, которые характеризуют специфику выражения в ней /как форме/ содержания образования и способа взаимодействия обучающего и обучаемых. Выявлено, прежде всего, отсутствие объективно необходимой третьей стороны взаимодействия,- обучаемого как субъекта производства. При совмещении разных видов деятельности обучаюцихся возникают противоречия иер взаимодействия компонентов совокупной целостной деятельности: между мерой необходимого и реального участия определенного компонента каждого

из видов деятельности; между различными мерами освоенности обучаемыми определенных видов деятельности и др..

В исследовании определена структура направляющих решений по устранению противоречий каждой группы, которые создают логико-дидактическую платформу к обоснованию прогностической дидактической модели.

• • В философско-психологическом аспекте нашего исследования раскрываются возможные формы взаимосвязи, "сцепления", "скрещения" учебной, научной и профессиональной деятельности - слоистая, ступенчатая и интегративная. Анализируется как наиболее адекватная для условий заочного обучения такая связь, которая выражает взаимное "пересечение" всех трех видов деятельности по стержневой производственной линии. Рассматриваются теоретические возможности этой формы взаимосвязи на макро- и микроуровнях учебно-производственной деятельности. Интегрирующим мриентом учебной, научной и производственной деятельности в процессе заочного обучения выступает проекция их структурных компонентов /цели, условия, способа осуществления, средств, продукта / на учебную деятельность.

Анализ учебно-методической документации, анкетирования и интервьюирования студентов и преподавателей заочных факультетов вузов позволил выявить такие эмпирические характеристики исходного состояния учебного процесса: низкий уровень сформи-рованности мотивационно-целевого компонента учебной деятельности; завышенная трудность содержательного компонента; чрезмерная трудоемкость самостоятельной работы; нарушение управления ею со стороны вуза; неадекватность используемых дидактических средств их назначению в заочном вузе; недостаточная эффективность содержания и принятых форм контроля и др.. Все это приводит к низкой результативности функционирования системы заочного обучения.

' Для объяснения причин рассмотренного состояния заочного обучения были определены исходные теоретические основы. Основ-•ной смысл сконструированной причинно-генетической модели состоит в воссоздании и объяснении взаимодействия трех фундаментальных процессов учения и обучения /усвоения знаний студентами, развития степени их самостоятельности, изменения организационных состояний учебного процесса/ и объяснении на этой основе причин эмпирического состояния недостаточной эффективности

заочного обучения. Каждый из процессов был представлен особенностям! своих компонентов в заочном обучении. Усвоение знаний раскрывается в специфике генезиса его этапов уяснения, овладения, отработки. Степень самостоятельности характеризуется уровнями самостоятельного осуществления деятельности соответственно:, по образцу, в стандартных и в новых нестандартных условиях.

Основная линия проводимого объяснения определяется д'елени-ем процесса усвоения в заочном обучении на отдельные ча:сти /аудиторную и самостоятельную/ со значительной отсроченностью та во времени и возможностями определенного совмещения.

Установлено, что в заочном обучении переход от овладения к отработке запаздывает и происходит чаще всего не на аудитор-* ннх занятиях, а в самостоятельной работе и далее весь процесс . отработки продолжается в контрольных работах, при подготовке к зачетам и экзаменам. Это приводит я ослаблению ориентировки в . уясненном, но не закрепленном материале и является причиной нарушения непрерывности усвоения, связей содержания обучения.

Ваянкм для анализа процесса заочного обучения является переход в нем в более высоким степеням самостоятельности учебных действий студентов. Как в стационарном, так и в заочном обучении повышение степени самостоятельности /от возможности . использования знаний по образцу к их применению в стандартных условиях/ происходит, как показано в нашем исследовании, в процессе аудиторных лекционных, практических и лабораторных занятий. Дальнейшее повышение степени самостоятельности в заочной подготовке, в отличие от стационарной, осуществляется в процессе выполнения контрольных работ, зачетов и экзаменов и но находит места в аудиторной и самостоятельной работе. Это обусловливает отставания студентов в учении.

Основным содержанием концепции является определение таких направлений развития учебного процесса, которые наиболее адекватны специфическим условиям заочйого образования. В результате теоретического исследования наш-разработана дидактическая прогностическая модель заочного обучения, в которой ввделены и . обоснованы направления: системно-модульного структурирования содержания, имитсционного характера процесса заочного обучения к еитуационно-задачного подхода я его контролю. Это позволило выразить прогностическую систему в её целостности и развитии. Дзрса системн.оё своеобразной точкой отсчета и критерием эф-

фективности выступает взаимосвязь учебной, научной и производственной деятельности со стержневой производственной линией, Каяадое из направлений развития: системно-модульное, имитационное и ситуационно-задачное раскрыты нами в теоретическом плане и апробированы в опытно-экспериментальной работе.

Представленная прогностическая модель выражена в изображении "сферы". В зависимости от поставленных целей "сфера"мо-жет "расширяться", характеризуя уровень развития системы и "радиус" её действия. Развитие может происходить как бы "равномер-.но" по всем трем направлениям или с преимущественным "ускорением" по какому-либо из них.

Системно-модульное направление, опираясь на системный подход к построению учебных предметов /Л.Я.Зорина, М.М.Левина, З.А.Решетова, В.А.Сластенин/ в нашем исследовании означает, что всё содержание заочного обучения представлено системой модулей. Ка*цый модуль, в свою очередь, является системой учебных дисциплин, взаимосвязанных на определенной основе и порядок которых устанавливается из иерархии целей формируемой деятельности. Системно-модульное построение содержания имеет своим началом дисциплину профессионального содержания, для решения задач которой выстраивается система общетехнических и общенаучных дисциплин с последующим возвращением "по спирали" к исходной дисциплине для решения поставленных профессиональных проблем и задач. Каждый следующий модуль начинается с другой дисциплины, отражающей соответствующее звено профессиональной деятельности /т.е.профессиональный объект, способ, этап и т.д./ и требующий для решения своих задач также определенной системы общетехнических и общенаучных знаний.

Взаимопроникновение различных по характеру дисциплин в рамках одного модуля обеспечивается противоположностью контекстов их содержания. Так, содержанию общенаучных и общетехнических дисциплин должен быть присущ профессиональный контекст, а содержанию специальных дисциплин - методологический контекст.

Среди перспективных возможностей системно-модульного обучения- закономерны следующие. Заочное обучение на такой основе" может быть не семестровым и даже не курсовым /хотя возможно сохранение учебного года/, поскольку каждый модуль может быть рассчитан не на семестр, а на его часть или на учебный год. Контроль в этом случае целесообразно осуществлять не в связи

с окончанием семестра или курса, а по завершении какого модуля. Перспективной также является возможность организации ступенчатости заочного образования, если несколько модулей могут в системе образовывать определенный уровень профессиональной квалификации.

Имитационное направление формирования знаний в заочном обучении означает, что разделенный специфическими условиями его процесс может быть восстановлен имитационныли способами и средствами осуществления учебной деятельности студентов. Имитация в заочном обучении как процесс 'замены диалогической речи может восполнять недостающую "адресность" и "ответность" через соот- • ветствугацие методы и средства. Имитация связана с последействи- ■ ем начатого в аудиторной работе процесса усвоения знаний за счет его прогнозирования, моделирования и сформированное™ у студентов обобщенных приемов обучения. Она предполагает профе- • ссиональную актуализацию используемых методов.и средств.

Ситуационно-задачное направление контроля заочного обучения развивает основные идеи так называемого задачного подхода • . к контролю знаний в его специфическом содержании, особенностях и назначении в заочном обучении. Считая основой задачного подхода определение задачи как цели, данной в определенных условиях, нами обосновывается правомерность использования применительно к функциям контроля знаний трех оснований типологии контрольных задач: по характеру цели, содержанию условий, степени самостоятельности решения.

Профессиональная направленность контроля в заочном обучении придает ему в разрабатываемой модели ситуационный характер. Системно-модульное направление содержания заочного обучения обусловливает, как установлено нами, комплексность контроля. Типология контрольных ситуаций может быть основана в этом случае на порядке их комплексности. Такая типология включает элементарные, модульные и системно-модульные ситуации, которые позволяют установить в процессе контроля уровень усвоения знаний модуля дисциплин в зависимости от того, разрешает ли студент элементарные ситуации /в рамках одной дисциплины/, модульные /включающие представление сюжетов разных дисциплин одного модуля/ или системно-модульные /содержащие сочетания сюжетов разных дисциплин различных модулей общей системы/.•

- 22 -

Представленная в своем методологическом обосновании и общей характеристике- прогностическая модель апробирована по основным компонентам в учебном процессе заочной формы технических вузов, в результате чего основные вццвигаемые положения модели нашли подтверждение в практике заочного обучения.

Как указывалось выше, опытно-экспериментальное исследование' проводилось в период с 1985 по 1991 гг. во Всероссийском заочном институте инженеров железнодорожного транспорта /ВЗИИТ/. Всего в экспериментальной работе приняли участие около ста преподавателей различных кафедр и факультетов этого института,преподаватели других инженерно-технических вузов, заочных факультетов и отделений и свыше тысячи студентов.

Общими методами опытно-экспериментальной работы по всем её направлениям были: анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей; экспертные оценки; мыслительное моделирование педагогических ситуаций; анализ продуктов деятельности студентов; анализ учебно-методической документации по регламентации учебного процесса/учебных планов, программ, расписаний занятий/.

В целом работа по проверке адаптивности рассматриваемой модели осуществлялась в несколько этапов: 1/ проведение автором спецкурсов для преподавателей по раскрытию содержания модели и задач её реализации; 2/ разработка преподавателями при нашем консультировании и участии соответствующих экспериментальных методических материалов для студентов; 3/ локальная апробация в учетном процессе преподавателями /разработчиками/ разработанной методики, её корректировка; 4/ более широкая апробация в периферийных подразделениях института и других вузах /тиражирование экспериментальных материалов, их рассылка в другие вузы, разъяснительная работа, апробация/; 5/ сбор, анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы, отзывов и предложений Преподавателей различных вузов.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы был направлен на проверку степени реагирования на прогнозируемые положения реального учебного процесса и выявление экспертного, мнения. В этой связи результаты представлялись по степени значимости влияния вводимых экспериментальных преобразований на>.различные стороны учебного' процесса.

. Опытно-экспериментальная работа в направлении системно-

модульного представления содержания имела целью проверить возможности и определить условия и особенности такого переструктурирования содержания учебных дисциплин, которое позволяло бы системно представить содержание обучения на трех уровнях: I/ состава дисциплин учебного плана как системы модулей; 2/мо-дуля как систем« предметного содержания; 3/ учебной дисциплины как системы изучаемых объектов и подсистемы модуля.

Основной особенностью экспериментальных учебно-метЪдичес-ких разработок системно-модульного направления содержания заочного обучения является относительная автономность и содержательная взаимоподчиненность разных модулей учебных дисциплин. Их последовательность и взаимосвязи отражают иерархию уровней строения обобщенного профессионального объекта, в своей сово- • купности воссоздающих комплекс его функционирования. Содержательный состав дисциплин каодого модуля определяется разверт- • кой определенной группы профессиональных действий, выделенных для каждого уровня системы.

Каздый модуль дисциплин представляет не просто их совокупность, а организованное в систему содержательное раскрытие взаимосвязанных тем, разделов и т.п., в совокупности обеспечиваю-' щих определенную группу формируемых профессиональных действий. Структура каздой дисциплины как раздела модуля представляла её как систему с внешними функциональными связями в модуле и внутренней логикой системного строения изучаемого объекта /объектов/.

Экспертная оценка при апробации этого направления показала высокую значимость системно-модульного структурирования содержания для увеличения степени организованности, связности, динамичности и устойчивости системы заочного обучения.

Опытно-экспериментальная работа в имитационно-деятельност-ном направлении имела целью проверить возможности и приемлемость, определить приемы имитации 'учебной деятельности студентов и обучающей деятельности преподавателей в методах и средствах различных подсистем заочного обучения: аудиторной работы и самостоятельной учебной деятельности в их разных аспектах -методологическом, содержательно«, процессуальном..

Нами была разработана инвариантная дидактическая структура предметного содержания методических средств, которая отражала наложение структур процесса имитации, обучающей деятельности

преподавателя и учебной деятельности студентов. Было вццвинуто предположение о том, .что реализация этой структуры в методических средствах позволит при их использовании студентами квазивос-'полнить имеющиеся "пробелы" в учебной работе. Прежде всего, между "адресностью" и "ответностью" в заочном обучении, подсистемами аудиторной и самостоятельной работы, между разделенными этапами уяснения, овладения и отработки знаний студентов в отсутствие непосредственного управления.

Основной особенностью разработанных экспериментальных методических пособий являлось то, что их структура определялась не логикой предметно-научного материала каждой дисциплины, а структурой учебной деятельности студентов с имитацией в ней обучающей деятельности преподавателя. Предметный материал распределялся по компонентам учебной деятельности.

Другую особенность разработки методических пособий с экспериментальной структурой составляло отражение в предметной структуре основных этапов процесса имитации: рефлексии, замещения, соотнесения на соответствие, коррекции и исполнения. Таким образом .дидактическая презентаций предметного материала в методических пособиях для самостоятельной работы студентов имела три слоя его распределения: по структуре учебной деятельности; по этапам процесса имитации; по внутрипредметным связям.

В каждом из указанных слоев структурной дидактической организации - деятельностном, имитационном и предметном раскрывалось единство учебной, научной и производственной деятельности обучающихся. В этом значении предметному материалу специальных дисциплин придавался в большей мере учебный характер, а предметному материалу общенаучных дисциплин - производственная направленность.

Описанные общие особенности получали конкретизацию и уточнение при реализации на различном предметном материале. Несколько методических пособий каждого типа вместе с рекомендациями по их разработке и использованию были опубликованы и направлены в различные вузы для более широкой их апробации.

Экспертами отмечается, что учет предлагаемых экспериментальных психолого-педагогических аспектов позволяет им реализовать опосредованную управляющую функцию самостоятельного обучения студентов, имитировать обучающую функцию, которая не

в полной мере реализуется в аудиторной работе. В целбм результаты показали, что имитационно-деятельностный подход к структурированию учебно-методической литературы для студентов-заочников, предложенный в рекомендациях и экспериментальных методических пособиях, ввделение их имитирующей, управляющей и обучающей функций способстуют в значительной мере: снятию рассогласования между аудиторной и самостоятельной работой; усилению ритмичности обратной связи; восполнению имеющегося разрыва между уйснениеи знаний и их закреплением; повышению в целом качества знаний.

Основные положения представленной прогностической модели позволяют, как показывают результаты нашего исследования,в зна- • чительной мере компенсировать имеющиеся "слабые" стороны организации заочного обучения: разъединенность аудиторной и самостоятельной работы, нарушение непрерывности, запаздывание контроля* ограниченность непосредственного управления преподавателем учебной деятельностью студентов и др.. Характеризуемая модель позволяет придать системе заочного обучения недостающие системообразующие связи и обеспечить тем самым её большую устойчивость, динамичность, связность, упорядоченность и стабильность.

В результате исследования системы заочного обучения нами выделены его дидактические принципы, особенности, этапы. Специфические условия заочного обучения являются своего рода "дидактическим фильтром", пройдя через который, определяются адекватные способы, формы, методы и средства. Определены три группы условий: временные, организационные, технологические. Специфическими для заочного обучения установлены такие принципы и особенности его организации, содержания, процесса и контроля, как: единства обучения и производственной работы; последействия педагогических актов управления самостоятельной работой; транзитивного бинарного отражения педагогических заданий; имитацион-ности; профессиональной опосредованности; неравномерности распределения учебных занятий во времени; неразделенности организационных форм учебные занятий; модульности содержания.

Проведенное нами целостйов рассмотрение содержательного, процессуального и контрольного компонентов системы заочного образования, ядром которой выступает единство учебной, научной и профессиональной деятельности обучающихся, позволило обосновать выделение наиболее адекватных этапов учебного процесса заочного обучения: подготовительного; проблемно-профессионального; выбо-

ра, самоопределения и последующей учебной и научной работы; обобщающего итогово-результативного.

Подготовительный этап обоснован необходимостью исходной рефлексии в процессе имитации последующей учебной деятельности. Основная цель такого этапа - введение студентов в новый для них вид учебной деятельности, формирование у них достаточных учебных умений и возможностей, включающих систему способов учебной работы, условий её совмещения с производственной деятельностью. Проблемно-профессиональный этап следует из вцдвинутой нами другой последовательности заочного обучения по срапнзнию со стационарным, а также из раскрытия имитационной сущности проблемного метода в заочном обучении и системно-модульной организации его содержания. На этом этапе происходит проблемная постановка профессиональных задач, для решения которых необходимы общенаучные и общетехнические знания. Этап выбора и самоопределения включает определение тематики курсового и дипломного проектирования, выбор'той или иной научной школы данного учебного заведения, того или иного класса профессионального мастерства определенного педагога-ученого, выбор области применимости профессиональных знаний, определение индивидуального учебного графика последующего обучения и т.п.. Обобщающий итогово-результативный этап является заключительным, но не только результативно-оценочным в заочной подготовке специалиста, а предполагает подведение содержательных итогов по раз-ньм уровням профессиональной подготовки.

Таким образом в' результате нашего исследования выявлены этапы и динамика исторического становления и развития высшего заочного образования, выполнен сравнительный анализ его зарубежного опыта. Определены понятие заочного образования, его место в общей системе непрерывной профессиональной подготовки, структурная организация и характеристика как системы. Обоснована как наиболее адекватная для условий заочного обучения интегративная связь учебной, научной и производственной деятельности обучающихся. Выявлены и классифицированы основные содержательно-логические противоречия заочного обучения и их возможные решения. Разработаны дидактические модели по объяснению состояния и рациональному развитию заочного обучения, определены его основные дидактические условия, особенности, принципы, этапы. Все это по--зволяет сделать вывод о том, что положено начало созданию целостной теории высшего заочного образования как особенной образова-

тельной системы, имеющей свои цели, функции, условия,- структуру, принципы и особенности функционирования.

Основное содержание диссертации опубликовано в следующих работах:

I. Монографии, учебные пособия.

1. Педагогические основы высшего заочного образования: Учебное пособие. - М.: Изд.ВЗШТ, 1991. - 162 с.

2. Теория и практика высшего заочного инженерно-технического образования: Монография. - М.: Прометей, 1992. - 206 с.

3. Совершенствование заочного обучения в высшей.школе/Разработка методических пособия///Новые методы и средства обучения.-М.: Знание, 1988.- №2. - 35 с. *' '

II. Учебные планы, программы, методики,

методические рекомендации . •

4. Программа НИР по теме "Педагогические основы совершенствования учебной деятельности студентов, обучающихся без отрыва от производства". - М.:Изд.ВЗИИТ, 1985. - 9 с./в соавторстве/.

5. Рекомендации по совершенствованию учебной деятельности ■ . студентов-производственников специальности 1604 "Управление процессами перевозок". - М.: Изд. ВЗИИТ, 1987. '- 7 с. /в соавторстве^

6. Анкета студента "Содержание и способы использования методических пособий". - М.: Изд.ВЗШТ, 1987. - б с./в соавторстве/.

7. Методика исследования трудоемкости самостоятельной работы студентов-заочников. - М.:Иэд.ВЗИИТ, 1987. - 4 с./в соав.торс- -тве/.

8. Анкета студента "Трудоемкость самостоятельной работы с учебной литературой". - М. :Изд.ВЗИИТ, 1987. - 7 с./в соавторстве/.

9. Методические рекомендации студентам, обучающимся без отрыва от производства. - М.:Изд.ВЗШТ, 1988. - 72 с./в соавторстве/

10. Системное построение содержания специальных дисциплин для заочного обучения: Методические рекомендации преподавателям и студентам. - М.:Изд. БЗИЭТ, I98Ó. 84 с. / в соавторстве/.

11. Анкета студента "Форма выполнения и зачета контрольных работ". - М.: Изд. ВЗИИТ, 1988. - 5 с. /в соавторстве/.

12. Методические рекомендации по структуре и содержанию методических разработок. - И.: Изд. ВЗИИТ, 1988. -.40 с./в соавторстве/ i . .

13. Анкета студента "Изучение умений самоорганизации учебной деятельности студентов-заочников". - М.:Изд.ВЗИИТ, 1988. -4 с. /в соавторстве/.

14. Планирование, разработка и издание учебно-методической литературы для студентов-заочнико?:Методические рекомендации для авторов и работников издательств. - М.: Изд. ВЗИИТ, 1988,64 с. /в соавторстве/.

15, Нормативы трудоемкости самостоятельной работы студентов-' заочников: Методические рекомендации для преподавателей. - М.: Изд. ВЗИИТ, 1988. - 42 с. /в соавторстве/.

" 16. Разработка методических пособий для студентов-заочников по изучению дисциплины в целом: Рекомендации преподавателям по совершенствованию средств заочного обучения. - М.: Изд.ВЗИИТ, 1989. - 200 с. /в соавторстве/.

17. Деловые игры. Понятие, методика и условия проведения: Методические рекомендации преподавателям по совершенствованию методов заочного обучения. - М.: Изд. ВЗИИТ, 1990. - 70 с. /в соавторстве/.

' 18. Разработка контрольных заданий для студентов-заочников и методичёских указаний к их выполнению: Рекомендации преподавателям по совершенствованию средств заочного обучения. - М.: Изд.ВЗИИТ, 1990. - 54 с. /в соавторстве/.

19. Дидактические основы разработки методических указаний по выполнению студентами-заочниками комплексных курсовых проектов: Рекомендации для преподавателей. - М.: Изд.ВЗИИТ, 1990.49 с. /под редакцией, в соавторстве/.

20. Дидактические основы разработки методических указаний по выполнению студентами-заочниками комплексных дипломных проектов: Рекомендации для преподавателей. - М.: Изд. ЙЗИИТ,1990.-99 с. /под"редакцией, в соавторстве/.21. Нормативы трудоемкости самостоятельной работы студентов-заочников: Методика, разработка и рекомендации по внедрению. - M.s ВЗИИТ, 1990. - 108 с. /в соавторстве/.

" III. Научные статьи, концепции, тезисы, доклады.

. 22. Проекция системного анализа на учебную деятельность . // Вестник высшей школы. - 1985. - № 6. - 6 с. /в соавторстве/.

23. Роль обобщения способов формирования знаний в совершенствовании подготовки инженеров //Научно-технический прогресс и интенсификация подготовки инженеров: Тез.докл.-Казань,1986. -2с.

ч 24. Системный анализ как средство решения эвристических задач по высшей математике //Новые методы к средства обучения. - U., Знание, 1986. - 28 с.

25. Профессиональная функция математической подготовки инженера //Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве: Тез.докл.Всесога.нау-чно-практ. конф. - М., изд.МГУ, 1987. - 3 с.

26. Логико-дидактические основы самостоятельного изучения студентами доказательств теорем по математике //Комплексный подход к подготовке специалистов в свете решений ХХУП съезда КПСС: Тез.докл.межвуз.научно-метод.конф.- Тула, изд. ТулПИ, 1987. - 2с.

27. Обзор и анализ состояния разработки методических пособий в высшей школе //Учебный процесс в техническом вузе..Активизация познавательной деятельности студентов. - Брянск, 1987.- ; б с. /в соавторстве/.

28. Формирование оперативного мышления в математической под-, готовке будущего инженера //Психологические резервы инженерной • подготовки: Тез. докл. научно-практ. конф. - Казань, 1987. - 1с.

29. Методологические вопросы заочной подготовки специалистов в вузе: Тез. докл. международной научно-метод. конф."Совершенствование подготовки специалистов для железнодорожного тран-' .. спорта".- М.: Изд.ШИТ, 1988. - 2 с.

• 30. Формирование мировоззрения и профессиональной'направлен-. -ности в математической подготовке специалистов //Формирование социально активной личности учителя. - М., изд. МГПИ им.В.Я.Ленина, 1987. - 8 с.

31. Некоторые направления совершенствования высшего зао.чного образования //Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованней. - М.; Иад.НИИБШ, 1588.- 9 с./в соавторстве/.

32. Психолого-педагогические основы интенсификации самостоятельной работы студентов в заочном вузе //Оценка и управление . качеством подготовки специалистов как фактор интенсификации учебного процесса: Тез. докл. межвуз. научно-метод. конф.- Гомель,

1988. - 2 с. . . . :

33. Методологические аспекты педагогических проблем заочной подготовки специалистов в вузе //Обучение как проблема активизации человеческого фактора. - М., изд. МШИ им.В.И.Ленина,

1937. - 9 с.. ■

34. Основы формирования системности знаний.студентов //Педагогические условия совершенствования адаптационных процессов в вузе. - Барнаул, 1988. - II с.

35. Задачи перестройки высшего заочного образования //Стратегия ускорения и актуальные проблемы совершенствования процесса обучения. - Краснодар: Изд.КПИ, -1988. - 10 с./в соавторстве/.

36. Дидактические аспекты использования ЭВМ при изучении теории вероятностей //Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств. - М.,изд.МГПИ им.В.И.Ленина, 1987. - 7 с.

37. Совершенствование методов и средств управления самостоятельной работой студентов-заочников: Тез. докл. межвуз. научно-метод, конф. 8-9 июня 1989 г. -Краснодар: Изд. КПИ,1989. - Зс.

38. Функции и содержание дидактических средств заочного обучения: Тез.докл. республ. научно-метод. конф. 16 - 18 октября 1989 г. - Киев: Изд. КПИ, 1989. - 2 с.

39. Социальные особенности и психологические условия активизации деятельности специалистов, обучающихся без отрыва от производства //Социально-экономические проблемы активизации человеческого фактора. - М.,198у. - 6 с.

40. Психолого-педагогические основы организации, содержания и форм контроля знаний студентов-заочников //Совершенствование учебного процесса в заочном техническом вузе: Рукопись. -Деп. в НИИВШ, №472 -90 деп. от 20.02.1990. - 9 с.

41. Совершенствование методов и средств управления учебной деятельностью студентов-заочников //Совершенствование управления учебной деятельностью студентов-заочников по дисциплине охраны труда. - М.': йзд.ВЭШТ, 1990. - 7 с. /в соавторстве/.

42. Содержание профессиональной функции общенаучных знаний в процессе заочной подготовки специалистов //Совершенствование управления учебной деятельностью студентов-заочников по дисциплине охрана труда. - М.: Изд. ВЗИИТ, 1990. - 7 с,

43. Педагогические основы структурирования и содержания учебных дисциплин для заочного обучения //Обучение в вузе без отрыва от производства: формы, методы и средства совершенствования. - М.: Изд. ВЗИИТ, 1990. - 9 с.

44. Совершенствование работы железных дорог на основе повышения качества подготовки специалистов без отрыва от произ-" водства //Пути интенсификации перевозочного процесса. - М.: Изд. ВЗИИТ, 1989. - 4 с. /в соавторстве/.

4 45. функции комплексного курсового проектирования в управлении формированием профессиональной пригодности знаний сту-

дентов-заочников //Управление педагогическим процессам в учебном заведении: Тез. докл. научно-практ. конф., март 19Э2 г. -Омск, 1992. - 2 с.

46. Концепция заочного образования //Материалы научной, сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ им.В.И.Ленина за 1991 год, посвященной 120-летию основания университета. Серия "Психолого-педагогические науки". - М., изд. МПГУ им. В.И.Ленина, "Прометей", 1992. - 2 с.

47. Педагогические основы прогностической модели преподава- . ния в заочном вузе //Основные тенденции подготовки учителя за рубежом: Тез. докл. межрегиональной научно-практ. конф. по про- • блекам сравнительного педагогического образования. - М., -изд, ' МПГУ им. В.И.Ленина, 1991. - 2 с.

48. Особенности непрерывной профессиональной заочной подготовки специалистов //Совершенствование обучения и интеллектуального развития будущих специалистов: Тез. докл. к межвуз. научно-метод. конф. 20-21 декабря 1990 г. Часть I.- Краснодар, 1990. - 3 с.

49. Задачи и формы интенсификации учебного процесса //Новые методы и средства обучения. - М.: Знание, 1991. - №1 /13/. -38 с. /в соавторстве/.

50. Психолого-педагогические проблемы управления качеством заочной подготовки специалистов //Психологические аспекты совершенствования подготовки учительских кадров в педвузах и уциве- • рситетах в условиях непрерывного образования: Тез. докл. республ. научно-практ. конф. Часть II. - Ташкент: Изд.ТПШ им. Низаии, 1991. - 3 с.

51. Методы интенсификации обучения без отрыва от производства //Повышение качества подготовки специалистов железнодорояг ного транспорта без отрыва от производства в условиях перестройки высшей школы: Тез. докл. девятой учебно-метод. конф. вузов МПС в г. Киеве. - Харьков: Изд. ХИИТ, 1990. - 2 с.

52. Дидактические основы самоуправления в самостоятельной работе студентов-заочников //Пути и средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях перестройки. - Краснодар: Изд. КПИ, 1989. - 10 с.

53. Обучающие функции автоматизированных средств в учебном процессе высшей школы //Новые методы и средства обучения. - М., изд. МИРЭА, 1990. 4 с. /в соавторстве/^

54. Социальные факторы подготовки студентов к профессиональ-деятельности //Обобщение опыта совершенствования преподавания

и укрепления связей учебного процесса, науки и производства по вопросам охраны труда: Тез.докл.межвуз. учебно-научно-метод. конф. вузов МПС в г. Москве. - М.: Изд. ВЗИИТ, 1991. - 2 с.

55. Педагогические основы разработки учебных планов с сок-ращетпми сроками подготовки специалистов без отрыва от производства//Особенности организации подготовки инженеров без отрыва от производства. - Л., изд СЗПИ, 1990. - 4 с.

56. Психолого-педагогические принципы построения учебных дисциплин для заочного обучения //Теория и практика высшего педагогического образования. - М., Прометей, 1991. - 9 с.

57. Совершенствование управления заочнда обучением //Теория и практика высшего педагогического образования. - М., Прометей, 1991. - 8 с.

" 58. Проблемы развития подготовки, специалистов бёз отрыва от производства //Научные решения актуальных транспортных задач. -И., изд МИИТ, 1991. - 8 с.

59. Психолого-педагогические проблемы ориентировочной и контрольной функций компьютеризации заочного обучения //Использование новых информационных технологий в учебном процессе: Тез. докл. научно-практ. семинара. - Челябинск, 1991. - 2 с.

60. Соотношение всеобщего, особенного и единичного в конкретном в процессе профессиональной подготовки специалиста //Проблемы гуманизации музыкального воспитания. - Таганрог,1991.-3 с.

61. Прогностическая модель содержания заочного обучения в высшей школе //Научные решения актуальных эад&ч транспорта. -Ы., изд. МИИТ, 1992. - 12 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Шамсутдинова, И. Г., 1993 год

ВВЕЩЕНИЕ.

ГЛАВА I. ВЫСШЕЕ ЗАОЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

1.1. Становление и современное состояние отечественного опыта высшего заочного образования

1.2. Анализ теории и практики высшего заочного образования за рубежом

1.3. Место заочного обучения в системе непрерывного и высшего профессионального образования

1.4. Современные тенденции высшего образования,его заочной формы и задачи инженерно-технической подготовки.

ГЛАВА П. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ И

РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Современные педагогические подходы к организации и развитию системы заочного обучения

2.2. Анализ системного строения организации заочного образования

2.3. Основные противоречия процесса заочного обучения, их классификация и структура решения

2.4. Взаимосвязь учебной, научной и производственной деятельности в условиях различных форм обучения в высшей школе (стационарной, вечерней, заочной)

ГЛАВА Ш. АНАЛИЗ ПРАКТИКИ ЗАОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСПЕЙ

ШКОЛЕ.

3.1. Причинно-генетическая модель состояния функционирования учебного процесса заочной формы обучения.

3.2. Анализ сложившихся и возможных форм организации учебного процесса заочной подготовки

3.3. Анализ дидактических средств заочного обучения, их типологии, структуры и содержания

ГЛАВА 1У. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ПУТЕЙ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Прогностическая дидактическая модель заочной подготовки специалистов в высшей школе. Методологическое обоснование. Общая характеристика

4.2. Системно-модульный подход к содержанию заочного обучения

4.3. Имитационная направленность процесса заочного обучения.'.$

ГЛАВА У. ОСНОВНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ВЫСШЕГО

ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

5.1. Опытно-экспериментальная работа по верификации дидактической прогностической модели заочного обучения

5.2. Дидактические основы заочного обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы высшего заочного образования"

Заочная форма обучения прошла определенные этапы своего становления и развития. В основе её возникновения находились идея соединения обучения с производительным трудом, принципы политехнизма, доступности и самообразования. Открытая первоначально как одна из дополнительных форм образования для гарантии социального равенства прав на образование различных слоев общества, заочная форма при своем развитии приобрела-статус равноправной со стационарной и сформировалась как самостоятельная образовательная система.

Характерным для высшего образования большинства европейских стран является стремление к интеграции ведущих университетов, расширение их функции непрерывного образования взрослых. Системы заочного образования функционируют во многих странах мира, таких как Австрия, Великобритания, Германия, Канада, Китай, Индия, Польша, Франция и др. Однако опыт его организации не получил теоретического педагогического обоснования и обобщения.

Рассматриваемая форма обучения в высшей школе осуществляется в существенно иных по сравнению со стационарной подготовкой условиях. К ним относятся: совмещение учебной и производственной деятельности; значительно меньший объем аудиторных занятий и большая роль самостоятельной работы; опосредованность коммуникации между преподавателем и обучающимся; сессионная форма организации учебных занятий и др. Вместе с тем, в учебном процессе во многом копируется содержание, структура , формы и методы системы стационарной подготовки. Это вызывает ряд противоречий и недостатков заочной формы обучения. В результате рассматриваемая система работает недостаточно ритмично, упорядоченно, систематично. Необходим научно-теоретический анализ общности и различий форм обучения в высшей школе, противоречий процесса заочного обучения, их классификация и обоснование рациональных решений.

Усиление социальной роли и ответственности заочного образования требует обоснования педагогической концепции и прогнозирования путей развития рассматриваемой системы, поиска теоретических возможностей повышения эффективности её функционирования. Все это определяет необходимость теоретического осмысления, анализа и обобщения имеющегося отечественного и зарубежного опыта, раскрытия структуры системы заочного образования, выявления её уровней, компонентов, системообразующих связей и т.п. Теоретическое обоснование закономерных путей развития системы высшего заочного образования должно адекватно отражать её методологические, психологические и педагогические закономерности взаимодействия различных сторон, субъектно-объектные отношения, методы и средства функционирования.

Предпринимаемые попытки педагогического осмысления сложившейся системы заочного образования и поиска цутей её совершенствования имеют локальный, разрозненный характер и посвящаются какой-либо одной её стороне. Не разработаны его концепция и теоретические основы. Проблемы заочного образования рассматриваются в учебниках и учебных пособиях по педагогике высшей школы (С.И.Зиновьев, А.В.Петровский), сборниках научных трудов Всероссийского заочного политехнического института, Московского открытого педагогического института, Всероссийского заочного института инженеров железнодорожного транспорта, научно-исследовательского института проблем высшего образования. Проблемам построения учебника и дидактического книжного комплекса для заочного технического вуза посвящены монографии М.В.Кузьмина(1992), Н.А.Ощуевой (1989). Вопросы организации заочного обучения в вузах рассматриваются в работах М.Аргынбаева, М.Батырбекова, У.Джолдасбекова, Б.П.Надеинского.

Анализ педагогической литературы по вопросам заочного обучения позволил нам систематизировать и выделить в обобщенном виде несколько теоретических подходов к его организации и развитию: нормативно-методический, кибернетический, комцуникационно-технический, структурно-логический.

Авторы и последователи нормативно-методического подхода (Р.В.Бердичевский, М.В.Гамезо, Г.И.Спижанкова, М.В. Кузьмин,

- б

Б.П.Надеинский, Р.А.Низамов, С.Е.Радин, В.П.Слободян, И.Д.Само-дурова, М.Э.Барский, П.Й.Киселев, М.Аргынбаев, М.Батырбеков, М.Джолдасбеков, В.М.Юшков и др.) предлагали для совершенствования учебного процесса заочной формы создание системы нормативно-методического обеспечения, включающей нормирование объемов учебной работы, регламентацию и стандартизацию методического обеспечения .

В рамках кибернетического подхода (А.Калме, М.Г.Касимов, Р.Я.Касимов, М.М.Пейсахов и др.) заочное обучение рассматривалось как система со слабой обратной связью и возможности повышения её эффективности связывались с обеспечением быстродействия этой связи.

Некоторые концепции совершенствования заочной формы обучения в высшей школе (М.А.Кантеник, Ю.Г.Круглов, В.И.Овсянников, В.Н.Лазарев и др.)ориентированы на коммуникационно-технический подход. Их основной сущностью является замещение недостающей ко-мунникации между преподавателями и студентами различными техническими обучающими средствами (аудиовизуальными, компьютерными).

Имеющиеся исследования проблем заочного образования с позиций структурно-логического подхода (А.Н.Варнавский, М.В.Гамезо, И.Г.Елисеев, В.И.Загвязинский, А.И.Кабакова, Е.К.Белова, Л.А.Иса-ченкова, Р.И.Бобрышева, Н.В.Заглядимова, Л.В.Сидоренко, И.Я.Кон-федератов, Н.А.Ощуева, Т.Н.Соколова и др.) связывают возможности их рационального решения с упорядочением структуры и логики содержания учебных предметов, учебников и методических пособий для студентов-заочников.

Рассмотренные подходы к исследованию педагогической системы заочного образования не анализируют её как целое в единстве содержательного, процессуального и контрольного аспектов и в определенной мере способствуют воссозданию её статической, а не динамической модели. В имеющихся исследованиях нет выдвижения теоретического основания, адекватное отражение которого позволяло бы усилить связи всей системы заочного обучения и определить перспективные пути её развития в единстве всех компонентов. Все это делает §.кту§,ль,н]з1М исследование теории и практики высшего заочного образования.

ОВ&й&ёЩ. исследования состоит в воссоздании педагогической системы высшего заочного образования. Решение этой проблемы составляет цздЬ-йащВДЗВЭааа» система высшего образования.

Дрелме т иддледдаадвд - заочное обучение в высшей школе инженерно-технического профиля.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие

- определить место заочного обучения в системе непрерывного профессионального образования;

- проанализировать становление и современное состояние высшего заочного образования в стране и за рубежом;

- исследовать состояние практики учебного процесса заочной формы обучения, её противоречия и разработать причинно-генетическую модель функционирования;

- проанализировать теоретические концепции и модели организации и развития системы заочного обучения;

- определить методологические и теоретические основы и направления развития заочного обучения в высшей школе;

- разработать концепцию и прогностическую дидактическую модель заочной подготовки специалистов в высшей школе;

- провести опытно-экспериментальную работу по верификации, апробации и практической реализации основных теоретических положений исследования.

PflUQT.eaa^исгсгледд^ания состоит в том, что если теоретические основы высшего заочного образования будут адекватно отражать способ взаимодействия обучающего и обучающихся, механизмы взаимосвязи учебной, научной и профессиональной деятельности, дидактические закономерности процесса усвоения знаний и специфические условия заочной формы обучения, то это позволит объяснить её эмпирическое состояние и обосновать прогностические направления развития.

Оно выполнено на основе системного и деятельностного подходов к процессу обучения, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики, педагогической прогностики. Исследуя теоретические основы высшего заочного образования, мы исходили из наиболее распространенного методологического понимания сущности теоретических основ как системы основных общих понятий, идей, принципов и особенностей определенной области знания, её применения и предвидения. Выполненное исследование впервые в отечественной педагогике предпринимает попытку раскрытия теоретических основ заочного образования и поэтому не претендует на полное изложение всей теории заочного образования с решением всех основных возникающих задач. Основное внимание уделяется обоснованию педагогической теории высшего заочного образования, методологическим и педагогическим принципам, на которых теория должна строиться, объяснению существующего эмпирического состояния, формулировке основных противоречий и проблем, анализу путей и методов их решения.

Ведущая идея концепции заочного образования состоит в бинарном воздействии на педагогическую систему заочного обучения взаимосвязи учебной, научной и производственной деятельности, а также имеющихся специфических учебных возможностей. включает философские положения - о соотношении содержания и формы, исторического и логического, об иерархичности и функциональности систем; логические категории - причины, следствия, определения, законы противоречия и тождества; закономерности познавательного процесса; принципы дидактики высшей школы; положения психологии о дея-тельностной сущности учения.

Исследование основ и проблем заочного обучения в высшей школе опиралось на теоретические положения: возрастной психологии о достаточно высоком уровне развития психических функций взрослых (Б.Г.Ананньев, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, Д.Б.Эльконин и др.), об исходной детерминации при обучении взрослых (В.А.Горохов, Л.А.Коханова, В.Г.Онушкин); психологии и педагогики профессиональной деятельности (Ю.М.Забродин, М.С.Каган, Н.Н.Нечаев, А.В.Петровский, В.Д.Цутилин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков); психологии учебной деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, И.И.Ильясов, Т.В.Габай, И.А.Володарская). Значительную роль при разработке теоретических основ заочного образования сыграли:

- исследования зарубежных концепций образования (А.И.Гала-ган, Н.Д.Никандров и др.);

- работы по непрерывному образованию (С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, А.А.Вербицкий, В.А.Горохов, Л.А.Коханова, В.С.Леднев, Ф.И.Перегудов, В.А.Сластенин и др.);

- основные положения андрагогики (П.В.Горностаев, В.И.Загвя-зинский, С.И.Зиновьев, Б.П.Надеинский, Н.Н.Нечаев, В.Г.Онушкин,

- 10

В.А.Юдин, О.М.Смирнов, В.А.Горохов, С.К.Кантеник и др.);

- методология и технология моделирования (Н.М.Амосов, И.В.Бестужев-Лада, Г.М.Добров, Д.П.Горский, Т.М.Дридзе, П.В.Коп-нин, Э.Г.Костяшкин, В.А.Лисичкин, И.Б.Новик, В.Н.Садовский, В.А.Смирнов, В.С.Швырев, В.А.Штофф, С.И.Архангельский, Б.С.Гер-щунский, О.Т.Лебедев, Н.Д.Никандров, Ю.О.Овакимян, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, С.М.Ямпольский и др.);

- дидактические исследования по содержанию, формам и методам обучения (В.П.Беспалько, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, М.М.Левина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров,П.И.Пид-касистый, Л.Г.Семушкина, М.Н.Скаткин, А.М.Сохор и др.);

- работы по инженерно-техническому образованию (Н.А.Аитов, Г.Н.Александров, Р.Р.Мавлютов, И.Я.Конфедератов и др.).

• Базой теоретического исследования являлся Московский педагогический государственный университет имени В.И.Ленина, экспериментального - Всероссийский заочный институт инженеров железнодорожного транспорта. В процессе исследования использовались: системный, теоретический, исторический, логической анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование; прогностика; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; анкетирование и интервьюирование; анализ учебно-методической документации и результатов обучения; наблюдения; численные методы обработки результатов эксперимента.

I. 1975 - 1984 гг. - изучение системы высшего заочного образования: проводился сбор эмпирических данных о специфике заочного обучения, анализ психолого-педагогической литературы и учебно-методической документации, опыта работы преподавателей со студентами-заочниками, противоречий в теории и практике

- II заочного образования. В итоге были определены методология, понятийный аппарат исследования, выполнены научные разработки по содержанию заочного обучения.

П. 1985 - 1991 гг. - теоретический анализ, обоснование, моделирование, разработка экспериментальных методик по различным компонентам системы высшего заочного образования, их опытная проверка, разработка научно-методических рекомендаций для преподавателей, внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику учебного процесса заочных факультетов и вузов инженерно-технических специальностей.

Опытно-экспериментальная работа проводилась во Всероссийском заочном институте инженеров железнодорожного транспорта в соответствии с координационным планом научно-исследовательских работ по высшему образованию НИИ проблем высшей школы, сводным планом и заказом Главного Управления учебных заведений МПС на проведение научно-исследовательских работ по высшему образованию на 1986 - 1990 гг. В этот период подготовлено учебное пособие "Педагогические основы высшего заочного образования" (10,5 п.л.).

Ш. 1991 - 1993 гг. - период обучения в докторантуре на кафедре педагогики высшей школы МПГУ им. В.И.Ленина. Он включал методологическую и теоретическую рефлексию и обобщение исследования и результатов опытно-экспериментальной работы, исторический и сравнительный анализ теории и практики высшего заочного образования в стране и за рубежом, систематизацию и классификацию теоретических подходов, структурирование, разработку концепции, дидактических основ и прогнозирование направлений развития системы высшего заочного образования. По результатам работы подготовлена монография "Теория и практика высшего заочного

- 12 инженерно-технического образования" (9,4 п.л.), оформлена диссертация.

- практика высшего заочного образования получила широкое распространение в стране и за рубежом и на настоящем этапе имеет тенденции стабилизации и социальные предпосылки дальнейшего развития; заочное обучение в высшей школе является самостоятельной, большой по объему и специфической по форме системой в общей системе высшего непрерывного профессионального образования;

- функционирование системы заочного образования содержит комплекс содержательно-логических противоречий, вызванных отражением в ней как особенной форме обучения всеобщих свойств, принципов, закономерностей общей образовательной системы высшей школы;

- для учебного процесса в системе высшего заочного образования характерны: слабая связь основных компонентов аудиторных, самостоятельных занятий и работы студентов на производстве; запаздывание в переходе от овладения к отработке в процессе усвоения знаний; зависимость степени самостоятельности выполнения студентами заданий от условий их предъявления;

- значительную роль в педагогической системе заочного образования имеет её профессиональная актуализация на основе использования имитационных дидактических средств;

- прогностическая модель, отражающая взаимосвязи образовательного, научного и производственного содержания на дидактическую систему развития высшего заочного образования;

- специфические для заочного обучения принципы и особенности: единства обучения и производственной работы; последействия педагогических актов управления самостоятельной работой; транзитивного бинарного отражения педагогических заданий; имита-ционности; профессиональной опосредованности; неравномерности распределения учебных занятий во времени; неразделенности организационных форм учебных занятий; модульности содержания.

Разработанная система теоретических положений открывает новое направление в педагогике - теоретическое обобщение и развитие теории и практики высшего заочного образования. Полученные в исследовании объективные научные результаты содержат:

- научно обоснованное понятие высшего заочного профессионального образования;

- анализ состояния проблемы исследования заочного образования ;

- определение структуры заочного образования и обоснование его места в системе непрерывного высшего профессионального образования;

- анализ различных форм взаимосвязи учебной, научной и производственной деятельности студентов и их отражения в разных формах подготовки специалистов в вузе;

- причинно-генетическую модель состояния функционирования учебного процесса в системе заочного обучения;

- дидактическую прогностическую модель развития заочного обучения в высшей школе, представляющую собой его систему в трех направлениях целостности и развития: системно-модульном, имитационном, ситуационно-задачном;

- дидактические основы системы заочного обучения. обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений и методики исследования, логической непротиворечивостью выполненных научных построений, соблюдением необходимых условий проведения опытно-экспериментальной работы, сбора и обработки массива эмпирических данных, верифицируемостью основных теоретических положений в практике обучения. состоит в том, что основные теоретические положения и выводы, изложенные в диссертации, монографии, учебном пособии и методических рекомендациях для преподавателей, могут использоваться вузами при разработке учебных планов заочной подготовки специалистов, определении содержания образования, организации аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов, осуществлении контроля знаний, разработке дидактических средств заочного обучения и в других аспектах организации заочного образования.

Штйш^^т^ттйм^шш^т^^^тт^ Основные результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы были направлены в виде опубликованных методических рекомендаций для преподавателей и студентов на апробацию и внедрение в ряд вузов, осуществляющих заочное обучение.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях, сессиях, семинарах, симпозиумах в МГУ им. М.В.Ломоносова (Москва, 1987), МИИТ (Москва, 1988), БелИИЖГ (Гомель, 1988), ВЗИИТ( Москва, 1987, 1990, 1991), КПИ (Краснодар, 1989, 1991), Киевском филиале ХИИТ (1989), Сумском филиале ХПИ (Сумы, 1989), ОМШТ (Омск, 1992), ТГПИ им.Низами (Ташкент, 1991), СЗПИ (Санкт-Петербург, 1990), Петербургском университете (Санкт-Петербург, 1988), ЛИИЖГ (Санкт-Петербург, 1990), Рижском политехническом институте (Рига, 1988), Челябинском Доме научно-технической пропаганды (Челябинск, 1991), МПГУ им. В.И.Ленина (Москва, 1991, 1992, 1993).

- 15

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. В работе приведены 8 таблиц, 26 рисунков. Основное содержание диссертации отражено в 61 публикации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполняя в системе непрерывного профессионального образования самостоятельные функции распространения образования на работающих взрослых и поддержания постоянной связи с производством, система высшего заочного образования имеет специфические цели и структуру. Основной целью является развитие исходной профессиональной квалификации обучающихся до уровня высшей в процессе интеграции образования и производственной деятельности.

До настоящего времени педагогика уделяла мало внимания проблемам заочного образования и обоснованию рациональных путей их решения. В нашем исследовании были поставлены и решены задачи анализа и теоретического объяснения состояния заочного образования, его соотнесения с системой непрерывного профессионального образования, прогнозирования её эффективного дидактического развития. Для этого был проведен историко-педагогический, сравнительный и методологический анализ исследуемой проблемы теоретического воссоздания системы высшего заочного образования. Выявлены философско-психологические основания обеспечения в заочном обучении единства учебной, научной и производственной деятельности.

Возникновение заочной формы относится к 1656 г., когда в Германии, в институте Т^ссена и Лагненштейдта открыли заочные курсы обучения иностранному языку. В нашей стране первый вуз заочной формы (Донской профтехнический университет) был открыт в 1920 г. в г.Новочеркасске. В исследовании выделены три этапа отечественного опыта становления и развития системы заочной подготовки, начиная с 1940/41 учебного года: I) недостаточная распространенность сети заочного обучения и незначительный его

- 393 удельный вес в обшей системе высшего образования (40-50-е годы); 2) расширение сети заочного обучения, увеличение числа специальностей заочной подготовки и ее удельного веса в обшей системе высшего образования (60-70-е годы); 3) стабилизация численности студентов заочного обучения и его удельного веса в системе высшего образования (80-е годы).

Учебный процесс в системе заочного обучения складывался и корректировался эмпирически. В основу его организации были положены: групповая форма обучения; семестровая расчлененность учебного процесса; одноименность специальностей подготовки по всем формам обучения; регламентация содержания обучения учебными планами; изоморфность состава и структуры учебных планов разных форм обучения; предметно-курсовая организация; идентичность форм аудиторного обучения и методов их проведения с соответствующими в дневной подготовке и другие требования.

Система заочного образования характеризуется нами как большая по объему, сложная по форме, открытая по взаимодействию со средой, вероятностная по характеру закономерностей. Среда системы заочного образования принципиально отличается от соответствующей для стационарного, что задает ей другие целостные свойства, изменяет характер системообразующих связей и ориентацию её структуры. Среда системы заочного образования отражает единство в нем обучения, учения и работы на производстве и представляет собой пересечение трех пространств возможностей: социальных, профессиональных производственных условий и учебных.

Исторический анализ показал, что наибольшим изменениям в развитии системы заочного образования подвергался её объем без анализа и изменения среды и механизмов её функционирования. Это приводило к "перегрузке" одних компонентов, ослаблению других и

- 394 снижению обшей эффективности. Сравнительный анализ зарубежного опыта "открытого", "дистантного", "независимого", "условного", "пролонгированного" обучения выявил ряд общих для разных стран педагогических проблем и тенденций организации содержания обучения, самостоятельной работы, контроля. Характерной чертой является технизация, означающая имитирование коммуникации между преподавателями и студентами с помощью технических средств (телевидения, радио, видеотехники, телефона). Вместе с тем, преобладающим во всех странах остается обучение "по переписке", с помощью печатных материалов.

В качестве исходных для заочного образования в системе непрерывного профессионального образования выступают две взаимо-обусловливаемые детерминанты: I) образование как условие производственной деятельности; 2) производственная деятельность как условие дальнейшего образования. Вторая детерминанта присуща только образованию взрослых и делает его особенной формой и задает определенное место в общей непрерывной образовательной системе. Понятие высшего заочного профессионального образования определяется нами через указание его наиболее существенных признаков: осуществление обучения в сочетании с практической работой по специальности и преобладание внеаудиторных способов усвоения знаний.

Сравнение различных форм образования по его основным характеристикам (связности содержания, преобладающей организации учебного процесса, степени отсроченности применимости знаний) позволило выделить режим функционирования заочной образовательной системы, отличающийся от других слабосвязанностью, преобладанием внеаудиторной организации учебного процесса, незначительной отсроченностью применимости знаний. Заочное обучение является,

- 395 по сравнению со стационарным, системой более высокого порядка сложности, но меньшей степени организованности, устойчивости, динамичности.

Высшее заочное образование является подсистемой профессионального образования по своей направленности, по структуре -одним из вариантов структуры непрерывной образовательной системы, по форме - одним из уровней непрерывного образования, по исходным условиям функционирования - самостоятельной, специфической, независимой системой.

В разработках и исследованиях педагогических проблем заочного образования недостаточно внимания уделяется взаимосвязи учебной профессиональной и научной деятельности студентов. Анализ выявленных теоретических подходов к исследованиям проблем заочного образования показал, что в них не рассматривалась педагогическая система в целом и не разработана концепция его развития.

Основываясь на разработанной в психологии и педагогике структуре процесса усвоения и учебной деятельности студентов, нами установлено, что в заочном обучении имеет место запаздывание в переходе от овладения к отработке знаний и осуществлении контроля.

Анализ содержательно-логических противоречий заочного образования позволил нам определить структуру их направляющих решений, составляющих основу для дальнейшего моделирования системы. Выявлены три группы противоречий: I) адаптационные, вызванные переносом и распространением основных закономерностей учебного процесса в высшей школе на все формы обучения независимо от их разных условий; 2) способов взаимодействия обучающего и обучаемых, основанных на их удаленности и друг от друга и добавлении

- 396 третьей стороны взаимодействия (выполнения обучаемыми практической производственной работы); 3) условий и способов совмещения обучаемыми учебной, научной и производственной деятельности.

На основе методологического анализа возможных форм взаимосвязи этих видов деятельности в учебном процессе нами обоснована и раскрыта интегративная форма их взаимосвязи. Учебный процесс заочной формы должен быть адаптирован для адекватного отражения и реализации в ней свойств и функций именно этой формы взаимосвязи видов деятельности. В нашем исследовании установлено, что интегрирующей связью учебной, научной и производственной деятельности выступает проекция различных их структурных компонентов на учебную деятельность. Одним из способов такой проекции в заочном обучении выступает имитация одного вида деятельности в другом.

Положив в основу педагогической системы заочного образования интегративную взаимосвязь учебной, научной и производственной деятельности обучаемых и психолого-педагогические закономерности процесса усвоения ими знаний, нами разработаны две модели -причинно-генетическая и дидактическая прогностическая. Причинно-генетическая модель объясняет основные недостатки и трудности проанализированной практики заочного обучения путем воссоздания и раскрытия взаимодействия таких фундаментальных процессов учения и обучения как: усвоения знаний студентами, развития степени их самостоятельности, смены организационных состояний учебного процесса. Каждый из этих процессов раскрывается в генезисе его различных фаз, взаимодействие и соотнесение которых выявляет закономерно обусловленные причины недостаточной эффективности учебного процесса в системе заочного обучения.

Разработанная нами трехмерная прогностическая дидактическая

- 397 модель функционирования и развития педагогической системы высшего заочного образования имеет своим ядром интегративную взаимосвязь учебной, научной и производственной деятельности обучающихся, а в качестве перспективных линий развития: системно-модульное направление содержания обучения, имитационное для процесса усвоения и ситуационно-задачное для контроля знаний.

Системно-модульное направление состоит в таком структурном представлении содержания обучения, которое распределяет его на систему модулей, каждый из которых, в свою очередь, является системой учебных дисциплин, их разделов и объектов, взаимосвязанных на основе иерархии целей и действий формируемой профессиональной деятельности.

Имитационное направление процесса усвоения знаний в заочном обучении позволяет восстановить разделенные его специфическими условиями основные компоненты путем отражения в его способах и средствах структур процессов имитации и учебной деятельности.

Ситуационно-задачное направление контроля заочного обучения преломляет идеи задачного подхода к контролю знаний в его специфическом содержании, особенностях и ситуационной объективации.

Разработанная прогностическая модель апробирована по основным компонентам в учебном процессе заочных технических вузов, в результате чего основные выдвигаемые положения модели нашли подтверждение в практике заочного обучения и показали "чувствительность" реального учебного процесса к прогнозируемым тенденциям.

Проведенные нами исследования рассматриваемой системы заочного образования в методологическом, историческом, генетическом аспектах позволили представить её в обобщенной характеристике, принципах, особенностях и этапах. Система дидактических координат заочного обучения перпендикулярна к соответствующей для

- 398 стационарного, что означает изменение ориентации учебной, научной и производственной деятельности обучающихся. Специфические условия заочного обучения, являющиеся своего рода "дидактическим фаильтром", обусловили его иную дидактическую задачу по сравнению со стационарным обучением и ряд дидактических принципов.

В составе принципов и особенностей организации, содержания и процесса,адаптирующих учебный процесс к условиям заочной формы и отличающим его от стационарной, нами обоснованы и выявлены такие, как: единства обучения и производственной работы; последействия педагогических актов управления самостоятельной работой; транзитивного бинарного отражения педагогических заданий; имита-ционности; профессиональной опосредованности; неравномерности распределения учебных занятий во времени; неразделенности организационных форм учебных занятий; модульности содержания.

Целостное исследование содержательного, процессуального и контрольного компонентов системы заочного обучения дало возможности определить и обосновать такие его этапы, как: подготовительный; проблемно-профессиональный; выбора и самоопределения; обобщающий итогово-результативный.

Основными положениями концепции являются:

- двойная исходная детерминированность : образование как условие профессиональной деятельности и профессиональная деятельность обучающихся как условие продолжения их образования;

- системообразующей связью всех компонентов в педагогической системе высшего заочного образования выступает его основная цель, состоящая в развитии личности специалиста, его исходной профессиональной квалификации до уровня высшей в процессе интеграции образования и производственной деятельности;

- 399

- ядром системы является такая интеграция учебной, научной и производственной деятельности, в которой ведущей выступает производственная;

- взаимодействие между обучающим и обучающимися приобретает имитационное выражение; дидактические средства выполняют посредническую направляющую роль в субъект-субъектных отношениях;

- усиление связи дидактических компонентов основано на доминировании ориентирующего компонента^ выполняющего методологическую, профессиональную и управляющую функции.

Б целом, поставленные в исследовании задачи решены, основная гипотеза получила подтверждение.

Таким образом, в результате нашего исследования выявлены этапы и динамика исторического становления и развития высшего заочного образования, выполнен сравнительный анализ его зарубежного опыта. Определены понятие заочного образования, его место в общей системе непрерывной профессиональной подготовки, структурная организация и характеристика как системы. Обоснована как наиболее адекватная для условий заочного обучения интегративная связь учебной, научной и производственной деятельности обучающихся. Выявлены и классифицированы основные содержательно-логические противоречия заочного обучения и их возможные решения. Разработаны дидактические модели по объяснению состояния и рациональному развитию заочного обучения, определены его основные дидактические условия, закономерности, принципы, этапы. Проведена опытно-экспериментальная работа, реализованная в методических рекомендациях преподавателям по совершенствованию различных сторон заочного обучения в высшей школе. Все это позволяет сделать вывод о том, что положено начало созданию целостной теории высшего заочного образования как особенной образовательной формы,имеющей свои цели, условия, структуру, принципы и механизмы функционирования.

- 400

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Шамсутдинова, И. Г., Москва

1. Абасов З.А. Активизация познавательной деятельности учащихся-заочников при выполнении домашней самостоятельной работы: Дисс. . канд.пед.наук. Л.: 1987. - 183 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.:1985. - £61 с

3. Агапова О.И., Вербицкий А.А., Червяков В.А. Высшая школа как сфера духовного производства // Вестник высшей школы, 1989. -№ 5. С.30-37.

4. Аитов Н.А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР. М.: Высшая школа, 1983.- £56 с.

5. Акоф Р. Общая теория систем и исследование систем как противоположные концепции науки о системах // Основания общей теории систем: : Пер. с англ. М., Мир. - 1966. - С.66-80.

6. Активизация познавательной деятельности обучающихся без отрыва от производства // Тез. докл.межвуз. научно-метод.конф. -Салават. 1981. - 16£ с.

7. Активизация познавательной деятельности студентов, обучающихся без отрыва от производства // Тез.докл. межвуз. научно-метод.конф. Уфа. - 1983. - 189 с.

8. Актуальные проблемы высшего вечернего и заочного образования // Тез. докл. 4 республ.научно-метод.конф. Гродно, 1983.- £60 с.

9. Александров Е.В. На подступах к электронной технологии обучения // Информационная технология в университетском образовании. М.: Изд-во МГУ. - 1991. - С.17-£0.

10. Алексеев В.А., Сулимов В.Е. С учетом специфики заочного вуза // Вестник высшей школы. № 9, 1971. С.74-75.- 401

11. Алексеева Л.В. Особенности преподавания лексики на заочных отделениях художественно-графических факультетов педагогических институтов: Дисс. канд.пед.наук. М.: 1968. - 291 с.

12. Алова Г.Н., Чихаев В.П. Пути активизации взаимодействия преподавателя и студента в учебном процессе современного вуза. М.: 1987. - 37 с.

13. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: "Наукова Думка". - 1965. - 304 с.

14. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых // Тезисы докл. науч.конф. 27-29 окт.1971 г. / Под ред. Б.Г.Ананьева. -Л.: Изд. АПН СССР, ЛГУ, 1971. 144 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука. 1977. - 380 с.

16. Антология педагогической мысли России ХУШ с. / Сост. И.А.Соловков. М.: Педагогика. - 1985. - 479 с.

17. Аргынбаев М., Батырбеков М., Джолдасбеков У. Вечерняя и заочная учеба в вузах: Опыт, Поиск, проблемы. Алма-Ата: 1976. - 104 с.

18. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии. Алма-Ата: 1970. - 208 с.

19. Арутюнов Ю.С. Деловая игра "Выборы руководителя " // Методы активного обучения. М., Знание, 1990. - № I.- С.3-90.

20. Архангельская Ю.С. Формирование обобщенного способа- 402 овладения техническими средствами профессиональной деятельности (на мат-ле мед.электрон.техники): Автореф. . канд.пед.наук. (13.00.01) М., 1986. - 17 с.

21. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

22. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш.школа, 1980. - 368 с.

23. Архангельский С.И., Шамсутдинова И.Г. Задачи и формы интенсификации учебного процесса // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1991. - № 1(13). - С.42-88.

24. Архипова И.А. Психологические особенности формирования у студентов умения учиться самостоятельно: Автореф. дисс. . канд.псих.наук. Л.: 1984. - 23 с.

25. Афанасьев В.Г. 0 системном подходе в социальном познании // Вопр.философии. 1973. - № 6. - C.98-III.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

27. Бабанский Б.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 189 с.

28. Баненс Р.А., Богдановичюс А.Л., Станкайтис А.К. Применение программированного обучения и контроля в лабораторном практикуме для студентов-заочников // Преподавание физики в высших учебных заведениях. Калининград: 1976. - C.I79-I8I.

29. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

30. Баляева С.А. Единство фундаментализации и профессионализации знаний как принцип построения общетеоретической дисциплины в вузе (на мат-ле теорет.механики): Автореф. . канд.пед.наук. -М., 1985. 17 с.- 403

31. Батиров Х.Б., Маневич Д.В. Вечернее обучение теории вероятностей и математической статистике в пединститутах //

32. П республиканская конференция "Пути повышения качества подготовки специалистов без отрыва от производства": Тез. докл. Ташкент: 1981. - С.137.

33. Батишев С.Г. Деятельностный подход в плену субстанциа-лизма // Деятельность: теории, методология, проблемы. Сборник. -М.: Политиздат, 1990. С.169-176.

34. Батурина Г.И., Шамова Т.Н. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения // Сов.педагогика. 1980. -№ 8. - С.69-75.

35. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, I960. - 456 с.

36. Бауэр А.^ Эйхгорн В., Кребер Г. и др. Философия и прогностика. Мировоззренческие и методол.проблемы обществ, прогнозирования. М.: Прогресс, 1971. - 424 с.

37. Безуглов И.Г. Некоторые теоретико-методологические проблемы формирования всесторонней гармонической личности учителя.-М.: Прометей, 1983. 62 с.

38. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

39. Белозерцев Е.П. Формирование нового образа педагогики. // Педагогическое образование без отрыва от производства. М., тзд.МГЗПИ, 1991. - № 2. - C.II3-I24.

40. Бердичевский Р.В. Заочное обучение управляемое самообразование // Вопросы подготовки кадров по вечерней и заочной формам обучения. Мат-лы республ.научно-метод.конф. - Рига, 1976. -- С.87-90.

41. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- 404

42. Воронеж: Изд. ВГУ, 1977. 304 с.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

44. Беюл И.О. Образование взрослых в США: Дисс. . канд. пед.наук. М.: 1981. - 186 с.

45. Бирюков Б.В., Тюхтин B.C. О понятии сложности // Логика и методология науки. М., Наука. - 1967. - С.218-225.

46. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука. - 1973. - 270 с.

47. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика. -1976. - 190 с.

48. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения // Под ред. А.В.Петровского. В 2-х т. - М.: Педагогика. - 1979. - T.I. - 304 е., т.2 - 399 с.

49. Болгов В.В. Технология обучения в интегрированной обучающей системе: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. -М.,1993.

50. Бормотина Н.В. Управление формированием рецептивных грамматических навыков в процессе самостоятельной работы студентов-заочников. (Нем.яз. неяз.вуз): Автореф. дисс. . канд.пед. наук (13.00.02). М.: МГПИЯ им.М.Тореза, 1989. 23 с.

51. Буга П.Г. Создание учебных книг для вузов. М.:Изд-во МГУ, 1987. - 62 с.

52. Бухман К.Н. Статистика подготовки специалистов. М., Госстатиздат, I960. - 60 с.

53. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Вариант современной модели обучения // Вестник высшей школы. 1989. -№ I. - С.6-13.

54. Вайткене Ю.Й. Единство лекционных и практических знаний как фактор оптимизации преподавания общетехнических дисциплин на- 405 вечернем отделении втуза: Дисс. . канд.пед. наук. Вильнюс: 1986. - 263 с.

55. Варакин Л.Е., Квиринг Г.Ю., Колоскова Т.А. Типовые подсистемы АСУ ВУЗ, ориентированные на заочную форму обучения // Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства: Сб.науч.тр. М. - Изд.НШВШ, 1986. - С.56-64.

56. Варенцов Б.А., Бессчетнова Л.В. Куратор в заочном вузе // Вестник высшей школы. 1985. - № 3. - С.22-23.

57. Варнавский А.Н. Использование производственно-технического материала и опыта работы студента как средство связи теории с практикой в обучении в заочных вузах: Дисс. . канд.пед. наук. М.: 1968. 263 с.

58. Венда В.Ф. 0 новой теории обучения // Будущее науки. -М.: 1983. Вып.16. - С.240-253.

59. Венедиктов М.Д., Самодурова И.Д., Снегов А.Д. Учитывая специфику заочного вуза // Вестник высшей школы, № 9. 1987. -- С.47-49.

60. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1981. - 204 с.

61. Виленский М.Я. Проблема формирования педагогической культуры будущих учителей // Тез.Всесоюзной научно-практ.конф. "Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам" 22-24 мая 1990 г. М.: Прометей. - 1991. - С.31-33.

62. Вильнас В.К. Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - 476 с.

63. Володарская И.А., Митина A.M. Педагогические цели обучения в современной высшей школе // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. - № 3. - С.3-35.

64. Вопросы подготовки кадров по вечерней и заочной формамобучения // Мат-лы республ.научно-метод.конф. 25-26 февр.1976 г. в Риге. Рига: 1976. - 157 с.

65. Вопросы совершенствования вечернего и. заочного обучения. (На мат-глах Днепропетровского ун-та): Сб.науч.тр. Днепропетровск: 1977. - 146 с.

66. Вопросы совершенствования учебного процесса на заочном и вечернем отделениях: Тез.докл.научно-мет.конф. Калинин: 1975. - 47 с.

67. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.-Л., Соцэкгиз. 1938. - 324 с.

68. Высшая школа в 1991 г. Ежегодный доклад о развитии высшего и среднего специального образования / Мин-во науки, высшей школы и технической политики России. Комитет по высшей школе. НИИ высшего образования. М.: НИИВО. 1992. - 173 с.

69. Высшая школа и социально-экономическое развитие страны: Межвузовский сборник науч.тр./ Под ред. Е.Л.Белкина. Волгоград: йзд-во Волгоградск.пед.ин-та. - 1990. - 172 с.

70. Высшая школа. Основные постановления. Приказы и инструкции / Сост. М.Й.Мовшович, ред. - А.М.Ходжаев. - М.: Сов.наука, 1945. - С.57-62, 65, 100.

71. Высшая школа: Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. В 2-х ч. /Сост. Е.И.Войленко и др.- М.: Высш. школа, 1978. 4.1 . - 400 с.

72. Высшее образование в странах Западной Европы: проблемыи тенденции: Научно-аналитический обзор / Отв.ред. Н.Д.Никандров.-М.: 1989. 27 с.

73. Гаазе-Рапопорт М.Г. Проектный вариант качественной перестройки учебного процесса в высшей школе // Прогнозное социальное проектирование. М., Наука, 1989. - С.212-222.

74. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд. МГУ, 1988. - 255 с.

75. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий ,, Психологическая наука в СССР. М.: АПН РСФСР. - 1959. - T.I. - С.441-469.

76. Гаманин И.ф. О постановке высшего образования в Китае // Проблемы высшей школы: Ресцубл.научно-метод.сборник. Киев, Виша школа, 1989. - Вып.69. - C.II0-1I5.

77. Гамезо М.В. Учебная книга вуза в контексте задач по перестройке образования // Новые методы и средства обучения. М.: Знание. - 1989. - № 3 (7). - С.90-119.

78. Гамезо М.В., Спижанкова Г.И. Основные направления совершенствования высшего педагогического образования без отрыва от производства // Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства: Сборник науч.тр. НИИВШ. М., 1976.1. С. 15-26.

79. Танеев И.И. Некоторые вопросы высшего заочного образования // Проблемы заочного образования: Мат-лы научно-метод.конф. препод. Казанск. ун-та и Казанск.пед-инута. Казань, Изд-во Казанск. ун-та, 1979. - С-3-8.

80. Гапон Э.В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов: Автореф. диес. . канд. пед.наук. Киев: 1991. - 30 с.

81. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С.30-33.

82. Гарунов М.Г., Блохина Р.А., Лаптев Г.С. и др. Развитие у студентов опыта самостоятельной профессиональной деятельности: Обзор, инф. НИИВШ. М., Изд.НИИВШ, 1965. - 44 с.

83. Гарунов М.Г., Зотков P.M. Активизация внеаудиторной самостоятельной работы студентов: Экспресс-информация НИИВШ. Сер. "Обучение и коммунистическое воспитание в высших и средних специальных учебных заведения". М.: 1977. - 32 с,

84. Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе обучения. Тбилиси: 1988. - 202 с.

85. Гельвецкий К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М., Соцэкгиз, 1938. 484 с.

86. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С.22-29.

87. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Вина школа, 1966. - 198 с.

88. Гершунский Б.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Новые методы и средства обучения., М.: Знание. -1986. - С.3-36.

89. Глонти М.Г. Педагогические условия рационализации самостоятельной работы учащихся вечерней (сменной) школы (в заочной форме обучения): Дисс. . канд.пед.наук. Тбилиси: 1983. - 193с.

90. Глюжецкене Т.В. Факторы учебной успешности студентов заочного технического вуза: Дисс. . канд.пед.наук. Л.: 1986.229 с.

91. Горбунова Л.А. Высшее техническое образование в системе связей наука-производство // Наука, образование, производство: проблемы развития и взаимосвязи. Томск: 1981. - C.I33-I4I.

92. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. функциональная структура действия. М.: Изд-во М1У. - IS82. - 218 с.

93. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в советской педагогике (I9I7-I98I): Дисс. . докт.пед. наук. М.: 1989.

94. Горностаев П.В. Развитие теории общего образования взрослых в СССР .(I9I7-I93I): Учеб.пособие. М.: 1974. - 141 с.

95. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высшая школа, 1987. - С. 356.

96. Грицюк Б.А. Совершенствование организации заочного обучения в педагогических институтах: Дисс. . канд.пед.наук. -Киев: 1977. 198 с.

97. Грачев Ф.В., Патык Б.М. Заочники пишут рефераты //- 410

98. Вестник высшей школы. 1985. - № 3. - С.19-20.

99. Гумилевский Л. Русские инженеры. М.: Молодая гвардия, 1947. - 446 с.

100. ГУрова Л.Л. Психологический анализ решения задач. -Воронеж: Изд. ВГУ, 1976. 327 с.

101. ГУрьева Л.С., Заргаров В.А., Скобов К.М. 0 согласовании звеньев системы образования // Вестник высшей школы. 1989.7. С.55-59.

102. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-пси-хологич.проблемы построения учеб.предметов). -М.: Педагогика, 1972. 424 с.

103. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового идеологического мышления // Новое педагогическое мышление , Под ред. А.В.Петровского. М., Педагогика, 1989. - С.64-89.

104. Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов-заочников младших курсов: Дисс. . канд.пед.наук. М.: 1985. - 212 с.

105. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: 1971. - 36 с.

106. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. -М.: Учпедгиз, I960. 299 с.

107. ПО. Дворкин В.Д., Долкарт Э.И. Республиканская конференция по заочно^ образованию // Вестник высшей школы. 1981. -№ 10. - С.25-27.

108. Деловые игры в учебном процессе: Сб.статей. Минск: Вышэйш. школа, 1982. - 143 с.

109. Деловые игры. Понятие, методика и условия проведения: Методические рекомендации преподавателям по усовершенствованию методов заочного обучения / Крылов В.К., Шамсутдинова И.Г.,

110. Песчанская Н.И. и др. . М.: 1990. - 70 с.

111. Деркач Л.С. Система организации самостоятельной работы студентов на основе диагностики типа учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л.: 1989. - Хб с.

112. Джакупов С.М. Проблемы технологии обучения в вузе // Информационная технология в университетском образовании. М, изд-во МГУ. - 1991. - С.38-40.

113. Дистервег А. Об учебнике // Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. - 1956. - 303 с.

114. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост.

115. А.И.Пискунов. М.: Просвещение. - 1981. - С.353-441.

116. Добров Г.М. Наука о науке: Введение в общее науковедение. Киев: Наукова думка, 1970. 320 с.

117. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. 2-е изд. доп. М., 1977. 209 с.

118. Долженко О.В. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Вестник высшей школы. 1992. - № 4-6. - С.24-32.

119. Домаев Т.Ш. Научно-организационные основы улучшениякачества подготовки учителей математики и начальных классов (математическая подготовка) в системе высшего заочного педагогического образования: Дисс. . канн.пед.наук. -Ташкент: 1980.194 с.

120. Доманова С.Р. Методы компьютерного обучения: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Ростов-на-Дону: 1990. - 21 с.

121. Донченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд. БГУ, 1976. - 176 с.

122. Дорошкевич A.M. Проблема развития творческих способностей студентов технических вузов: Материалы лекций, прочитанных в Политехническом музее на факультете программированного обучения. М.: Знание, 1974. - 36 с.

123. Дубровский Б.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: Изд-во МГУ, 1971. - С. 7-8, 11-12, 16-27.

124. Дуглав В.А. Особенности контроля и оценки знаний при заочном обучении // Проблемы заочного образования: Мат-лы научно-метод.конф. Казанск. ун-та и Казанск. пед-инута. Казань, изд-во Казанск. ун-та, 1979. - С.59-63.

125. Думчене А.Л. Интенсификация внеаудиторной самостоятельной работы студентов вечерних отделений вузов: Дисс. . канд.пед.наук. Вильнюс: 198Л. - 246 с.

126. Евтеева Г.А. Психолого-педагогические основы использования свободного времени. Авторе. . докт.пед.наук (спец. 13.00.05). Л., 1980. - 35 с.

127. Елисеев И.Г. Метод чтения лекций по производственным ситуациям // Актуальные проблемы высшего вечернего и заочного образования. Тез.докл. 4 ресцубл.научно-мет.конф. Гродно, 1983. -С.77-78.

128. Ерман Р.Н. Оптимизация дирижерско-хоровой подготовки студентов музыкально-педагогических ф-тов в условиях заочного обучения. Автореф. . канд.пед.наук (13.00.02). М., МГПИ им.Ленина, 1988. 16 с.

129. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: Текст лекций.-- Челябинск: Изд-во Челябинск, политех.ин-та, 1990. 98 с.

130. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

131. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. -Свердловск: 1971. 183 с.

132. Загвязинский В.И. Пути активизации обучения в вечерней (сменной) школе: Дисс. . докт.пед.наук. М.: 1963. - 455 с.

133. Загидуллин М.М. Педагогические основы формирования познавательного интереса студентов в вечернем техническом вузе (на материале гуманитарных дисциплин): Автореф. дисс. . канд. пед.наук. - Казань: 1980. - 20 с.

134. Заглядимова Н.В., Сидоренко Л.В. В помощь самостоятельной работе // Вестник высшей школы. 1985. - № 3. - С.20-:22.

135. Зайцев О.С. Содержание обучения и организация усвоения учебного материала в условиях использования компьютерных систем // Информационная технология в университетском образовании.-М., Изд. МГУ, 1991. С.122-126.

136. Закиров В.В. Организация воспитательной работы со студентами-заочниками // Проблемы заочного образования: Мат-лы научно-метод.конф.препод. Казанск. пед.ин-та. Казань, изд-во Казанск. ун-та, 1979. - С.9-14.

137. Здоров А.Е. О самостоятельной работе студентов-заочников. М.: 1952. - 28 с.

138. Заочное обучение/ Зиновьев С.И. // Педагогическая энциклопедия /Под ред. И.А.Каирова, Ф.Н.Петрова. - М.: Сов. энциклопедия, 1965. - С.78-85.

139. Заочное обучение в зарубежных странах: концепции, практика, перспектива: Научно-аналитический обзор /Сост. А.И.Га-ланин. - М.: 1990. - 100 с.

140. Заочное обучение русскому языку: проблемы и перспективы // Тез. докл. и сообщений Международного симпозиума. Москва, 26-29 октября 1992 г. М., Ин-т русск. языка им.А.С.Пушкина, 1992. - 105 с.

141. Заочные институты // Педагогическая энциклопедия. -М.: Сов.энциклопедия, 1965. С.85-86.

142. Захаров В.В. Учитывая специфику заочного вуза // Вестник высшей школы. 1979. - № 6. - С. 50147. Зиновьев С.И. Какими должны быть учебно-методическиепособия для заочников // Вестник высшей школы. 1965. - № б. -С.92-96.

143. Зиновьев С,И. Учебный процесс в советской шсшей школе. М.: Высшая школа, 1968. - 357 с.

144. Знаменский Н. О комплексном преподавании // Ком.просвещение. 1928. - № 5. - С.126-132.

145. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. 239 с.

146. Зуева Т.В. Договорные отношения в системе подготовки специалистов в высшей школе: опыт и пути совершенствования // Зысшая школа в условиях хозяйствования: Сборник нау. тр. /

147. Отв. ред. В.М.Зуева. М, изд. НИИ ВШ, 1990. - С.125-133.

148. Ивашин В.Г., Скопцов С.Г. Организация, формы и методы обучения студентов-заочников: Методическое пособие. Минск: Изд-во Белгос.ун-та, I960. - 61 с.

149. Избасаров М.Г. Совершенствование учебного процесса заочной формы обучения путем применения программированных контрольных работ. Алма-Ата: 1975. - 28 с.

150. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

151. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 496с.

152. Ильина Т.А. Системный подход в прогнозировании развития народного образования // Прогнозирование развития школы и педагогической науки: Тез. докл. М., 1974. - 4.1. - С.74-80.

153. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., Знание, 1972. - Вып.1. - 72 с.

154. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 200 с.

155. Иманов Э.Н. Использование производственного опыта учащихся вечерних (сменных) и заочных школ как средство улучшения качества обучения и профессиональной ориентации: Дисс. . канд. пед.наук. - Тбилиси: 1986. - 183 с.

156. Инженерное образование и гуманитаризация (по материалам "круглого стола") // Вестник высшей школы. 1988. - № 9. - С.37-45,

157. Инженерное проектирование и современный специалистиз стенограммы одного совещания) // Вестник высшей школы. 1987. -№ 6. - С.7-19.

158. Информационная технология в университетском образовании: Сборник статей /Под ред. В.А.Садовничего. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 207 с.

159. Исаев И.ф, Профессионально-педагогическая культура упреподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб.пособие МГПИ им.Ленина, Белгородек.пед.ин-т. М., Белгород: Везепица, 1992. 100 с.

160. Кабакова А.И., Белова Е.К., Исаченкова Л.А., Бобрыше-ва Р.И. Разработка и применение логических конспектов-схем в высшей школе // Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства: Сб.науч.тр. М., изд. НИИВШ, 1986. -С.93-114.

161. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Изд-во политич.лит-ры, 1974. - 328 с.

162. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. - Иркутск: Восточно-Сиб.изд-во, 1981. - 103 с.

163. Калинкин В.П. Развитие вечернего и заочного обшего (^образования в Казахстане. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -Алма-Ата, 1971. 34 с.

164. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М:: Изд-во Моск.ун-та. - 1983. -168 с.

165. Кан-Калик В.А. Гибкие модели учебного процесса // Вестник высшей школы. 1989. - № 4. - C.9-II.

166. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

167. Кантеник С.К. Единство труда, обучения и воспитания // Вестник высшей школы. 1985. - № 3. - С.9-15.

168. Кантеник С.К., ГУдков В.М., Аветисян Д.А., Ткачева Т.А. Управление качеством подготовки специалистов в заочном политехническом вузе // Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства: Сборник науч.тр. НИИ ВШ . М.: 1986., -С.5-14.

169. Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией // Сов.педагогика. 1990. - № 3. - С.37-40.

170. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. Спб., журн. "русская школа", 1905. - 137 с.

171. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. М.: Польза, 1913. - 220 с.

172. Каспарова М.Г., Кугель Е.М. Управляющее воздействие преподавателя на студента как субъекта учебной деятельности // Психология студента как субъекта учебной деятельности: Науч.тр. МГПЙИЯ им.М.Тореза. М.: 1989. - Вып.327. - С.24-32.

173. Кауфман Д., Суит Р. Возросшие возможности для обучения взрослых: канадский пример // Высшее образование в Европе. -1983. Т.УШ. - № 3. - С.15-26.

174. Кейран Л.Ф. Структурные элементы курса общей методики преподавания биологии.// Вопросы подготовки кадров пс вечерней и заочной формам обучения. Мат-лы республ.научно-метод.конф. -Рига, 1976. С.120-123.

175. GL Килене С.А. Индивидуальный подход в учебном процессе при подготовке инженера-машиностроителя: Дисс. . канд.пед.наук.-Вильнюс: 1988. 203 с.

176. Клименко Л.В. Управление учебно-познавательной деятельностью студентов во внеаудиторное время (на материале самостоятельной работы по дисциплинам гуманитарного цикла): Дисс. . канд.пед.наук. Днепропетровск: 1988. - 164 с.

177. Клинберш Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

178. Клочков И. Рабочий-техник-инженер // Вестник высшей школы. 1991. - № 3. - С.7-10.

179. Козелецкий Ю. Психологическая теория решения /Подред. Б.В.Бирюкова и О.К.Тихомирова. М.: Прогресс, 1979. - 504 с.

180. Койчуманов М.К. Формирование рациональных приемов самостоятельной работы с учебной литературой по физику у студентов вузов: Дисс. . канд.пед.наук. Фрунзе: 1974. - 227 с.

181. Колесников Л.Ф., ТУрченко B.I., Борисова I.F. Эффективность образования. М.: Педагогика, I9fl. - 26® с.

182. Колодяжный К.К. Психологические условия оптимизации обучения средствами логико-структурного моделирования: Дисс. . канд.пед.наук. Киев: 1981. - 202 с.

183. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. -М.: 1955. 651 с.

184. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Изд-е 2-е. - М.: Наука, 1975. - 720 с.

185. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа. - 1976. -III с.

186. Копнин П.В. Проблемы диалектики как логики и теории познания. М.: Наука, 1982. - 368 с.

187. Корнев А.И. В строгом соответствии со спецификой // Вестник высшей школы, 1983. № 2. - С.10-12.

188. Коршунов A.M. Отражение, деятельность, познание. -М.: Изд-во полит.лит-ры, 1979. 216 с.

189. Костяшкин Э.Г. Образовательно-педагогическое прогнозирование (прогнозы развития системы народного образования) : Рабочая книга по прогнозированию. М., Мысль, 1982. - С.346-349.

190. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и её значение для психолого-педагогических исследований // Вопр.психологии. -1977. № 3. - С.12-23.

191. Краевский В.В. Определение функций учебника как методологическая проблема дидактики // Проблемы школьного учебника, вып. 4, М., If76. G.13-37.

192. Краевский В.В. 0 предмете логико-методологического исследования в области педагогики // Сов.педагогика. I960. -№ 2. - С.67-76.

193. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М:: Педагогика, 1977. - 264 с.

194. Круглов Ю.Г.,Овсянников В.И. , Лазарев В.Н. Заочное педагогическое образование. Состояние и перспективы // Педагогическое образование без отрыва от производства. 1991, - № 2. -С.81-106.

195. Круглова Г.Н. Общеобразовательный компонент в подготовке инженеров США (на материале университетского образования): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М.: 1993. - 19 с.

196. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 11-ти т./ Под ред. Н.К.Гончарова и др. М.: Изд.АПН РСФСР, 1957-1963.

197. Т.2 Общие вопросы педагогики. - 1958. - 735 с. ; Т.4 - Трудовое воспитание и политехническое образовани. 1959. - 630 с.

198. Крылов В.К., Кривошеев В.А., Шамсутдинова И.Г. Планирование, разработка и издание учебно-методической литературы для студентов-заочников: Методическое пособие для авторов, работников издательства и типографии. М.: 1988. - 64 с.

199. Крылов В.К., Шамсутдинова И.Г. Некоторые направления совершенствования высшего заочного образования // Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: Сбор.науч.тр. М.: Изд. НИИ ВШ. - 1988. - С.142-150.

200. Кудрявцев Г.В. Психология технического мышления . -М.: Педагогика, 1975. 303 с.

201. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание. - 1983. - 64 с.

202. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

203. Кузьмин М.В. Дидактический книжный комплекс для изучения специальных технических дисциплин. М.: Высш.школа, 1992.142 с.

204. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

205. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. - III с.

206. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы (Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию). М.: Педагогика, 1977. - 152 с.

207. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправленияв учебно-познавательной деятельности студентов: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М.: 1989. - 23 с.

208. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Саратовск.ун-та, 1982. - 274 с.

209. Лавров В.Г. Особенности методической подготовки учителей изобразит.искусства (в условиях заоч. и веч.обуч-я). Автореф. дисс. .канд.пед.наук. М., 1985. 16 с. (МГПИ им.Ленина) .

210. Лебедев О.Т. Прогнозирование подготовки инженерных кадров для электронной промышленности. Л.: 1977.

211. Лебедев П.Д. Высшее техническое образование в США. -М.: Высшая школа, 1961. 225 с.

212. Левина М.М. О методологических проблемах дидактики высшей школы // Формирование социально активной личности учителя: Межвузовск.сб.науч.тр. М.: изд. МГПИ им.В.И.Ленина. - 1989. -С.47-55.

213. Левина М.М. Сущность и структура методов обучения. Дисс. . докт.пед.наук. -М., 1979.

214. Леднев В .С. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1968. - 282 с.

215. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб.пособие. -М.: Высшая школа, 1989. 360 с.

216. Леднева О.В., Цустовалова Н.В. Профессиональнаянаправленность личности как необходимое условие самостоятельной работы студентов // Высшая школа и социально-экономическое развитие страны. Волгоград, Изд-во Волгоградск.пед.пн-та, 1990. -С.125-126.

217. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. -М.: Наука, 1980. 357 с.

218. Ленц В. Развитие образования на расстоянии в Австрии обобщенная модель // Высшее образование в Европе. - 1983. -Т.УШ. - № 3. - С.35-39.

219. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972. - 304 с.

220. Леонтьев А.Н., Кринчик Е.П. Переработка информации человеком в ситуации выбора // Инженерная психология. М., 1964.324 с.

221. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.* Педагогика, 1981. 186 с.

222. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.-М.: Прогресс, 1970. 685 с.

223. Лисичкин В.А. Теория и практика прогностики: Методологические аспекты. М.: Наука. - 1972. - 224 с.

224. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учебное пособие. М.: Прометей, 1993. -432с.

225. Логика / Под ред. Д.П.Горского, П.В.Таванца. М.: Гос.изд-во Полит.лит-ры, 1956. - 280 с.

226. Логика и проблемы обучения / Под ред. Б.В.Бирюкова, В.Г.Фарбера. М.: Педагогика, 1977. - 215 с.

227. Ломов Б.Ф. Человек и техника. Очерки инженерной психологии. М.: Сов.радио, 1966. - 464 с.

228. Луначарский А.В. О народном образовании // Задачивнешкольного образования в Советской России. М., 1958. -С.87-88.

229. Лунин О.Г., Панфилов В.А., Калачев М.В. Пересмотрена методическая документация // Вестник высшей школы. 1983. - № 2.- С.14-15.

230. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991. - 208 с.

231. Лыбин Е.М., Петров Б.А. Направления разработки концептуальных основ высшего заочного образования // Педагогическое образование без отрыва от производства. 1991. - № 2. - С.125-145.

232. Малыгина О.А. формирование деятельности математического моделирования как компонент подготовки современного специалиста. (На материалах электротехники и высш.математики). Автореф. . канд.пед.наук. - М., 1991. - 19 с.

233. Марков Ю.Г. функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: 1982. - 255 с.

234. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

235. Махмутов М.М. Теория и практика проблемного обучения.-М.: 1975. 340 с.

236. Мельникова Е.Н. Система прогнозирования // Рабочая книга по прогнозированию. М.: Мысль, 1982. - C.I0I-I03.

237. Мёле X. Заочное высшее и последипломное образование в ГДР // Высшее образование в Европе. 1983. - Т. УТЛ. - № 3. -С.27-34.

238. Месарович М. Основания обшей теории систем. // Общая теория систем: Пер. с анюл. - М.: Мир, 1966. - С.15-48.

239. Месарович М., Мако Д., Такараха И. Теория иерархических многоуровневых систем. М., 1973.

240. Методические основы организации учебно-воспитательной работы на заочном отделении: Мат-лы межвуз. научно-мет.конф. -Даугавпилс: 1977. 170 с.

241. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, I960. - 172 с.

242. Микешин A.M. Методические материалы в помощь студентам-заочникам // Совершенствование руководства самостоятельной работой студентов-заочников по филологическим дисциплинам: Материалы 2-го зонального учебно-метод.саминара. Кемерово: 1974. -С.9-13.

243. Милованова Г.В. Самостоятельная работа студентов в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л.: 1990. - 17 с.

244. Михеев В.И. Методика получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. -М.: Ун-т дружбы народов, 1986. 84 с.

245. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1992. - 32 с.

246. Мищенко А.И., Мищенко Л.й., Шиянов Е.Н. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.: Изд.МПГУ им.В.И.Ленина,19 91. - 285 с.

247. Мищик С.А. Условия широкопрофильной подготовки учащихся в процессе трудового обучения: Автореф. дисс. . канд.пед. наук. М.: 1984. - 17 с.

248. Моделирование профессиональной деятельности в системе практических занятий // Обзор.инф-я НИИВШ. Сер. "Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе / Сост. Л.Л.Кондратьева, Г.В.Лазуткина, Е.П.Проник. / Под ред.

249. А.А.Вербицкого. М.: Изд.НИИВШ, 1985. - Вып.4. - 44 с.

250. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности.-М.: Машиностроение, 1983. 134 с.

251. Московский государственный заочный педагогический институт. Очерки истории (I95I-I990 гг.). Сб.статей .- М.: 1991.- 198 с.

252. Надеинский Б.П. Методика и организация учебных заняQтий в высшем заочном учебном заведении. М., Высш.школа, 1977 .- 72 с.

253. Надеинский Б.П. Методические советы студентам, обучающимся в высших учебных заведениях без отрыва от производства.-М.: Высшая школа.1977-. 96 с.

254. Народное образование и культура в СССР. Статистический сборник Госкомстата СССР. М.: Финансы и Статистика, 1989. - 432с.

255. Научные методы и приемы активизации учебной деятельности студентов вечернего и заочного обучения. Москва-Иркутск: 1979. - 51 с.

256. Неволин И.Ф. Познавательное чтение ведущая форма непрерывного образования. - М.: Знание, 1990. - 113 с.

257. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность: Автореф. дисс. .докт. психол.наук. М., 1987.- 40 с .

258. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 166 с.

259. Нечаев Н.Н. Сущность высшего образования и развитие новых информационных технологий // Информационная технология в университетском образовании. М., Изд.МГУ, 1991. - С.12-17.

260. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: 1975. - 302 с.

261. Низамов Р.А. Особенности педагогического процесса заочного обучения // Проблемы заочного образования: Мат-лы научно-метод. конф. препод.Казанск. ун-та и Казанск. пед.ин-та. Казань, изд-во Казанск.ун-та, 1979. - С.14-19.

262. Никандров Н.Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе // Проблемы педагогики высшей школы. Л., 1972.-С.58-70.

263. Никандров Н.Д. Понятие и система методологических проблем педагогики // Методологич.проблемы совр.педагог.науки и практики. Межвуз.сборник науч.тр. Челябинск, 1988. - С.3-12.

264. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970. - £05 с.

265. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М.: Высш.школа, 1978. - 279 с.

266. Никитина А.Г. Логические условия истинности научного предвидения // Вопросы философии. 1971. - № 4. - C.II4-I20.

267. Новик И.Б. 0 моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

268. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

269. Об установочных и обзорных занятиях с учащимися-заочниками: Методическое письмо / Научно-методич.кабинет по сред, спец.образованию Юи GC0 СССР. М.: 1984. - 8 с.

270. Обучение в вузе без отрыва от производства: формы, методы и средства совершенствования: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Изд.ВЗИИТ, 1990. - 152 с.

271. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения. Учебн.пособие. М.: 1976. - 124 с.

272. Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обучения: Автореф. дисс. . докт.пед.наук. М.: 1989. - 32 с.

273. Овакимян Ю.О. Формирование приемов самоконтроля в процессе обучения: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М.: 1969.- 24 с.

274. Овдиенко Г.В. Учет знаний как средство активизации познавательной деятельности учащихся-заочников: Дисс. . канд. пед.наук. Тбилиси, 1981. - 205 с.

275. О принципах построения учебно-производственных планов заочных высших учебных заведений и техникумов. М.-Л., Нарком-прос РСФСР, 1932. - 38 с.

276. Оптимизация учебного процесса на вечерних и заочных отделениях. Тез.докл. научно-метод,конф. Чебоксары: 1985.- 64 с.

277. Оракова М., Моргун В.Ф. Рефлексия в многомерной структуре личности будущего учителя // Педагогическое образование. -М.: Прометей, 1991. Вып.З. - С.48-54.

278. Орлова Э.А. Динамика культуры и процессы социализации // Прогнозное социальное проектирование. М., Наука, 1989.1. С.168-182.

279. Оруджев З.М. Формально-логическое и диалектическое противоречие. Различие структур // Диалектическое противоречие.-М., Политиздат, 1979. - С.78-95.

280. Осин В.А., Щумилов М.С. УМК цуть оптимизации // Вестник высш.школы. - 1985. - № 3. - С.15-17.

281. Особенности организации подготовки инженеров без отрыва от производства. Межвузовский сборник. Л.: Изд.Сев.-Зап.заоч. политех.ин-та, 1990. - 130 с.

282. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

283. Ошуева Н.А. Дидактические аспекты создания учебников для заочных технических вузов // Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства: Сб.научн.тр. М., Изд. НИИВШ. - 1986. - С.160-168.

284. Ощуева Н.А. Учебник в педагогической системе заочного технического вуза. Л.: Изд-во Ленингр. Э'н-та, 1987,- 133 с.

285. Папикянц Л.А. Информационное обеспечение при подготовке инженеров // Новые методы и средства обучения. М.:3нание, 1988. - № 4. - С.79-100.

286. Параил В.А. Инженерно-техническое образование в США. -М.: Высшая школа, 1969. 249 с.

287. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского: Учебное пособие.-М.: Просвещение, 1988. 479 с.

288. Пейсахов М.М. Управление учебной деятельностью студентов-заочников // Проблемы заочного образования: Мат-лы научно-метод.конф.препод. Казанск. ун-та и Казанск. пед.ин-та Казань, изд-во

289. Перегудов ф.И. Задачи и опыт СССР в деле совершенствования высшего образования с перспективой его развития на 90-е годы //Совр.высш.школа. 1989. - № 2(66). - C.III-II5.

290. Перегудов Ф.И. Системная деятельность и образование // Информационная технология в университетском образовании. М.: Изд-во МГУ, 1991. - С.5-12.

291. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

292. Перлберг А. Оценка преподавания и улучшение процессов обучения: указания к теоретической концептуализации // Высшее образование в Европе. 1983. - Т.УШ, № 3. - С.60-69.

293. Песчанская Н.И. Дидактические основы формирования у студентов-заочников способов рациональной работы с учебной литературой. Дисс. . канд.пед.наук. - М., 1993. - 282 с.

294. Петере 0. Заочное обучение революционная концепция. // Соврем.высш.школа. - 1989. - № 3. - С.151-158.

295. Петрищев В.И. Теория и практика социализации подрастающих поколений в Великобритании и США: Автореф. дисс. .докт.пед.наук. М.: 1993. - 32 с.

296. Петров Я.И. Проблема взаимосвязи развития памяти и мышления взрослых и обучение // Методологические основы педагогики взрослых. Л.: 1972.- С.33-35.

297. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат. 1982. - 255 с.

298. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьнигков в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

299. Пинкевич А.П. Педагогика. 5-е изд. Т.2. Школьный возраст. Трудовая школа. - М.: Работник просвещения. - 1929. -- 263 с.

300. Пино Э.П.Р. Педагогические основы подготовки учителей для средней общеобразовательной школы по заочной системе в высших педагогических институтах Республики Ку^а. Автореф. дисс. . канд.пед.наук: 13.00.01. Минск, 1984. 18 с.

301. Пистрак М.М. К политехнической школе: Сборник статей, написанных в 1930/31 гг. М.-Л.: Учпедгиз - 96 с.

302. Питере Джефф. Открытый университет в Милтон-Кейнз (Великобритания). Техническая подготовка в открытых университетах: прошлое и будущее // Совр.высшая школа. 1989. - № 3.1. С.127-132.

303. Планирование учебного процесса в межсессионный период в условиях заочного обучения: Обзор.инф. НИИВШ. Серия "Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе". М.: 1984. - Вып.8. - 44 с.

304. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука. - 1986. - 254 с.

305. Повышение качества подготовки специалистов железнодорожного транспорта без отрыва от производства в условияхперестройки высшей школы: Тез. докл.девятой учебно-метод.конференции вузов МПС в г.Киеве, 5-7 апреля 1990. Харьков: 1990.

306. Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., Изд-во Моск.ун-та, 1980. 150 с.

307. Покровская Н.В. Социально-педагогические условия формирования жизненных планов взрослых в сфере непрерывного образования: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Л.: 1985. - 19 с.

308. Поляруж В.М. Влияние направленности личности студента на его учебную деятельность: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М.: 1989. 28 с.3X9. Похвальное слово заочникам // Учительская газета. -1990. № 52; 1991. - № II.

309. Применение технических средств обучения и приемов программирования в системе высшего заочного педагогического образования: Сб.науч.тр. М.: Изд. МГЗПИ, 1976. - 220 с.

310. Проблемы заочного образования: Материалы научно-методической конф.препод.Казанск.ун-та и Казанск.пед.ин-та. Казань: Издво Казанского ун-та, 1979. - 78 с.

311. Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля: Труды Ленингр.инж.-эк.ин-та им.П.Толятти. Вып.113. -Л.: 1976. 155 с.

312. Прогнозное социальное проектирование: Методологические и методические проблемы /Под ред. Т.М.Дридзе. М.: Наука. -1989. - 256 с.

313. Психологические механизмы целеобразования / О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, Т.Г.Волкова и др. Под ред. О.К.Тихомирова. -М.: Наука. 1977. - 259 с.

314. Психолого-педагогические факторы профессиональнойподготовки учителя в условиях заочного обучения: Сб. статей / Под ред. М.В.Гамезо. М.: Изд.МГЗПИ. - 1979. - 153 с.

315. Пуоджюкайтене Р.А. Систематизация знаний как педагогический фактор совершенствования подготовки инженера. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Вильнюс: 1986. - 20 с.

316. Путилин В.Д. Социальная направленность технического творчества учащихся. М.: Высшая школа, 1979. - 79 с.

317. Проектное обучение в Дании // Высшее образование в Европе. 1987. - Т. ХП, № I. - C.7I.

318. Работа преподавателя со студентами вечерне-заочного обучения / Сост. А.Калме. Рига: Изд.Рижск.политехи.ин-та. -1988. - 26 с.

319. Рабочая книга по прогнозированию / Отв.ред. И.В.Бестужев-Лада. М.: Мысль, 1982. - 430 с.

320. Радин С.Е., Слободян В.П., Самодурова И.Д. Опыт планирования объемов самостоятельной работы студентов-заочников. -М.: Изд. НИИВО, 1985. 40 с.

321. Развитие психо-физиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева. М.: 1977. - 198 с.

322. Развитие системы непрерывного образования и методы учебно-воспитательной работы. Тарту: 1990. - 131 с.

323. Разработка контрольных заданий для студентов-заочников и методических указаний к их выполнению: Рекомендации преподавателям по совершенствованию средств заочного обучения / В.К.Крылов, И.Г.Шамсутдинова и др. М.: 1990. - 54 с.

324. Разработка методических пособий для студентов-заочников по изучению дисциплины в целом. Рекомендации преподавателям по совершенствованию средств заочного обучения / Сост. В.К.Крылов, И.Г.Шамсутдинова, З.И.Гончарова и др. М.: 1989. - 200 с.

325. Ракитов А.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход. М.: Политиздат, 1982. - 303 с.

326. Ракитов А.й. Курс лекций по логике науки. М.: Высш.школа. - I97X. - 176 с.

327. Рамбл Г. Заочные университеты в Европе // Высшее образование в Европе. 1983. - Т. УШ. - № 3. - С.5-14.

328. Рейнгард И.А. Лекции по педагогике высшей школы. -Днепропетровск: 1970. 167 с.

329. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

330. Рокъянис В. Совершенствование методов контроля самостоятельной работы студентов-заочников // Научные основы организации учебного процесса. Елгава, 1975. - С.28-31.

331. Романова Н.П. Особенности лекций на заочном отделении// Совершенствование руководства самостоятельной работой студентов-заочников по филологическим дисциплинам: Материалы 2-го зонального учебно-метод.семинара. Кемерово: 1974. - С.65-69.

332. Ропаков Н.И. Категория цели: проблемы исследования. -М.: Мысль, 1980. 127 с.

333. Г^убинштейн С.JI. Проблемы общей псизологии. М.: Педагогика, 1973. 416 с.

334. Рыжова Н.Ю. Модель инженера широкого профиля // Высшая школа и социально-экономическое развитие страны. Волгоград, изд-во Волгоградск.пед-ин-та, 1990. - С.68-76.

335. Рындич А. 0 так называемой комплексно-проектной системе // Ком.просвещение. 1931. - № 5. - С.66-78.

336. Савельев А.Я. Современные тенденции в исследованиях высшего образования в СССР и других странах-членах СЭВ // Высшее образование в Европе. 1987. - Т.ХП. - № I. - С.19-28.

337. Садовский В.Н. Дедуктивный метод как проблема логики науки // Проблемы логики научного познания. М., Наука, 1964. -C.I5I-I99.

338. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методол.анализ. М.: Наука, 1974. 279 с.

339. Самоненко Ю.А. Методические рекомендации по педагогике. (Для ун-тов пед.знаний мастеров производств.обучения). М., 1984. - 192 с.

340. Системное построение содержания специальных дисциплин для заочного обучения: Методические рекомендации преподавателям и студентам / Сост. В.К.Крылов, И.Г.Шамсутдинова и др. М.: 1988. - 78 с.

341. Ситаров В.А. Формирование методической компетентности будущего учителя // Теория и практика высшего педагогического обралования: Межвузовск.сб.науч.тр. М.: Прометей. - 1991.1. С. 74-81.

342. Скаткин М.Н. О школе будущего. М.: Знание. - 1974.64 с.

343. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Среднее специальное образование. 1990. - № 2.1. С. 137-149.

344. Сластенин В.А. Перестройка средней и высшей школы -научно-педагогическое обеспечение // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. М., Прометей, 1991. - С.16-30.

345. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., Просвещение, 1976. - 160 с.

346. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. М., Прометей, 1991. - С.3-18.- 436

347. Смирнов В.А. Уровни знания и этапы процесса познания // Проблемы логики научного познания. М. ,Наука, 1964. - С.23-52.

348. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1984.- 177 с.

349. Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства: Сб.науч.трудов М., Изд. НИИВШ, 1986 176 с.

350. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов.энциклопедия, 1983. - С.1176.

351. Современные тенденции в научных исследованиях высшего образования Дании, Испании, ФРГ, Норвегии, Чехословакии, ГДР // Высшее образование в Европе. 1987. - Т.ХП, № I. - С.29-70.

352. Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием: Сб.науч.тр. М., Изд.НИИВШ, 1988.- 152с.

353. Соколова А.В. Совершенствование учебных программ высшей школы на основе имитационного моделирования. Автореф. дисс. . канд.пед.наук 13.00.01. - М., 1984. - 16 с.

354. Соколова Т.Н. О методике преподавания общего курса библиографии на факультете заочного обучения // Актуальные проблемы высшего вечернего и заочного образования. Тез.докл. 4 рес-публ.научно-метод.конф. Гродно, 1983. - е.127-128.

355. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

356. Сосновская Л.Б. Педагогические аспекты организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода (технический вуз): Дисс. . канд. пед.наук. Л.: 1989. - 170 с.

357. Состояние и перспективы развития заочного высшего образования: Экспресс-информация НИИВШ. Серия "Актуальные проблемы учебного процесса". М.: Изд.НИИВШ, 1974. - 16 с.

358. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала (Вопросы дидактического анализа). М.: Педагогика. - 1974. -192с.

359. Сравнительная эффективность форм обучения в вузах / Под ред. И.Я.Гончарова: Обзорная информация НИИВШ. Серия "Управление, экономика и прогнозирование высшего и среднего специального образования". М.: Изд.НИШШ, 1976. - 43 с.

360. Ставский П.И. Объект и предмет дидактического системного исследования (Лекция). М.: АПН СССР, 1969. - 17 с.

361. Старр М. Управление производством: Пер. с англ. В.В.Головинского. М.: Прогресс, 1968. - 398 с.

362. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд.МГУ. -1983. - 286 с.

363. Суворов Л.Н. Материалистическая диалектика. М.: Мысль.-1980. 264 с.

364. Сурмин Ю.П., Фурман А.А. Некоторые вопросы экспериментального исследования технологии обучения в вузе // Наука, образование, производство: проблемы развития и взаимосвязи. -Томск, 1981. С.142-156.

365. Тадиян В.ф. Оптимизация управления самостоятельной работой студентов-заочников: Дисс. . канд.пед.паук. Киев, 1978. - 189 с.

366. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. -С.10-14.

367. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ.-М.: Изд.МГУ, 1980. 45 с.

368. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ. - 1969. - 133 с.

369. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -Изд.2-е. М.: Изд-во МГУ, 1984. 345 с.

370. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути формирования профиля специалиста в вузе. Саратов; Изд-во Саратовск.ун-та, 1987. - 176 с.

371. Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Некоторые основные направления развития высшей школы в мире // Совр.высш.школа. -1989. № 3. - С.159-170.

372. Таукач Г.Л. Теория инженерной спещиализации. Киев: Вища школа, 1976. - 128 с.

373. Тельцов В.Ф. Организация и методика самостоятельной работы студентов в системе заочного педагогического образования. (Метод.пособие). Ташкент, 1972. - 142 с.

374. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

375. Техническое образование в странах-членах СЭВ (с научно-методического семинара) / Сост.Н.С.Львов // Вестник высшей школы.-1976. № 7. - С.89-92.

376. Тимошин Е.Ф. Постоянные учебные группы для заочников// Вестник высш.школы. 1979. - № 9. - С.22-23.

377. Толоконников В.А. Влияние формы аудиовизуалшой информации на усвоение учебного материала: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М.: 1992. - 16 с.

378. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935. - 317 с.

379. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 272 с.

380. Трубников Н.Н. О категориях "цель", "средство", "результат". М.: Высшая школа, 1968. - 148 с.

381. Т1упальский Н.И. Основные проблемы вузовского учебника. Минск: Вышэйшая школа, 1976. - 183 с.

382. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика (теория отражения в свете кибернетики и системного подхода). М., Наука, 1972.

383. Уваров Ю.А. Перестройка образования и информатизация общества // Прогнозное социальное проектпрование: Методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1989. - С.222-236.

384. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. -М.: Мысль, 1978. 272 с.

385. Унт И.Э. Иедивидуализация и дифференциация обучения.-М.: Педагогика, 1990. 188 с.

386. Упорова А.П. Пути совершенствования педагогической практики студентов пед.вуза в системе заочного образования. Дисс. . канд.пед.наук. Ташкент: 1979. - 203 с.

387. Устюк Х.З., Григорова С.Р. Самостоятельная работа заочника// Вестник высшей школы, № II, 1988. С.37-38.

388. Учебное шелеизидение / Под ред. С.К.Кантеника. -М.: Высш.школа. 1974. - 80 с.

389. Учебные планы по специальностям высших техническихи сельскохозяйственных учебных заведений. М.: Сов. наука, 1956.377 с.

390. Ушакова Э.Н. Исследование зависимости между системой интенсивного обучения и обучаемостью взрослых: Дисс. . канд. пед.наук. Л.: 1980. - 184 с.

391. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6-ти томах./ Сост. С.Ф.Егоров. T.I. М.: Педагогика, 1988. - 414 с.

392. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. Изд.4-е.-М.: Изд-во политич.лит-ры, 1981. - 446 с.

393. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

394. Фоменко Л.Н. Развитие внимания взрослых (18-35 лет): Дисс. . канд.псих.наук. Л.: 1972. - 172 с.

395. Фомичева З.Ф. Некоторые вопросы вечернего и заочного обучения в вузе // Реферативная информация. Серия "Обучениеи коммунистическое воспитание в высших и среднпих специальных учебных заведениях". М., Изд.НййВШ, 1977. - 20 с.

396. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика. - 1977. - 207 с.

397. Хаукридж Д. Оценка открытого университета / Высшее образование в Европе. 1983. - Т.УШ. - № 3. - С.40-47.

398. Хашми М.С.Дж. Развитие инженерного образования и практической подготовки инженеров в странах Западной Европы за последние 25 лет // Совр.высш.школа. 1989. - № 3. - C.II5-I26.

399. Холмберг Б. Образование на расстоянии как университетская дисциплина 7 лет исследований в Гаагском институте //

400. Высшее образование в Европе. 1983. - Т.УШ. - № 3. - С.48-59.

401. Хомяков А. Высшая техническая школа и методология обучения инженера-конструктора // Вестник высшей школы. 1992. -J® 4б. - С.10-15.

402. Хохлов Н.Г. Об эффективности системы "завод-втуз" // Проблемы заочного образования: Мат-лы научно-метод.конф. препод. Казанск. ун-та и Казанск. пед.ин-та. Казань, изд-во Казанск. ункта, 1979. - С.123-129.

403. Хохлов Н.Г., Осипов К.А. Заведы-втузы как форма подготовки инженеров без отрыва от производства // Высшее образование в Европе. 1987. - Т.ХП. - № 2. - С.59-68.

404. Хюсен Торсен. Образование в 2000 году. Исследовательский проект. Пер. со шведского Е.М.Соколова; под ред. и с предисл. В.Н.Столетова. М.: Прогресс, 1977. - 342 с.

405. Чеботарь Ю.М. Игровое проектирование // Методы активного обучения. М.: Знание, 1990. - № I. - С.91-106.

406. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

407. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

408. Шамсутдинова И.Г. Концепция заочного образования // Материалы научной сессии по итогам научно-иссл.работы МПГУ им.В.И.Ленина за 1991 г. Серия "Псизолого-педагогические науки". Апрель, 1992. М., Прометей, 1992. - С.200-201.

409. Шамсутдинова И.Г. Педагогические основы высшего заочного образования: Учеб.пособие. М.: Йзд-ВЗИИТ, 1991. - 162 с.

410. Шамсутдинова И.Г. Психолого-педагогические принципы построения учебных дисциплин для заочного обучения // Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз.сб.научн. тр. М., Прометей, 1991. - С.78-86.

411. Шамсутдинова Й.Г. Системность знаний и её роль в решении эвристических задач студентами (на материале высшей математики). Дисс. . канд.пед.паук. - М., МГУ им.М.В.Ломоносова, 1983. - 284 с.

412. Шамсутдинова И.Г. Совершенствование заочного обучения в высшей школе (Разработка методических пособий) // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. - № 2. - С.74-108.

413. Шамсутдинова И.Г. Системный анализ как средство решения эвристических задач по высшей математике // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1986. - С.58-85.

414. Шамсутдинова И.Г. Теория и практика высшего заочного инженерно-технического образования. М., Изд.МПГУ им.В.И.Ленина, 1992. - 206 с.

415. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения// Проблемы школьного учебника, вып. 4, М., 1976. С.37-50.

416. Шаповалов Е.А. Инженерная практика и её социальные проблемы // Наука, образование, производство: проблемы развития и взаимосвязи. Томск: 1981. - С.69-75.

417. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск; Университетское. -1990. - 223 с.

418. Шахова Р.Ф. Становление профессиональной культуры студентов заочных и вечерних вузов // Совершенствование подготовки специалистов без отрыва от производства: Сб.науч.тр. -М., Изд.НИИВШ, 1986. С.169-174.

419. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.Н.Волковского и др. М.: Учпедгиз, 1958. - 430 с.

420. Швырев B.C. Некоторые вопросы логико-методологического анализа отношения теоретического и эмпирического уровней научного знания // Проблемы логики научного познания. М.: Наука, 1964. -С.53-86.

421. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания.-М., 1990.

422. Шеннон К. Математические работы по теории информации и кибернетики. М.: ИЛ, 1963.

423. Шептулин А.Н. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983. - 320 с.

424. Шинкевич Н.И. Организация учебного процесса заочных факультетов втузов. Минск: 1961. - 57 с.

425. Шишкин И.Ф. Опережающая подготовка специалистов без отрыва от производства // Вестник высшей школы. 1986. - № 8. -С.17-21.

426. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь: 1991. - 205 с.

427. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. -М.: Высшая школа. 1978. - 271 с.

428. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука,-1966. - 301 с.

429. Штофф В.А. Объяснение и понимание как методологические процедуры // Философские основания науки. Вильнюс. - 1982.- С.127.

430. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1985. 144 с.

431. Энгельмейер П.К. Творческая личность и среда в области технических изобретений. Спб.: Образование. - I9II. - 115 с.

432. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 222 с.

433. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. -М.: Наука, 1978. 392 с.

434. Юдин В.А., Смирнов О.М., Горохов В.А., Кантеник С.К. Заочное обучение в системе высшего образования СССР // Современная высшая школа. 1982. - № I. - C.I05-II6.

435. Юрченко Л.Л. Оптимизировать учебные планы // Вестник высш.школы. 1983. - № 2. - С.12-14.

436. Юшков В.М. Заочное высшее педагогическое образование в РСФСР. Дисс. . канд.пед.наук. М.: 1962. - 462 с.

437. Ямпольский С.М., Лисичкин В.А. и др. Проблемы научно-технического прогнозирования. М.: Экономика. - 1969. - 143 с.

438. Яницкий О.Н. Система "человек жизненная среда" как объект социального воспроизводства // Прогнозное социальное проектирование. - М., Наука, 1989. - С.44-59.

439. Яценко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наукова думка, 1977.

440. Betbeder Par Marie-Gleude. Le CNED Fait Fenau Neuve // Le Monde L'Education. Ho 143 - Nowembre 1987.- S-54-55

441. Dewal O.S. Pedagogical issue in distance education,1988. pp.65-73.

442. Distance teaching for the third world: The lion and the clockwork mouse. Incorporating a directory of directoryof distance teaching projects / Michael loung, Hilary Perraton,

443. Janet Jankins and Tony Dodds Routledge Keegan Paul. London, Boston and Henley, 1980, X. 249 p.

444. Holmberg B. Status and Frends of Distance Education. -London, Kogan Page. New York: Nichols, 1981.-200 p.

445. Filipovic' D. Permanento Obrasovanje . Globalna Strategica i model. Privredma Stampa, Belgrad, 1980. - 437 S.

446. France H. Distance deucation and computer assisted communication // Prospects, Vol XVIII, No 1, 1988(54) - Paris, 1988. - PP. 85-90.

447. Ismail N. A year in the life of an Open University student in the United Kingdom // Prospects, Vol XVIII, No 2. -Paris, 1988(66). PP. 249-258.

448. Jasinska В., Lucki Z. Factors Determining Achievements in Part-Time Studies // Dydaktyka szkoly wyziszaj

449. Warszawa. 1981. - No 4(56). - P.P. 3-20.

450. Kamhawi W. The Al-Quds Open University project // Prospects. Paris, 1988(66), Vol XVIII, No 2. - P.P.239-247.

451. Kaye A. Distance education; the state of the art // Prospects. Paris, 1988(65), Vol XVIII, No 1. - P.P.43-54.

452. Keegan D.Y. On defining Distance Education // Distance Education. 1980, Vol 1. - P.P.2-29

453. Keeyan D. The foundation of distance education. -London Sydney-' Dover. Groom Helm, 1986. - 277 P«

454. Lecourt D. France: the National Centre for Distance Teaching // Prospects. Paris, 1988(55), Vol XVIII, No 2.-P.P.229-238.

455. Peters 0. Die didaktische Structur des Fernunterrichts Untersuchungen zu einer industrialisierten Form des Lehrensund Lernens. Weinhelm. Basel, Beltz., 1974— 328 p.

456. Setijadi. Indonesia: Universitas Terbuka // Prospects.-Paris, 1988(66), Vol XVIII, No 2.- P.P.189-197.

457. Siaciwena Richard И.С. The external degree programme as the University of Zambia // Prospects. Paris, 1988(66^,

458. Vol XVIII, Ho 2.- P.P.199-206.

459. Training Teachers at a Distance. -/ Perraton H. -London: Commenwealth secretariat, 1984. III - 105 p.

460. Villars?oel A. Planning of distence-learning projects. // Prospects. Paris, 1988(65), Vol XVIII, No 1.- P.P.55-61

461. Yu Xu» A Look into Some Aspects of Distance Education on the Peoples Republic of China // Distance Education, Vol 7» No 1. Р.Р.92-Ю5.

462. Yuhui Zho. China: its distance higher education system // Prospects. - Paris, 1988(66),:Vol XVIII, No 2. -P.P.217-228.

463. Zahlan A.B. Issues of quality and relevance in distance teaching materials // Prospects. - Paris, 1988(65), Vol XVIII, No 1. - P.P.6J-73.